memoire professionnel plc2 - CRDP de l'académie de Montpellier

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2°) REFERENCES THEORIQUES LIEES AUX REPRESENTATIONS ET MOTIVATIONS DE CETTE CLASSE DE TERMINALE GMA 2.1) Représentations Si l'efficacité pédagogique dépend de la façon dont le professeur exploite les représentations des élèves, comment prendre en compte cette variable didactique dans une stratégie d'apprentisage-enseignement pour qu'elle ne soit pas un obstacle mais au contraire, une base pour l'optimisation des apprentissages moteurs des élèves? L'élève agissant développe des représentations qui sont généralement différenciées en deux grandes catégories. Les représentations types ou permanentes concernent les connaissances et elles constituent la trame représentée en mémoire, des expériences que l'individu a réalisées à partir d'événements particuliers de son existence. Les représentations fonctionnelles (ou circonstancielles) sont constituées dans un contexte particulier et à des fins spécifiques pour faire face aux exigences de la tâche en cours. Elles sont présentées comme liées à la tâche et à son contexte. Elles sont donc plus malléables et plus labiles que les représentations types. Ainsi, en didactique, la notion de représentation est présentée globalement comme une caractéristique de l'élève concernant la perception qu'il a de la situation et de l'objet d'apprentissage, de la démarche utilisée, de la tâche à accomplir. L'élève progressant de rectifications en rectifications, une des problématiques essentielles de l'apprentissage consiste donc à faire évoluer les représentations initiales de l'apprenant vers des représentations plus élaborées, plus adaptées à l'objet d'apprentissage et aux attitudes requises par celui-ci. Comment apprécier dans un contexte didactique, les représentations initiales et finales des apprenants? 2.1.1) Vécu en EPS et dans l'APSA MONTEIL, 1990: L'enfant construit ses représentations à partir de ce qu'il perçoit de la tâche mais aussi de son milieu social et de ces relations avec les personnes qui constituent son entourage, enseignant et partenaires. 12
LEZIART, 1994: Les études montrent que d'une manière générale, les perceptions dominantes de la discipline, chez les élèves, sont avant tout extra-scolaires: "intérêt pour le sport" et "intérêt pour les clubs sportifs". Elles laissent au second plan les motivations exprimées dans le cadre du lycée: "intérêt pour l'EPS" et " aimer l'EPS". Les perceptions essentielles sont celles de "capacités physiques". Elles s'expriment le plus souvent, sous une forme énumérative: "santé physique", "souplesse", "puissance", "force", "vitesse", "détente", "résistance", etc. L'EPS se discrimine totalement des autres disciplines par l'immense présence des relations humaines: "ambiance de classe, entraide des élèves" et "aide des professeurs" Les élèves de cette classe ont un passif d'au moins quatre ans dans ce lycée. Ils ont donc pris certaines habitudes liées au style des enseignants qu'ils ont eu. Apparemment, ils n'ont pas été habitués à être soumis à des contraintes d'apprentissage, des situations précises. Quand par exemple je les ai fait jouer en deux touches maximums en football, ils ont été très surpris et même opposés à cette contrainte…Pourtant, dans leur club, ils m'ont dit que cela ne les gênait pas. Les représentations en EPS apparaissent donc comme différentes et particulières.. De plus, cette population plutôt portée sur les sports collectifs envisageait d'un mauvais œil le fait de faire de la course de durée. "C'est courir 20 minutes autour d'un stade pour rien". Le projet EPS de cette activité, leur a peut-être donné ce genre de représentation sur l'APSA. Cette activité n’a pas de sens pour eux. 2.1.2) Par rapport à l'évaluation DELIGNIERES, 1990: La difficulté subjective se rapporte aux représentations des sujets. Pour les élèves, il semble difficile d'avoir une bonne note en course de durée, car c'est une activité "dure". Le temps de course pour eux est trop long. Ils n'ont pas envie de courir autant. Ils n'y arriveront jamais. FAMOSE, 1980; DORNIC, 1986: La performance dépend de l'effort intentionnel. Cet investissement en ressources est lié selon les auteurs directement à la difficulté subjective. 13
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