Syndrome d'alcoolisation foetale chez les peuples autochtones du ...

Chapitre 5
offertes à leurs enfants (Knockwood et Thomas, 1992; Armitage, 1995; Miller, 1996; Milloy, 1999).
Toutefois, leur motif pour faire ces pressions était très différent des mobiles du gouvernement canadien
et de l’Église. Pour de nombreux dirigeants autochtones et leurs collaborateurs, les pensionnats étaient
considérés comme un mécanisme grâce auquel ils pourraient acquérir des connaissances sur les coutumes
et les pratiques de la société des pionniers en expansion rapide (Miller, 1987; 1996; Furniss, 1992;
Knockwood, 1992; Grant, 1996; Graham, 1997; Miller et Danziger, 2000). Par contre, ils ne s’attendaient
pas, ni ne voulaient, comme partie intégrante de cette démarche éducative que leurs enfants soient
assimilés à la société coloniale (Miller, 1987; 1996; Milloy, 1999; Miller et Danziger, 2000); c’est un des
points que les dirigeants et les membres des collectivités autochtones ont soulevé auprès du gouvernement
et des dirigeants des Églises et sur lequel ils les ont affrontés pendant toute la période des pensionnats
(Deiter, 1999).
Éducation traditionnelle autochtone
La structure du programme scolaire et la nature très méthodique, rigide, institutionnelle, de l’éducation
dispensée par les pensionnats allaient à l’encontre des formes traditionnelles de l’éducation autochtone.
En effet, l’éducation traditionnelle sur tout le territoire des Premières Nations s’appuyait en général sur
des valeurs comme le respect, l’humilité, le partage, la compassion et la collaboration (Grant, 1996). Les
Aînés étaient les premiers éducateurs des enfants pendant la période pré-contact et jusqu’à ce que le
gouvernement canadien ait établi une législation exigeant que les enfants autochtones fréquentent les
écoles coloniales (Johnston, 1988; Ing, 1991; Knockwood et Thomas, 1992; Grant, 1996; Miller,
1996; Milloy, 1999). L’observation, l’écoute et l’apprentissage constituaient les moyens d’enseignement
de base mis de l’avant pour les besoins de l’apprentissage traditionnel (Miller, 1996). Ces apprentissages
qu’on faisait faire aux enfants étaient axés sur des compétences pragmatiques, des capacités à caractère
culturel, nécessaires pour participer au mode de vie de la collectivité. L’éducation ainsi que l’enseignement
des connaissances et l’acquisition des habiletés dans les pensionnats étaient bien souvent de peu d’utilité
pour les élèves une fois de retour dans leur collectivité (Haig-Brown, 1988; Bull, 1991; Knockwood et
Thomas, 1992; Feehan, 1996; Grant, 1996; Miller, 1996; Milloy, 1999).
Au Canada, on parlait beaucoup de langues autochtones; elles étaient déterminantes pour expliquer la
façon dont les Autochtones percevaient et communiquaient avec le monde où ils vivaient. À titre
d’exemple, les récits constituaient un des outils d’apprentissage communs dans le cadre de l’éducation
traditionnelle et ces contes étaient inventés et modifiés pour mieux faire saisir les aspects de la vie
quotidienne et les valeurs culturelles (Haig-Brown, 1988; Ing, 1991; Furniss, 1992; Knockwood et
Thomas, 1992; Grant, 1996). En interdisant aux élèves de parler leur langue autochtone, les pensionnats
ont constitué non seulement une menace à la transmission des langues autochtones aux jeunes générations,
mais également à la transmission des connaissances culturelles et pragmatiques au moyen d’approches
comme celles des récits. L’attaque menée par les pensionnats contre les langues autochtones a contribué
à établir une distance entre les parents et leurs enfants ainsi qu’entre les Aînés et la jeune génération qui
fréquentait ces écoles (McLeod, 1998).
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