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Christelle SIERRA
Professeur des écoles stagiaire
Mémoire professionnel
IUFM de Montpellier – Année scolaire 1999-2000
PEUT-ON FAIRE ACQUERIR LA DEMARCHE
EXPERIMENTALE AVEC ISOLEMENT DES
VARIABLES AU CE2 ?
Essai au CE2 à travers l’étude de l’évaporation
Ecole élémentaire de Jacou
Tutrice du mémoire : Muriel GUEDJ

SOMMAIRE
INTRODUCTION ...................................................................................................p.1
I. ASPECTS THEORIQUES ..........................................................................p.3
1) HISTORIQUE ET INSTRUCTIONS OFFICIELLES....................p.3
2) UN MODE DE RAISONNEMENT : LA DEMARCHE HYPOTHETICO-
DEDUCTIVE ..................................................................................p.4
a) Problématique...................................................................p.5
b) Hypothèses et formulations d’hypothèses ........................p.5
c) Expérimentation................................................................p.5
d) Recueil des résultats .........................................................p.5
e) Recherche du domaine de validité....................................p.5
f) Loi.....................................................................................p.6
3) ISOLER LES VARIABLES : UNE ETAPE IMPORTANTE DE LA
DEMARCHE EXPERIMENTALE.................................................p.7
4) RÔLE DE LA DEMARCHE SCIENTIFIQUE AVEC ISOLEMENT DES
VARIABLES DANS L’ACQUISITION DES CONNAISSANCESp.9
II. MISE EN PLACE DE CETTE DEMARCHE DANS UNE CLASSE ......p.11
1) PRESENTATION GENERALE DE LA SEQUENCE..................p.11
2) ANALYSE DE LA SEQUENCE SEANCE PAR SEANCE .........p.12
a) La séance 1 ......................................................................p.12
b) La séance 2 ......................................................................p.12
c) La séance 3 ......................................................................p.13
3) IMPORTANCE DU RECUEIL DES CONCEPTIONS DANS LA SEANCE 1
........................................................................................................p.13
a) Notion de filtration ..........................................................p.14
b) « Aspiration » des nuages................................................p.14
c) Facteur temps...................................................................p.14
d) Nécessité de boucher l’orifice du récipient .....................p.15
e) Le facteur température.....................................................p.15
4) RÔLE DU TRAVAIL DE GROUPE DANS LA SEANCE 1 .......p.16
5) IMPORTANCE DE L’OBSERVATION DES RESULTATS.......p.18
6) LA FORMULATION DES HYPOTHESES..................................p.19
7) LA MOTIVATION DES ENFANTS.............................................p.21
III. BILAN DE LA SEQUENCE......................................................................p.23
1) L’EVALUATION...........................................................................p.22
a) L’évaluation diagnostique ...............................................p.23
b) L’évaluation formative ....................................................p.24
c) L’évaluation sommative ..................................................p.24
i. La première évaluation ................p.26
ii. La deuxième évaluation...............p.27
2) BILAN GENERAL ........................................................................p.28
CONCLUSION ......................................................................................................p.30

RESUME
Lors du stage en responsabilité du mois de janvier, j’ai proposé, aux élèves de début
de cycle III, d’étudier les facteurs intervenant dans l’évaporation au travers de la démarche
expérimentale avec isolement des variables. L’analyse qui en résulte tend à montrer que cette
démarche de raisonnement développe des compétences méthodologiques mais qu’il est
difficile pour des enfants de CE2, d’isoler les variables.
Mots clés :
- sciences
- démarche expérimentale
- isoler les variables
- expérimentation
- méthodologie
- évaporation
SUMMARY
During the teaching practice of January, I suggested the pupils, in third academic
cycle, to study evaporation through experimental process including variables separation. The
resulting analysis tends to demonstrate that this procedure of reasoning develops some
methodological competences but it’s difficult for nine years old pupils, separating variables.
Keys words :
- sciences
- experimental procedure
- to separate variables
- experience
- methodology
- evaporation

INTRODUCTION
La science joue un rôle essentiel dans nos sociétés puisqu’elle
bouleverse nos façons de vivre. Aussi, l’enjeu dans l’enseignement
scientifique à l’école primaire est de permettre au futur adulte de
maîtriser son environnement naturel, technologique et industriel,
dans une société en mutation perpétuelle.
Par conséquent, l’enseignement doit éveiller la curiosité des enfants envers les
sciences afin que, par la suite, ceux-ci ne se contentent pas seulement de jouir de leurs apports
au niveau du confort matériel, des plaisirs auxquels elle permet d’accéder. Il est nécessaire
pour eux de posséder de solides connaissances réinvestissables dans de nombreux domaines
scientifiques et technologiques pour leur éviter un trop grand décalage entre l’individu et son
environnement. L’importance de l’enseignement des sciences à l’école primaire, qui est
malgré tout souvent peu considéré, m’a donc incitée à choisir de mettre en œuvre une
réflexion plus poussée en physique, à travers mon mémoire.
Enseigner les sciences ne doit pas se résumer à livrer des
explications toutes faites aux élèves car elles seraient rapidement
oubliées. Il est important qu’ils utilisent une démarche
scientifique leur permettant de construire leur savoir à travers
leurs propres expériences.
On constate par ailleurs que bien des adultes sont confrontés à des difficultés quand il
s’agit de déterminer les causes d’une panne car ils font varier plusieurs paramètres à la fois.
Ils ne savent pas isoler les variables. Il m’a donc semblé intéressant de m’interroger sur cette
séparation des variables dans la démarche scientifique au travers de l’exemple de
l’évaporation.
Pour cela, j’ai décidé de mener une séquence dans une classe de CE2, durant mon
stage en responsabilité au mois de janvier. Cette classe de Jacou, n’avait jusqu’alors pas fait
de sciences.

Mon questionnement s’est focalisé sur la mise en place de la séparation des variables en
CE2. Les pages suivantes exposent l’analyse de mes propositions ainsi que leurs remédiations
éventuelles. J’ai d’abord exposé les aspects théoriques qui ont motivé la réalisation de ma
séquence. J’ai ensuite présenté la séquence ainsi que son analyse. Enfin, j’ai effectué un bilan
de cette séquence.

I. ASPECTS THEORIQUES
Durant ces deux derniers siècles la conception de l’enseignement scientifique à l’école
primaire (mais aussi dans le secondaire) a beaucoup évolué.
1) HISTORIQUE ET INSTRUCTIONS OFFICIELLES
A la fin du XIX e siècle, cet enseignement était dispensé sous forme de « leçon de
choses ». Celles-ci avaient pour objectif de donner une explication à quelques notions
rencontrées dans la vie courante. L’enfant était amené à observer, à comparer mais très peu à
expérimenter.
Vers 1970, ces « leçons de choses » ont été remplacées par des activités dites d’éveil
occupant un tiers de l’enseignement hebdomadaire. Piaget rend compte de l’importance de
l’activité de l’enfant dans le processus d’apprentissage. Il s’agit donc d’entraîner l’enfant
dans une recherche plus active, il se pose des questions à partir d’un problème et essaie d’y
répondre par diverses activités (expérience, recherche documentaire).
A partir de 1985, l’intérêt pour ces activités d’éveil retombe quelque peu, mais
progressivement on accorde à nouveau toute son importance à l’enseignement des sciences à
l’école élémentaire. En effet les découverte scientifiques ont lieu à un rythme accéléré et les
informations techniques et scientifiques envahissent notre société. Il en résulte un besoin de
reconsidérer l’enseignement des sciences à l’école afin d’éviter le paradoxe souligné par
Giordan et De Vecchi : « nous nous retrouvons ainsi dans une parfaite contradiction : une
société qui se scientifise et des individus qui dans l’ensemble se trouvent de plus en plus
décalés. » Dans ce domaine, la recherche pédagogique sur l’apprentissage des sciences a
bouleversé cet enseignement. Les instructions officielles de 1995 préconisent de mettre
l’enfant au cœur de son apprentissage, l’enfant est acteur de son apprentissage. On part des
questions des élèves, on prend en compte leurs besoins à travers l’expression et l’analyse des

conceptions initiales des élèves. L’enfant a l’issue du cycle 3 devra « être capable de
proposer la mise en œuvre des étapes caractéristiques de la démarche expérimentale et
notamment d’isoler une variable et de mettre en œuvre des expériences pertinentes… ». En
fait, il est essentiel d’avoir approfondi avec les enfants quelques grands domaines
scientifiques et d’avoir appris aux enfants un mode de raisonnement, autant que d’avoir
abordé toutes les notions scientifiques du programme qui risquent d’être vite oubliées.
Les instructions officielles de 1995 indiquent que l’enfant doit mettre en œuvre la
démarche expérimentale. Il m’a semblé que la démarche hypothético-déductive était un bon
modèle de démarche expérimentale pour que l’enfant acquière un mode de raisonnement
expérimental.
2) UN MODE DE RAISONNEMENT : LA DEMARCHE HYPOTHETICO-
DEDUCTIVE
Cette démarche s’appuie sur la résolution d’un problème, car comme le dit
Bachelard « Avant tout il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu’on dise, dans la vie
scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est précisément ce sens du
problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique,
toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y
avoir connaissance scientifique. » L’émergence de la problématique intervient après le recueil
de conceptions. Les hypothèses sont les réponses envisagées face à cette problématique.
L’interprétation des résultats, quant à elle, détermine une solution à la question précise de
départ que la conclusion généralise pour formuler une théorie. Cette démarche qui part d’une
situation particulière pour aboutir à une règle corrobore un raisonnement inductif.
déductive.
Chacune de ces étapes joue un rôle spécifique dans la démarche hypothético

a) Problématique
Le questionnement fait émerger un problème. Celui-ci constitue l’étape qui précède un
progrès de la connaissance car il suscite une déstabilisation relative à une observation
surprenante donc qui nécessite une vérification.
b) Hypothèses et formulation d’hypothèses
Elaborer des prévisions signifie qu’il faut dire, en se fondant sur ses idées précédentes
ce qui va se produire. Ces hypothèses avancées sont par la suite à communiquer efficacement.
c) Expérimentation
L’identification des variables à maintenir constantes pour conserver l’objectivité de
l’expérience est primordiale. Il suffit ensuite d’organiser et d’exécuter les expériences pour
vérifier la validité des prévisions. La manipulation du matériel entre ainsi en jeu.
d) Recueil des résultats
Cette étape requiert l’utilisation d’instruments appropriés pour procéder aux mesures.
Ces dernières peuvent donner lieu à des calculs. Afin de faciliter l’interprétation, la
communication des résultats prend des formes variées.
e) Recherche du domaine de validité
Cette étape permettra par la suite de généraliser les résultats.
f) Loi
La rédaction d’une conclusion demande de comparer les résultats obtenus avec les
hypothèses initiales. L’application d’une méthode inductive permet donc de dégager des lois
générales à partir de l’observation d’un phénomène particulier.

Au cours de la démarche expérimentale, l’enfant planifie ses actions selon le modèle
hypothético-déductif : formulation d’hypothèses, collecte d’informations au moyen
d’observations et éventuellement de mesures, neutralisation de variables,
interprétation de données, notation et communication des résultats.
L’isolation ou la neutralisation des variables qui intervient lors de la phase clé de cette
démarche (la formulation des hypothèses), joue donc un rôle très important au sein de la
démarche hypothético-déductive
3) ISOLER LES VARIABLES : UNE ETAPE IMPORTANTE DE LA
DEMARCHE EXPERIMENTALE
L’enfant à l’issue du cycle 3 sera « capable de proposer la mise en œuvre des étapes
caractéristiques de la démarche expérimentale et notamment d’isoler une variable et de
mettre en œuvre des expériences pertinentes… » (Instructions officielles de 1995). Lorsqu’il
s’agit du développement des apprentissages scientifiques, mettre à la disposition des enfants
des objets à explorer est tout simplement capital. En effet, pour qu’un enfant s’initie aux
sciences, il faut qu’il fasse progresser ses représentations en les soumettant à l’épreuve de
recherches concrètes. L’expérimentation répond à cette nécessité de preuves par les faits. Il
existe selon Giordan deux types d’expérimentations : les expériences imitées et les
expériences « pour voir ».
Les expériences imitées correspondent aux expériences trouvées dans les livres et que
l’on reproduit telles quelles. L’enfant est seulement un exécutant, ce type d’expérience ne
représentant pas sa pensée. Ce type de pratiques ne favorise en rien l’appropriation de la
démarche expérimentale. Les élèves n’ont pas pris réellement conscience de ce qu’ils faisaient
et ils sont incapables de répéter la même expérimentation dans une situation proche. Il s’agit
au mieux d’un conditionnement répétitif.

L’expérience « pour voir » est imaginée par un enfant qui a l’intuition de quelque
chose, mais il ne sait pas trop quoi. Au début de ce type d’expérimentation, on a affaire à un
tâtonnement gratuit, au hasard le plus strict ; le tâtonnement est de plus en plus dirigé par
l’idée de ce qui peut se passer. Cette idée très implicite au départ va donc se préciser,
s’expliciter. Le maître va mener la discussion et faciliter la formulation du problème ayant
motivé l’expérimentation. L’explicitation de ce que voulait faire l’enfant lui facilite, par la
suite, l’idée de faire agir séparément les divers produits « pour voir ce que chaque produit
pourrait bien faire ». L’explication sert à faire prendre conscience à l’enfant de ce qu’il fait et
l’amène spontanément à opérer avec, ce que nous appelons, une seule « variable » à la fois.
C’est ce que j’ai cherché à mettre en place tout au long de ma séquence. La mise en place des
expériences pour tester les hypothèses concernant les facteurs intervenant dans l’évaporation,
a permis aux enfants d’isoler les variables. C’est par l’explication de ce qu’ils voulaient
prouver qu’ils sont parvenus à cette séparation des variables. Il faut toutefois souligner que
cette explication n’est pas toujours aisée ; il est parfois nécessaire de privilégier des situations
plus simples pour permettre à l’élève d’expliciter ce qu’il suppose, ce qu’il souhaite
entreprendre et pourquoi. Cette étape de mise en place des expériences à réaliser pour infirmer
des hypothèses est donc la plus importante dans le schéma hypothético-déductif. Si cette
étape est bien menée avec les enfants, l’interprétation des résultats des expériences et leur
formalisation s’en trouvera simplifiée. Le maître a ici une fonction d’étayage primordiale.
Cette démarche présente bien des avantages dans l’acquisition des connaissances et ce
dans d’autres domaines que le domaine scientifique.
4) RÔLE DE LA DEMARCHE SCIENTIFIQUE AVEC ISOLEMENT DES
VARIABLES DANS L’ACQUISITION DES CONNAISSANCES
Dans ce mode d’apprentissage faisant intervenir l’expérience, l’enfant relie la
manipulation de matériel simple à une réflexion sur l’établissement d’une conclusion

puisque l’expérimentation sert à tester des hypothèses, c’est à dire sa réflexion. Il participe
ainsi activement à faire émerger la compréhension notamment par, d’un côté la mise en
œuvre de savoir-faire lors de la manipulation et par, d’un autre côté, le raisonnement sur les
faits qu’il rassemble. Cette démarche associe activité mentale et activité manuelle. C’est
l’élève qui construit son savoir à partir de son activité manipulatrice et intellectuelle à la
fois, et personne ne peut se substituer à lui dans ses réorganisations cognitives successives.
Apprendre en comprenant favorise dans un premier temps la maturation des
concepts, ensuite leur appropriation et enfin leur assimilation. Puisque l’enfant lui-même
détermine les réponses, l’acquisition de ces connaissances est permanente, l’enfant aura plus
de mal à les oublier au cours du temps. Cette démarche l’incite donc à apprendre par lui-
même plutôt que par référence à une autorité telle que les livres ou le maître. Il acquiert donc
une autonomie en relation avec un comportement autodidacte. Une des principales finalités
de l’école est d’ailleurs d’apprendre à l’enfant à être autonome et à ne plus dépendre du
maître pour être citoyen à part entière. Selon G.Charpak, le travail de l’élève devant un
problème expérimental est comparable à celui d’un chercheur. Bien sûr, il ne s’agira pas non
plus de laisser l’élève chercher pendant des heures. Le maître doit réorienter la recherche en
donnant des pistes pour éviter que l’élève ne s’égare, tout en le laissant prendre ses propres
initiatives.
Ce travail sur la méthode expérimentale et la séparation des variables permet
d’acquérir des connaissances dans le domaine scientifique mais permet aussi d’acquérir des
compétences dans d’autres domaines : adopter un comportement scientifique n’est pas le fait
exclusif des sciences. En mathématiques, les instructions officielles recommandent de
« placer l’élève dans des situations de recherche, l’amenant à explorer des démarches de
résolution de problème », ce qui met également en œuvre un raisonnement scientifique. De
plus, lorsque l’enfant apprend à lire, on lui enseigne à prélever des indices dans un texte pour

émettre des hypothèses sur le sens et donc parvenir à une première tentative de lecture. Des
retours en arrière sur le déchiffrement des mots difficiles lui permettront d’ajuster cette
première lecture.

II. MISE EN PLACE DE CETTE DEMARCHE DANS UNE
CLASSE
J’ai mis en place cette démarche expérimentale centrée sur la nécessité d’isoler les
variables dans une classe de CE2 à l’école de Jacou lors de mon stage en responsabilité. J’ai
choisi l’exemple de l’évaporation, exemple propice pour étudier la séparation des variables.
En effet, l’étude de l’évaporation nécessite la séparation des facteurs liés à la température, de
ceux liés à la surface du récipient utilisé pour l’évaporation et de ceux liés à la présence d’air.
Dans un premier temps, ma séquence sera présentée, une seconde étape sera ensuite consacrée
à l’analyse. J’ai développé certains points qui m’ont semblé importants : le recueil des
conceptions, le travail de groupe, l’observation des résultats et la formulation des hypothèses
et enfin la motivation des enfants.
1) PRESENTATION GENERALE DE LA SEQUENCE
Le découpage des séances a été imposé par la durée du stage. En effet en quatre
semaines, il m’était totalement impossible d’élaborer une séquence comprenant plus de trois
séances, l’évaluation exclue. Cela m’aurait obligée à dépasser le volume horaire consacré aux
sciences au détriment d’autres matières.
Les trois séances composant la séquence se sont donc organisées comme suit :
- séance 1 : recueil de conceptions sur l’évaporation (cf. annexe 1.1)
- séance 2 : détermination des facteurs intervenants lors de l’évaporation (cf. annexe
1.2)
- séance 3 : interprétation et analyse des résultats (cf. annexe 1.3)
2) ANALYSE DE LA SEQUENCE SEANCE PAR SEANCE
a) La séance 1
Cette séance a été réalisée en plusieurs étapes. En effet le travail de groupe et la mise
en commun ont pris beaucoup de temps. De plus, des conditions matérielles nous ont
contraints à remettre à plus tard la mise en œuvre des expériences. Lors de l’expérimentation,
j’ai moi-même mesuré la quantité de liquide pour qu’elle soit identique pour tous les groupes
et pas trop importante pour que l’évaporation soit visible. Je n’ai pas jugé bon de travailler cet

aspect avec les enfants car je manquais de temps pour mettre en évidence l’importance de la
quantité de liquide dans le phénomène d’évaporation.
Le fait de mener cette séance en deux fois a pris beaucoup de temps car avant de
mettre en œuvre les expériences, nous avons du refaire une phase de mise en commun pour
que tout le monde ait en tête les expériences à réaliser.
b) La séance 2
Nous avons recueilli les résultats sous forme de tableau. La détermination des facteurs
d’évaporation a été relativement rapide par rapport à la formulation des expériences à réaliser
dans la seconde partie de la séance. Cette séance a globalement été longue et les enfants
étaient peu motivés. En effet cette séance était plus théorique que pratique et les enfants
regrettaient la première séance et ses manipulations. Ils n’arrêtaient pas de répéter : « Quand
va-t-on faire des expériences comme dans les laboratoires ? » De plus, les groupes qui étaient
parvenus à récupérer du sel se vantaient auprès des groupes qui n’y étaient pas parvenus. La
discussion était d’autant plus difficile à mener et exigeait de ma part une constante
sollicitation du groupe classe pour ne pas perdre leur attention. J’ai moi-même isolé une
variable en précisant aux enfants que l’on travaillait avec des quantités d’eau équivalentes.
J’ai choisi aussi de ne pas expérimenter le rôle joué par le facteur « air » sur l’évaporation car
il me semblait difficile à appréhender pour des enfants de début de cycle 3 et difficile à mettre
en évidence par l’expérimentation ; cela aurait fait trois variables à séparer au lieu de deux, ce
qui aurait été une difficulté supplémentaire. Je leur en ai toutefois parlé à travers l’exemple du
linge qui sèche plus vite en présence de vent.
c) La séance 3
Nous avons noté les hypothèses au tableau, puis recueilli les résultats. L’évaporation a
été plus rapide pour l’assiette posée sur le radiateur que pour celle posée sur la table ( une nuit
pour l’un, une semaine pour l’autre). L’évaporation a été plus rapide pour l’assiette posée sur

la table que pour le verre posé sur la table (une semaine pour l’une et pour l’autre, il reste
toujours de l’eau).
Ces expériences nous ont donc bien permis de mettre en évidence les rôles de la
température et de la surface dans le phénomène d’évaporation.
Nous avons donc pu clore cette séquence sur l’évaporation en élaborant collectivement une
trace écrite. Nous avons insisté dans cette trace écrite sur l’aspect méthodologique autant que
sur l’aspect notionnel. Le schéma récapitulatif des expériences réalisées était plus parlant à
mon sens que de longues phrases.
3) IMPORTANCE DU RECUEIL DES CONCEPTIONS DANS LA
SEANCE 1
Le recueil de conceptions, effectué lors de la première séance avait deux objectifs :
- permettre aux enfants de déterminer les facteurs d’évaporation de l’eau
- donner aux enfants des exemples d’expériences sur lesquels s’appuyer pour isoler les
variables dans la séance 2.
Lors du travail de recherche individuel dans la séance 1, cinq
types de conceptions sont apparus.
a) Notion de filtration (cf. annexe 2.1)
Il semble évident pour quelques enfants que le fait de filtrer l’eau salée permettra de
récupérer le sel : « Il faut renverser l’eau sur du papier et le papier aspire l’eau ; il reste le
sel sur le papier. » Cette expérience ne fait pas appel à l’évaporation mais provient
certainement de ma consigne qui demandait un moyen de récupérer du sel. J’ai moi-même
effectué cette expérience au moment de la mise en œuvre des expériences des enfants. Je l’ai
recommencée plusieurs fois avec des filtres de différentes épaisseurs car l’épaisseur du papier
était un critère essentiel pour ces enfants.

) « Aspiration » des nuages (cf. annexe 2.2)
Après avoir interrogé les enfants, je me suis rendue compte qu’en CE2 avait été étudié
le cycle de l’eau. Les enfants se souviennent apparemment du schéma récapitulatif du cycle
de l’eau car plusieurs dessinent les nuages avec des flèches ascendantes. Ces enfants insistent
sur la nécessité de laisser les fenêtres de la classe ouvertes pour permettre aux nuages
« d’aspirer » l’eau.
c) Facteur temps (cf. annexe 2.3)
Quelques enfants proposent d’attendre pour que l’eau ait le temps de s’évaporer. Je ne
suis pas certaine qu’il y a une réelle réflexion derrière cette proposition mais plutôt un
phénomène de mimétisme : ils reproduisent ainsi l’exemple que je leur ai proposé ; le seau
s’est vidé naturellement au bout de quelques jours. Les enfants me proposent de refaire la
même expérience en changeant seulement de récipient car le seau ne fait pas parti du matériel
proposé.
d) Nécessité de boucher l’orifice du récipient (cf. annexe 2.4)
Je pense que ces enfants ont quelques souvenirs de l’année précédente durant laquelle,
ils ont mis en évidence la présence d’eau dans l’air en mettant un récipient bouché au
réfrigérateur.
e) Le facteur température (cf. annexe 2.5)
Ce facteur apparaît exprimé sous différentes formes : poêle, radiateur, gaz (pour
gazinière sans doute). Le rôle du soleil apparaît aussi pour une enfant qui a dit : « c’est comme
dans les marais salants ». Cependant, la comparaison s’est arrêtée net. Elle a juste su dire que
c’était grâce au soleil que l’on y récupérait du sel.
J’ai dû laisser les groupes élaborer leur propre démarche, tâtonner et commettre des
erreurs (cf. expérience avec couvercle). Cette tactique était volontaire dans la mesure où,

comme le dit Genzling « l’erreur est féconde et formatrice car elle permet de prendre
conscience de la méthode…Pourtant il est tentant pour le maître de limiter l’autonomie des
élèves, de réduire leur droit à l’erreur et de leur suggérer la bonne manière de faire. »
Acquérir une connaissance nouvelle suppose une réorganisation des connaissances
antérieures en fonction des nouvelles données, ce qui crée ce que Piaget appelle un
déséquilibre momentané. La construction des connaissances fait apparaître des périodes de
rupture. Ces déséquilibres sont dus à l’existence d’obstacles qui sont causes d’erreurs et qui
doivent être franchis pour progresser dans l’apprentissage. La phase de recherche et
d’exploration met en évidence cet obstacle. Dés lors, il est fondamental de prendre en compte
les connaissances initiales des élèves pour pouvoir s’y appuyer et les faire évoluer.
Comme nous venons de le voir, le recueil des conceptions est une étape importante
dans la construction d’un nouveau savoir. J’ai effectué ce recueil de conceptions de façon
individuelle, puis pour les faire évoluer, ces conceptions ont été confrontées dans des groupes.
4) RÔLE DU TRAVAIL DE GROUPE DANS LA SEANCE 1
Le travail de groupe a pour intérêt majeur de favoriser un conflit socio-cognitif entre
les apprenants. L’enfant confronte ses conceptions à celles des autres enfants. Il en résulte une
réflexion sur sa propre conception et certainement une évolution. Cette confrontation est
source d’interrogation et donc de remise en question. On a plus d’idée à plusieurs que tout
seul : « Témoin de la façon dont ses camarades s’acquittent du travail, l’élève bénéficie d’une
multitude de points de vue sur l’objet d’étude. (…). Ce sont les méthodes de travail, les formes
de raisonnement, les procédures de résolution de problème (…) qui se trouvent multipliés par
l’échange (Tout seul je n’aurais pas pensé à faire comme ça !) »(M.Barlow). Aussi dans cette
perspective d’échanges au cours d’une situation d’apprentissage il y a donc intérêt à constituer

des groupes homogènes où tous ont la possibilité de participer de manière équivalente. De
même il est souhaitable de respecter les affinités. Malheureusement, étant donné le peu de
temps dont je disposais pour réaliser ma séquence, j’ai débuté ce travail dés la première
semaine et par manque de connaissances des enfants et de leurs affinités au sein de la classe,
je n’ai pas fait le bon choix des membres de chaque groupe. Je n’ai donc pas pu observer le
phénomène décrit par De Vecchi et Giordan : « aux premiers dires très spontanés des
apprenants succèdent des conceptions plus élaborées, plus argumentés. Là aussi, la
confrontation des idées entre les élèves les oblige alors à justifier ce qu’ils avancent ». Les
divergences d’opinion n’ont pas dégénéré en conflit mais pas en conflit socio-cognitif non
plus. La discussion au sein des groupes était assez limitée par manque d’habitude, je pense,
mais aussi par manque de maturité. Ce travail a été très long et j’ai dû maintes fois intervenir
pour essayer d’établir un dialogue entre les enfants qui pour ne vexer personne, proposaient
quatre expériences par groupe au lieu d’une seule. J’ai dû modifier ma consigne de départ et
accepter deux expériences maximum par groupe. Le résultat de ce travail de groupe s’est
ressenti de ces difficultés rencontrées. En effet, j’ai perçu deux types d’expériences : soit une
expérience reprenant l’ensemble des conditions d’expérimentation amenées par chaque
membre du groupe (par exemple un récipient bouché sur le radiateur, près de la fenêtre
ouverte pour subir l’influence du soleil et celle des nuages (cf. annexe 3.1)) ou bien le leader
du groupe a imposé son expérience (cf. annexe 3.2).
Lors de la mise en commun du travail des groupes, le maître doit jouer un rôle
important en faisant expliciter devant tout le monde le travail des élèves. D’où l’importance
d’établir des communications multiples dans la classe, de créer un climat où les élèves
peuvent s’écouter mutuellement, car une des caractéristiques de la pensée enfantine, qui se
prolonge chez les élèves de 10-12 ans, voire chez les adultes, est l’égocentrisme. Ils croient

encore que leurs idées sont comprises par tout le monde, que tous ont les mêmes idées (une
raison de plus pour ne pas les justifier) et ne s’écoutent pas les uns les autres.
Cependant le travail de groupe a aussi un aspect pratique non négligeable. Il permet
une synthèse des conceptions plus rapide car plus limitée en nombre et a donc permis dans le
cadre de ma séquence de réduire le nombre d’expériences à réaliser par les enfants. De plus,
le fait d’avoir moins d’expériences à mettre en œuvre a permis à l’ensemble de la classe
d’avoir bien à l’esprit tous les modes opératoires.
5) IMPORTANCE DE L’OBSERVATION DES RESULTATS
La séquence de ce mémoire est constituée d’une alternance de moments
d’expérimentation et de moments de réflexion sur la démarche. En effet, d’après P.Meirieu,
la méta cognition est un excellent outil de travail. Genzling abonde aussi dans ce sens « la
recherche de cette erreur, sur le plan expérimental et si nécessaire sur le plan du
raisonnement, exige un retour sur ce qui a été fait. Il faut comparer la démarche des groupes.
Il s’agit là d’un moment assis, de méta-réflexion qui doit mener à la prise de conscience de la
méthode pour l’ensemble du groupe-classe. »
Aussi, lors de la séance 2 les enfants ont-ils pris du recul par rapport aux résultats
d’expérience obtenus. Nous avons observé les différents récipients et rappelé les conditions
d’expérimentation. A dessein, j’ai disposé les expériences en deux colonnes pour plus de
clarté et pour favoriser la mise en évidence des facteurs d’évaporation. J’ai fait apparaître le
lieu et le récipient d’expérimentation.
On n’a pas récupéré de sel, l’eau ne
s’est pas évaporée
Tube à essai couvert posé sur la table
Tube à essai ouvert sur la table
On peut récupérer du sel, l’eau s’est
évaporée
Assiette posée sur le radiateur
Pot de miel posé sur le radiateur

Pot à café posé dans la cour
de récréation (peu d’eau s’est
évaporée)
Ballon posé sur la table
Pot à café posé sur le radiateur
Assiette posée sur le rebord de la
fenêtre(il reste toutefois de l’eau)
Ensuite nous avons déterminé les facteurs influents sur l’évaporation. Le facteur lié à
la température est apparu aussitôt. Le facteur surface de contact avec l’air a été plus long à
venir et j’ai dû induire cette réponse en faisant comparer la surface de l’assiette et celle du pot
à café posé aussi à l’extérieur. Pour les enfants, il n’a pas été aisé d’admettre que les
conditions expérimentales étaient identiques dans la cour et sur le rebord de la fenêtre. Le
facteur air n’est pas apparu du tout et c’est moi qui l’ai donné aux enfants.
Il faut noter que les enfants étaient quasiment subjugués de voir que certaines
expériences avaient permis de récupérer du sel.
L’observation des résultats est intervenue une deuxième fois au cours de ma séquence.
En effet, lors de la troisième séance nous avons observé les résultats des expériences tendant à
prouver l’influence de la température et de la surface du récipient au cours de l’évaporation.
Alors que le recueil des résultats des expériences de la séance 1 avait été très long celui-ci a
été beaucoup plus rapide. Le premier a permis d’observer des résultats qui n’avaient pas été
anticipés. Au contraire lors de la séance 2 nous avions élaboré les expériences en accord avec
les résultats escomptés. Les expériences n’étaient pas le fruit du hasard comme on pourrait
presque le dire pour la première série d’expérimentations. Ici, le résultat désiré avait dirigé
l’élaboration et la conception des expériences. L’observation des résultats ne servant qu’à
tester les hypothèses. L’analyse des résultats était donc quasi instantanée.

6) LA FORMULATION DES HYPOTHESES
L’analyse des résultats de la première série d’expériences a permis de déterminer les
facteurs d’évaporation de l’eau. J’ai demandé aux enfants d’imaginer des expériences pour
accélérer l’évaporation de l’eau. Je voulais ici amener les enfants à travailler sur deux
paramètres ( apport de chaleur, rôle de la surface du récipient) séparément. La tâche n’a pas
été aisée. Il fallait concevoir des expériences prouvant que l’apport de chaleur et une surface
importante augmentaient la vitesse d’évaporation. C’est cette notion de preuve qui a été
source de difficultés pour les enfants. Il faut aussi noter que lors de cette phase de discussion
les enfants ont été globalement peu actifs. Ils avaient hâte de passer à la phase de
manipulation. J’ai d’abord noté au tableau les expériences qui m’étaient proposées :
- un verre sur la table et une assiette sur le radiateur
- une assiette sur la table et un verre sur le radiateur
J’ai demandé aux enfants de m’expliquer ce qui allait se passer dans chaque couple
d’expériences. Ils se sont alors rendus rapidement compte que l’on ne pouvait pas savoir à
priori quelle expérience serait la plus rapide. Ils m’ont alors suggéré de travailler avec deux
récipients de chaque type (deux assiettes et deux verres). A nouveau, j’ai noté leurs
propositions :
- deux assiettes sur la table et deux verres sur le radiateur
- deux assiettes sur le radiateur et deux verres sur la table
Dés que j’ai eu fini d’écrire ces deux propositions un enfant s’est exclamé : «Mais maîtresse
la première expérience, elle sert à rien. Ce n’est pas la peine de mettre deux assiettes car ce
sera pareil dans les deux. » Tous les enfants ont alors réalisé qu’effectivement ce doublement
des récipients ne servait à rien dans les deux séries d’expériences. Par contre, le résultat de la
deuxième expérience pouvait être anticipé. L’évaporation serait plus rapide dans le cas de
l’assiette posée sur le radiateur. Je leur ai alors demandé pourquoi ; ils se sont alors rendu

compte qu’effectivement on pouvait anticiper le résultat mais qu’on ne pouvait pas savoir
quel facteur intervenait ici : phénomène de surface ou apport de chaleur. Les enfants ont alors
trouvé deux expériences correctes à mettre en œuvre :
- une assiette posée sur la table et une assiette posée sur le radiateur
- une assiette posée sur la table et un verre posé sur la table
Les enfants sont rentrés dans une démarche de recherche d’indices pour corroborer leurs
idées. Il s’agit dés lors de justifier parmi tous les possibles, celui qui est le plus probable. Les
confrontations de représentations sont très efficaces. A partir du moment où il y a divergence,
cela favorise l’émission d’hypothèses qui peuvent être à l’origine d’une démarche de
recherche. A ce moment, le rôle de l’enseignant est essentiel puisqu’il s’agit de repérer, dans
le flot de remarques, celles qui correspondent à des représentations sous-jacentes et qui
permettront d’entamer un travail digne d’intérêt. Ainsi, cet entretien collectif a permis de faire
évoluer les « expériences pour voir » décrites par Giordan. L’expérimentation par
tâtonnement s’est transformée en expérimentation réfléchie. Les enfants ont anticipé le
résultat des expériences. C’est par l’explication de ce que les enfants voulaient faire et par
l’anticipation du résultat que nous avons réussi à isoler les variables. Cependant, cet entretien
collectif a été très long ( 35 minutes environs) et des élèves ont décroché. Mais la dernière
étape de recherche a relancé un petit peu la motivation car les enfants se sont sentis proches
du but à atteindre.
7) LA MOTIVATION DES ENFANTS
Les enfants ont été très motivés par la mise en place des expériences. Il n’avait de
cesse entre chaque séance de me demander quel jour ils allaient refaire des expériences. Cette
motivation a plusieurs causes, je pense. Ces enfants qui n’avaient jusqu’alors jamais fait de

sciences expérimentales ont beaucoup aimé manipuler. Ils ont aussi été séduits par le matériel
présent dans la classe, matériel spécifique aux sciences : ballons, tubes à essais…
Le fait de donner un but à l’évaporation a aussi été une source de motivation. Ces
expériences avaient une raison d’être : il fallait récupérer du sel et pas seulement faire
disparaître de l’eau.
Cependant tout ceci a été aussi une source d’obstacles à l’appropriation des
connaissances. En effet, lors du recueil des conceptions les enfants étaient plus intéressés par
le matériel qu’ils allaient pouvoir utiliser que par les expériences à inventer. On peut
d’ailleurs remarquer que la plupart des enfants ont dessiné des tubes à essais ou des ballons,
les récipients de la vie courante (verre, assiette…) apparaissant peu.
En outre, des enfants ont relié le concept d’évaporation avec le sel seulement (cf. les
évaluations). Il ne peut y avoir évaporation s’il n’y a pas de sel.

III. BILAN DE LA SEQUENCE
Dans cette troisième partie de mon mémoire, j’analyserai d’abord les évaluations
effectuées au cours de la séquence puis je ferai un bilan plus général de la séquence.
1) L’EVALUATION
Autant il semble possible de pouvoir se passer de notes, au sens traditionnel du terme,
autant l’évaluation d’un travail paraît indispensable. Mais quoi évaluer et comment s’y
prendre pour que cette activité ait une certaine valeur par rapport à la conception d’un
véritable savoir scientifique ?
Pour un maître, évaluer les élèves c’est aussi (et peut-être surtout) s’évaluer soi-même
en mesurant l’impact de son action. De plus, les enseignants se demandent souvent ce qu’ils
doivent évaluer réellement en sciences. S’agit-il de capacités intellectuelles, d’une somme de
connaissances, de l’acquisition de méthodes ou d’attitudes ? Ici, il s’agissait surtout d’évaluer
des compétences méthodologiques.
Plusieurs pratiques sont utilisées, quelquefois de manière complémentaire. En effet,
l’évaluation ne se résume pas à faire un devoir écrit en fin de séquence. Elle a eu lieu tout au
long de l’apprentissage de l’évaporation, à l’oral, comme à l’écrit.
a) L’évaluation diagnostique
Avant d’engager un apprentissage, les enseignants cherchent à établir un diagnostic en
inventoriant les ressources et les besoins des élèves : c’est l’évaluation diagnostique. C’est
une base de réalisation de séquence. Dans ma classe, l’évaluation diagnostique a été faite
oralement. J’ai, au début de la séance 1, inventorier les connaissances des enfants sur
l’évaporation. Cette évaluation orale s’est poursuivie par le recueil des conceptions des
enfants même si ce n’était pas le seul objectif de ce recueil de conceptions.

) L’évaluation formative
A travers certaines situations pédagogiques dynamiques, les émergences peuvent
permettre de mesurer une progression. Il s’agit plutôt d’une évaluation formative dont
l’objectif principal est d’indiquer à l’enseignant les difficultés rencontrées afin qu’il tente d’y
remédier. Cette évaluation sert aussi comme son nom l’indique à « former » ; cette activité
entre ainsi à part entière dans le processus de construction du savoir. Au cours de ma
séquence, j’ai effectué une évaluation formative. En effet, lorsque je menais les discussions
avec les enfants lors de l’analyse des résultats de notre expérimentation au cours de la séance
3, j’évaluais les savoirs et les compétences méthodologiques des enfants : « Nous avons réussi
à prouver que l’eau s’évapore plus vite sur le radiateur que sur la table car il reste de l’eau
dans le récipient posé sur la table. » Cette évaluation n’a pas été faite par écrit, elle s’est faite
de façon continue et pas dans un moment spécifique uniquement axé sur l’évaluation. Si je
m’étais rendue compte que l’isolement des facteurs accélérant l’évaporation n’était pas
comprise à cet instant, j’aurais sûrement modifié ma séance pour remédier à cette
incompréhension. De plus ces moments de discussion ont servi à « former » les enfants, c’est
à dire à structurer leurs savoirs.
b) L’évaluation sommative
Il y a des évaluations que l’on situe soit en fin de leçon, soit en début de séquence
suivante : ce sont les évaluations sommatives qui ont pour but de constater si l’apprentissage a
été effectif. Beaucoup d’enseignants, à l’école primaire en particulier, utilisent
des « interrogations écrites » comportant un ensemble de questions dont le but est de vérifier
si les connaissances qu’ils jugent importantes ont été enregistrées. Les questions proposées
dans ce cas ont souvent une portée très limitée ; elles évaluent seulement une acquisition de
notions. Elles ne permettent pas de constater si les élèves se sont appropriés le phénomène
étudié dans sa globalité. Les « connaissances »considérées ne peuvent pas être réutilisées car
elles ne sont pas construites, intégrées. Seuls des « mots », vides de sens, sont manipulés en
ne renvoyant, le plus souvent, à rien qui se rapporte à la vie courante. Il ne peut donc pas y
avoir de réinvestissement.
Evaluer c’est avant tout tenir compte d’un certain nombre de principes. Pour être cohérent,
il faut tout d’abord savoir ce que l’on veut évaluer. Cela implique que l’enseignant ait défini
au préalable, ses objectifs. Il ne suffit pas de penser « je vais traiter tel chapitre comportant
telles notions ». Encore faut-il savoir exactement quelles sont les idées générales que l’on veut
faire construire (et non « réciter ») aux élèves… ce qui revient à définir les niveaux de

formulation que l’on vise (De Vecchi et Giordan). Les objectifs de la séquence devront être
évalués, les objectifs notionnels comme les objectifs méthodologiques.
En fin de séquence, les enfants ont montré lors de l’élaboration de la trace écrite qu’ils
avaient acquis la méthode de séparation des variables. Mais était-ce dû au fait d’avoir maintes
et maintes fois répété ce concept où était-ce réellement acquis et transférable ?
Il faut évaluer ceci pour savoir où en sont réellement les enfants. Cette séquence avait des
objectifs notionnels, l’étude de l’évaporation et des facteurs intervenant dans l’évaporation,
mais elle avait surtout un objectif méthodologique important, l’isoler les variables. Il fallait
donc concevoir une évaluation qui évalue les aspects notionnels et méthodologiques.
J’ai, en fait, proposé deux évaluations. La première a été réalisée une semaine après la
troisième séance et n’évaluait que les compétences méthodologiques. La seconde évaluait les
compétences notionnelles et méthodologiques et a été réalisée un mois et demi après la
séquence. Il y a eu une deuxième évaluation car la première ne me convenait pas : elle
présentait trop de difficultés pour permettre un réel bilan de la séquence.
i. La première évaluation (cf. annexes 4.1)
Cette première évaluation n’évaluait que les compétences méthodologiques. Afin que la
connaissance du concept d’évaporation ne soit pas un obstacle à la résolution des exercices,
j’ai eu soin de rappeler les facteurs intervenant dans l’évaporation dans le premier exercice.
Celui-ci faisait directement référence aux expériences faites en classe. Je voulais que les
enfants se rendent compte que ces expériences laissaient un doute quant aux résultats. En
effet, il était impossible de savoir lequel entre les récipients A et D se positionnait en seconde
et en troisième position dans l’ordre de l’évaporation. Peu d’enfants se sont rendus compte de
cette difficulté et peu l’ont surmontée. Par contre, la plupart des enfants ont correctement su
déterminer l’évaporation la plus rapide et la plus lente. Ces deux cas extrêmes ne posaient pas
de difficultés majeures, étant donné que cela avait été vu en classe de la même façon.

Le deuxième exercice est quasiment identique au premier. Il évalue exactement les
mêmes compétences. Ceci est dû à une erreur de ma part : j’ai trouvé cet exercice dans un
manuel et je l’ai résolu trop rapidement. C’est pourquoi, tout comme les enfants, je suis
passée à côté de l’obstacle que comportait cet exercice. On ne pouvait pas savoir laquelle des
deux premières expériences permettait une évaporation plus rapide. Cet exercice ne servait
donc à rien étant donné la présence du premier exercice. Cet exercice n’a pas été mieux réussi
que le premier. Le troisième exercice était d’un autre type ; il permettait d’évaluer si la notion
de preuve dans le test des hypothèses était acquise pour les enfants. J’ai dû bien insister et dire
aux enfants que certaines expériences étaient fausses. En effet, les enfants ont beaucoup de
mal à admettre qu’un exercice proposé par le maître, référent principal, soit faux. Lors de
notre séquence nous avions travaillé sur l’isolement de deux variables : la température et la
surface du récipient. Ici, il fallait travailler aussi sur la nature du liquide et sur la quantité de
liquide. La surface par contre était fixée. Les enfants devaient donc isoler trois variables au
lieu de deux. Cet exercice a été mal réussi. Des enfants n’ont pas compris la consigne : ils ont
cherché à déterminer quel était le liquide le plus volatil et pas quelle expérience permettait de
le déterminer. D’autres, tout en ayant compris la consigne ont été « submergés » par le
nombre de variables et ont essayé de raccrocher cet exercice avec ce qui a été vu en classe
(des enfants parlent de récupérer du sel).
Cette évaluation n’a pas donné de bons résultats ; cela provient peut-être du fait que cette
évaluation était trop difficile. Je n’ai certainement pas choisi des exercices adaptés aux
enfants de CE2. J’aurai dû, je pense, réduire le troisième exercice à deux exemples (une
expérience correcte et une incorrecte) et poser seulement le deuxième exercice, en adoptant la
présentation du premier pour signaler que l’on ne pouvait pas forcément déterminer un ordre.
ii. Deuxième évaluation (cf. annexes 4.2)
La deuxième évaluation a été différée dans le temps. Ainsi, il était plus facile de mesurer
si le concept d’évaporation était acquis. Une évaluation des notions en fin de séquences aurait
donné, je crois des résultats assez artificiels. Cela aurait été une mémorisation à court terme et
pas une appropriation réelle du concept. J’ai aussi choisi de réévaluer la méthode de
séparation des variables dans un exercice plus simple que ceux proposés dans la première
évaluation. J’ai en fait reposé le deuxième exercice de la première évaluation en levant
l’ambiguïté présente la première fois. De plus, il n’y avait ici que deux variables à isoler (la
température et la surface du récipient) comme dans la séquence réalisée en classe.
Le premier exercice a été très bien réussi. Dans cet exemple la méthode de séparation des
variables semble acquise mais je ne crois pas que ces enfants puissent la réinvestir dans un

autre exemple. Le deuxième exercice qui testait les connaissances a été fort bien réussi. Les
enfants se sont même souvenus dans l’ensemble que le fait de renouveler l’air accélérait
l’évaporation. Cependant, certains ont associé le ventilateur avec les basses températures et
donc un ralentisseur de l’évaporation.
2) BILAN GENERAL
Le concept d’évaporation semble avoir été acquis par ces élèves de CE2. Les enfants
se sont appropriés les connaissances inhérentes à ce concept.
Un mois d’étude sur l’évaporation n’a cependant pas été suffisant pour se rendre
compte de l’évolution des comportements des élèves. Cependant, même si ces élèves ne
s’étaient pratiquement jamais trouvés face à une telle situation d’apprentissage, j’ai pu
observer une amélioration de leurs réactions par rapport au début de la séquence ; ils n’avaient
jamais travaillé sur la démarche scientifique mais ils ont réussi à travailler selon le modèle
hypothético-déductif. Ils ont compris la nécessité de tester des hypothèses. Tous les enfants
n’ont cependant pas intégré le concept de preuve (cf. l’exercice n°3 de la deuxième
évaluation). De plus, la démarche qui consiste à isoler les variables ne semble pas avoir été
acquise par la totalité des enfants. Cependant, la deuxième évaluation montre des résultats
encourageants, puisque 95.8% des enfants de cette classe ont su ordonner les évaporations de
la plus rapide à la plus lente en séparant les variables.
Il semble difficile de mesurer l’acquisition d’une méthode de travail au bout d’un
mois. L’acquisition de la démarche expérimentale et de l’isolement des variables est un travail
de longue haleine. Ceci peut difficilement être acquis avec un seul exemple. Il serait judicieux
de travailler sur l’isolation des variables appliquée à un autre concept scientifique (par
exemple l’étude des facteurs intervenant sur la germination d’une plante). Si j’avais été

titulaire de la classe, j’aurai sans doute pu continuer l’apprentissage de la démarche
expérimentale avec isolement des variables.

CONCLUSION
Au cours du stage en responsabilité, j’ai pris conscience des intérêts pédagogiques de
la démarche expérimentale et de la méthode de séparation des variables. En impliquant
l’enfant dans son apprentissage, cette démarche le motive non seulement à approfondir ses
connaissances mais également à développer ses habiletés et à parfaire ses comportements.
Elle permet à l’enfant d’acquérir des compétences dans des domaines variés, favorisant ainsi
leur réinvestissement hors du système scolaire. J’ai travaillé sur les différentes étapes de la
démarche hypothético-déductive et surtout sur l’étape qui consiste à isoler les variables lors
de l’expérimentation. J’ai permis aux enfants de découvrir d’autres méthodes
d’apprentissages, qu’ils ignoraient jusqu’alors.
On peut conclure à l’issue de cette séquence que la méthode de séparation des
variables n’est pas acquise pour ces enfants de CE2. Il faut toutefois rappeler que cette
méthode fait partie des compétences à atteindre à l’issue du cycle 3. Or l’on se situe ici au
début de ce cycle. On peut penser que ces enfants manquent peut-être de maturité pour
s’approprier cette méthode mais surtout ils manquent de pratique. Il faut rappeler que ces
enfants n’avaient pas fait de sciences depuis le début (au moins) de l’année scolaire.
L’acquisition de cette méthode de séparation des variables doit être retravaillée à l’aide de
l’étude de différents concepts (par exemple avec l’étude des facteurs intervenant lors de la
germination d’une plante).
J’ai moi-même rencontré quelques difficultés pour mener cette séquence. Afin de les
surmonter, j’ai émis des solutions qui correspondent à une première approche de ces
méthodes. Des recherches et de la pratique ultérieure me permettront d’approfondir et de
perfectionner l’adaptation de la méthode de séparation des variables aux compétences des
enfants. Il serait souhaitable que je refasse cette séquence dans ma propre classe dés l’année
prochaine. En effet, je connaîtrai bien les enfants de la classe, ce qui me permettra de bien

former des groupes de travail et surtout d’adapter les exercices d’évaluation au niveau des
enfants.

BIBLIOGRAPHIE
ƒ Ministère de l’Education nationale, de la jeunesse et des sports : Programmes de
l’école primaire (1995).
ƒ Gérard DE VECCHI et André GIORDAN : L’enseignement scientifique : comment
faire pour que « ça marche » ?
ƒ André GIORDAN : Une didactique pour les sciences expérimentales (1999).
ƒ Georges CHARPAK : La main à la pâte, les sciences à l’école primaire (1996).
ƒ TAVERNIER R. : L’eau, l’air, le temps qu’il fait (Livre du maître)