memoire professionnel plc2 - CRDP de l'académie de Montpellier

MEMOIRE PROFESSIONNEL PLC2
IUFM DE L’ACADEMIE DE MONTPELLIER
CENTRE DE PERPIGNAN
DISCIPLINE : EPS
COMMENT RENDRE LA COURSE
DE DUREE, ACTIVITE PEU
MOTIVANTE, EN UNE PRATIQUE
INTERESSANTE ET ATTRAYANTE
POUR UNE TERMINALE GMA ?
STAGIAIRE : CARLINO LAURENT
DIRECTEUR : PERRIN JACQUES
ASSESSEUR : CARBOU DANY

RESUME
L'étude présentée ci-après, propose un traitement didactique de l'activité course de durée
afin de rendre cette APSA intéressante et attrayante pour une classe de terminale technique
(GMA). C'est en agissant sur les représentations et motivations de ces élèves que leurs
apprentissages prennent du sens. Ils auront alors une nouvelle approche de la course de durée.
Mots clés: Représentation, Motivation, Didactique, Course de durée, Elèves, Sens aux
apprentissages.
SUMMARY
The presented study hereafter, proposes a didactic processing of the race activity of
duration so as to render this interesting APSA and attractive for a class of terminal technique
(GMA). It is in acting on representations and motivations of these pupils that their
apprenticeships take the senses. They will have then a new approaches the race of duration
.Key words: representation, motivation, didactic, race of duration pupils, senses in
apprenticeships
2

NOTES DU JURY
Mentions et opinions du jury
3

SOMMAIRE
INTRODUCTION............................................................................................... 5
1°) CONTEXTE .................................................................................................. 7
1.1) ENVIRONNEMENT ......................................................................................... 7
1.2) INSTALLATIONS ........................................................................................... 8
1.3) PROJETS....................................................................................................... 8
1.3.1) Etablissement (cf annexes).................................................................. 8
1.3.2) EPS ...................................................................................................... 9
1.3.3) Classe................................................................................................... 9
1.4) MA POSITION ET MES CHOIX PAR RAPPORT AUX PROJETS........................... 10
2°) REFERENCES THEORIQUES LIEES AUX REPRESENTATIONS
ET MOTIVATIONS DE CETTE CLASSE DE TERMINALE GMA........ 12
2.1) REPRÉSENTATIONS .................................................................................... 12
2.1.1) Vécu en EPS et dans l'APSA............................................................ 12
2.1.2) Par rapport à l'évaluation................................................................. 13
2.2) MOTIVATION ............................................................................................. 14
2.2.1) Relation à la scolarité ....................................................................... 14
2.2.2) Liée à la caractéristique sportive de la classe.................................. 15
3°) EXPERIMENTATION : APPROCHE DIDACTIQUE DE LA
COURSE DE DUREE POUR REPONDRE ESSENTIELLEMENT AUX
CARACTERISTIQUES DES ELEVES DE T°GMA2 EN TERME DE
REPRESENTATION ET DE MOTIVATION. ............................................. 16
3.1) EXPLICITATION DE MON PROJET EN COURSE DE DURÉE.............................. 16
3.2) DONNER DU SENS POUR CHANGER LES REPRÉSENTATIONS......................... 17
3.2.1) Travail à partir de la VMA ............................................................... 17
3.2.2) Différenciation : Se donner un projet, construire sa course. ......... 18
3.3) PROCÉDURES ............................................................................................. 19
3.3.1) Varier les formes de travail............................................................... 19
3.3.2) A base de fiches................................................................................. 22
BILAN , LIMITES............................................................................................ 26
CONCLUSION.................................................................................................. 28
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................... 29
ANNEXES.......................................................................................................... 31
4

INTRODUCTION
" L'EPS vise chez tous les élèves:
„ le développement des capacités nécessaires aux conduites
motrices
„ l'acquisition par la pratique des connaissances et compétences
relatives aux activités physiques et sportives
„ l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique.
Ainsi, l'EPS contribue au développement de la personne.
... L'EPS participe de façon spécifique à l'éducation à la santé, à la
sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à l'autonomie. "
Ces finalités de l'EPS, extraites des programmes de la classe de 6 ème , de 1996, montrent à quel
point, cette discipline comporte des caractéristiques qui lui permettent d'aborder un grand
nombre de sujets et de poursuivre des objectifs aussi bien différents que variés. En résumé,
l'enseignant se doit de poursuivre es finalités de développement, d'apprentissage et d'attitude
pour ses élèves.
L'atteinte de ces finalités se fait-elle de manière simultanée ou au contraire, le
professeur fait-il des choix qui orientent son enseignement?
Plusieurs recherches scientifiques montrent la difficulté de poursuivre tous les objectifs à la
fois. Patrick, Ward, Crouch (1998) concluent qu'un enseignement orienté vers l'amélioration
des attitudes à pour incidence une diminution des apprentissages techniques dans l'activité
volley-ball. Néanmoins, Hastie (1996), dans une expérience d'éducation à orientation sportive
montre un engagement bien plus important de la part des élèves et donc la possibilité d'agir
sur les attitudes et les apprentissages.
5

Donc ce serait au travers de l'activité programmée, des objectifs choisis par
l'enseignant, selon le contexte, que se déterminerait, l'enseignement de l'EPS.
Tous ces facteurs sont interdépendants et dépendants, notamment, de la population à laquelle
l'enseignant est confronté.
Ce dernier facteur est primordial dans une situation d'enseignement. On ne peut réaliser un
cours générique qui fonctionnerait pour n'importe qu'elle classe. Chaque individu ayant sa
personnalité, son style, ses représentations; à l'intérieur d'un groupe ces caractéristiques sont
amplifiées. Prendre en considération ces éléments va permette d'influer sur la motivation des
élèves. Toutefois, si la motivation peut-être considérée comme un processus facilitateur de
l'apprentissage, elle n'en demeure pas moins un processus interne à l'individu. J.NUTTIN la
définit comme "l'aspect dynamique et directionnel (sélectif ou préférentiel) du comportement.
Cette motivation est intimement liée aux représentations des individus. Les représentations
pour HERZLICH (1972) sont les constructions mentales de l'objet, conçues comme non
séparable de l'activité symbolique du sujet, elle-même solidaire de son insertion dans le
champ social. C'est donc un système d'interprétation que l'on se donne d'un problème et de
connaissances relatives à une expérience vécue.
Les élèves ont alors des a priori et notamment sur les activités physiques sportives et
artistiques (APSA). D’une manière générale, certaines sont appréciées, les sports collectifs,
tandis que d'autres sont détestées, la course de durée. Ce cas de figure c'est évidement
présenté avec ma classe de terminale technique.
C'est pourquoi je me suis demandé comment rendre la course de durée, activité peu
motivante, en une pratique intéressante et attrayante pour ma classe de terminale GMA. Agir
sur leurs représentations et sur leurs motivations à sembler être un des outils utiles.
Je me propose, après avoir contextualisé mon intervention et théorisé les notions de
représentations et de motivation, de vous exposer mon traitement didactique de l'activité.
6

1°) CONTEXTE
1.1) environnement
Le lycée Jules Fil où je suis en situation cette année, se situe dans la ville de Carcassonne,
dans un quartier relativement défavorisé ( immeubles de logements sociaux à proximité).
Cet établissement comporte un lycée général, un lycée technique et un lycée professionnel.
Donc des populations d’élèves assez hétéroclites ( 1500 ) se côtoient tous les jours. Il est
pourtant patent de remarquer qu’aucun signe de discrimination entre élèves n’émerge de cette
fusion. Au contraire il n’est pas rare de voir des camaraderies exister entre des élèves de
lycées différents.
Il en ressort une bonne ambiance globale dans ce lycée avec aucun ou très peu de problèmes
majeurs ( violence ou autres ).
7

1.2) installations
Les installations disponibles sont relativement diverses mais parfois en mauvais état:
Un gymnase de type C comprenant une trentaine de tapis sarneiges, un gros
tapis mousse, des filets de badminton
Deux terrains de hand-ball extérieurs
Un terrain de foot extérieur qui sert aussi d’aire de lancer et de piste
d’athlétisme
Une salle de tennis de table (10 tables)
Possibilité d’aller à la piscine, et dans un complexe multi-sport proche du lycée
( tennis, salle de judo, squash, salle de gymnastique )
1.3) Projets
1.3.1) Etablissement (cf annexes)
J’ai sélectionné dans ce projet les éléments qui me paraissaient essentiels :
¾ Objectifs généraux : x prendre en compte les différences : -remédier aux difficultés des uns
8
-Offrir des voix d’excellence aux autres
x aider les élèves à devenir autonomes et responsables et à élaborer
leur projet personnel
x apporter une réponse aux attentes des élèves dans le cadre de
l’éducation à la santé
¾ Plan d’information et d’orientation des élèves :
¾ Action culturelle et sportive :
x permettre aux élèves de mieux se connaître
x permettre aux élèves de mieux connaître l’environnement et ses
contraintes afin d’élaborer leur projet personnel
x motiver les élèves
x Les responsabiliser et les rendre autonomes
x Les aider dans le cadre de l’élaboration de leur projet personnel

1.3.2) EPS
Une ébauche de projet a été réalisée il y a à peu près trois ans, ce projet reprend plus ou moins
les différentes activités et en propose essentiellement des évaluations. (cf annexes)
Il n’y a donc pas à proprement parler de propositions de traitement, ni d’objectifs clairement
définis. Un effort est néanmoins fait sur la participation des élèves et le problème des
inaptitudes à répétition: les élèves doivent absolument être en cours lorsqu’ils sont inaptes
partiels…
Par rapport à l’activité course de durée, le projet propose une évaluation basée sur une course
de 20 minutes où seront pris en compte la distance totale effectuée et la régularité de course
(la distance sur les 10 premières minutes comparée avec la distance sur les 10 dernières
minutes)
Au niveau de la terminale, les élèves ne choisissent pas un menu parmi d’autres mais
subissent en générale une programmation de quatre activités dans laquelle ils choisissent en
début d’année d’enlever une des notes. Ce qui n’est pas forcément cohérent avec les textes
officiels !
1.3.3) Classe
Cette classe de terminale GMA (génie mécanique et automatisme) est constituée de 18 élèves
dont une fille. La première remarque se situe à ce niveau, il n’est pas toujours aisé de gérer ce
genre d’organisation de classe en EPS.
Au niveau moteur: Beaucoup d’entre eux pratiquent le foot en club, ils sont portés sur l’aspect
compétitif et les sports collectifs. Ils sont très dynamiques et s’engagent volontiers avec une
grande dépense énergétique Les autres ne sont pas franchement sportifs mais font souvent le
maximum selon leurs moyens.
Au niveau cognitif: La plupart sont encore en échec scolaire cette année. Le bilan du premier
conseil de classe a montré que c’était souvent par manque de travail. Les consignes quand
elles sont écoutées attentivement sont vite intégrées, ces élèves s’intéressent à ce que je leur
propose quand il y a du sens pour eux. Il ne faut pourtant pas les surcharger d’informations.
9

Au niveau affectif: C’est une classe en majorité de redoublants ils se connaissent donc très
bien. Il y a une bonne ambiance entre élèves, ils sont solidaires les uns des autres. Quelques
réflexions souvent machistes émergent à l’égard de Kelly qui en plus est un peu plus jeune
que les autres. En EPS, elle est en retrait notamment à cause des différences physiques. Quand
on la pousse elle participe.
La moyenne d’âge de la classe est de 20ans, ils sont donc assez matures, tout en sachant
garder la barrière professeur-élèves; ils sont très respectueux de mon statut. L’ambiance avec
cette classe est donc propice à un travail intéressant.
Pourtant, en début d’année, j’ai eu l’impression de leur parler dans une autre langue quand je
leur proposais des situations d’apprentissage. Apparemment, ils n’ont pas pris de réelles
habitudes de travail. Ceci peut s ‘expliquer par un manque de cohésion au sein de l’équipe
EPS
1.4) Ma position et mes choix par rapport aux projets
Bien que le projet d’établissement soit assez fourni en terme d’objectifs, je trouve qu’il
manque de cohésion entre le projet EPS et ce projet d’établissement, dans le sens où le
premier ne reprend pas vraiment les grandes lignes du second. Chaque professeur poursuit les
objectifs qu’il veut.
Le projet EPS me semble trop axé sur les activités en elles-mêmes sans envisager l’utilisation
que l’on pourrait en faire: objectifs plus généraux et donc prendre plus en compte les élèves.
Ÿ Au regard des caractéristiques de la classe, j’ai opté pour des objectifs liés à la notion
d’apprentissage :
¾leur donner le goût d’apprendre
¾« apprendre à apprendre » : acquérir des méthodes d’apprentissage.
¾les mettre en réussite grâce à leur travail pour les motiver dans les
autres disciplines.
10

C’est pourquoi, si le choix des activités dans la programmation annuelle, s'est fait en fonction
de leurs desiderata pour le foot et le tennis de table, la course de durée me semblait un bon
moyen pour poursuivre ces objectifs. Effectivement, au travers de cette APSA, rejetée, il me
semble possible de transformer quelque peu ses élèves notamment en terme de motivation et
de représentation..
Pour cela, j'ai cependant légèrement transformé le projet EPS lié à la course de durée. Celui-ci
ne me satisfaisait pas au regard du type de population de cette classe. J'ai préféré les mettre
dans une optique différente, c'est-à-dire courir une distance et essayer de le faire en moins de
temps possible. La notion de régularité est toujours présente mais beaucoup plus sous la
forme de tactique de course (choix de vitesse), de gestion d'effort….(cf évaluation en annexe)
11

2°) REFERENCES THEORIQUES LIEES AUX
REPRESENTATIONS ET MOTIVATIONS DE CETTE
CLASSE DE TERMINALE GMA
2.1) Représentations
Si l'efficacité pédagogique dépend de la façon dont le professeur exploite les représentations
des élèves, comment prendre en compte cette variable didactique dans une stratégie
d'apprentisage-enseignement pour qu'elle ne soit pas un obstacle mais au contraire, une base
pour l'optimisation des apprentissages moteurs des élèves?
L'élève agissant développe des représentations qui sont généralement différenciées en deux
grandes catégories. Les représentations types ou permanentes concernent les connaissances et
elles constituent la trame représentée en mémoire, des expériences que l'individu a réalisées à
partir d'événements particuliers de son existence. Les représentations fonctionnelles (ou
circonstancielles) sont constituées dans un contexte particulier et à des fins spécifiques pour
faire face aux exigences de la tâche en cours. Elles sont présentées comme liées à la tâche et à
son contexte. Elles sont donc plus malléables et plus labiles que les représentations types.
Ainsi, en didactique, la notion de représentation est présentée globalement comme une
caractéristique de l'élève concernant la perception qu'il a de la situation et de l'objet
d'apprentissage, de la démarche utilisée, de la tâche à accomplir. L'élève progressant de
rectifications en rectifications, une des problématiques essentielles de l'apprentissage consiste
donc à faire évoluer les représentations initiales de l'apprenant vers des représentations plus
élaborées, plus adaptées à l'objet d'apprentissage et aux attitudes requises par celui-ci.
Comment apprécier dans un contexte didactique, les représentations initiales et finales des
apprenants?
2.1.1) Vécu en EPS et dans l'APSA
MONTEIL, 1990: L'enfant construit ses représentations à partir de ce qu'il perçoit de la tâche
mais aussi de son milieu social et de ces relations avec les personnes
qui constituent son entourage, enseignant et partenaires.
12

LEZIART, 1994: Les études montrent que d'une manière générale, les perceptions
dominantes de la discipline, chez les élèves, sont avant tout extra-scolaires:
"intérêt pour le sport" et "intérêt pour les clubs sportifs". Elles laissent au
second plan les motivations exprimées dans le cadre du lycée: "intérêt pour
l'EPS" et " aimer l'EPS".
Les perceptions essentielles sont celles de "capacités physiques". Elles
s'expriment le plus souvent, sous une forme énumérative: "santé
physique", "souplesse", "puissance", "force", "vitesse", "détente",
"résistance", etc.
L'EPS se discrimine totalement des autres disciplines par l'immense
présence des relations humaines: "ambiance de classe, entraide des élèves"
et "aide des professeurs"
Les élèves de cette classe ont un passif d'au moins quatre ans dans ce lycée. Ils ont donc pris
certaines habitudes liées au style des enseignants qu'ils ont eu. Apparemment, ils n'ont pas été
habitués à être soumis à des contraintes d'apprentissage, des situations précises. Quand par
exemple je les ai fait jouer en deux touches maximums en football, ils ont été très surpris et
même opposés à cette contrainte…Pourtant, dans leur club, ils m'ont dit que cela ne les gênait
pas. Les représentations en EPS apparaissent donc comme différentes et particulières..
De plus, cette population plutôt portée sur les sports collectifs envisageait d'un mauvais œil le
fait de faire de la course de durée. "C'est courir 20 minutes autour d'un stade pour rien". Le
projet EPS de cette activité, leur a peut-être donné ce genre de représentation sur l'APSA.
Cette activité n’a pas de sens pour eux.
2.1.2) Par rapport à l'évaluation
DELIGNIERES, 1990: La difficulté subjective se rapporte aux représentations des sujets.
Pour les élèves, il semble difficile d'avoir une bonne note en course de durée, car c'est une
activité "dure". Le temps de course pour eux est trop long. Ils n'ont pas envie de courir autant.
Ils n'y arriveront jamais.
FAMOSE, 1980; DORNIC, 1986: La performance dépend de l'effort intentionnel. Cet
investissement en ressources est lié selon les auteurs
directement à la difficulté subjective.
13

Il sera donc nécessaire de transformer cette difficulté subjective pour changer les
représentations afin que les élèves aient le sentiment de pouvoir pratiquer cette activité tout en
ayant la possibilité d'avoir une bonne note.
Conclusion sur les représentations : La représentation apparaît non comme un rationnel
construit mais comme une reconstruction dépendante des facteurs sociaux (enjeux sociaux,
systèmes d’évaluation, insertion dans un groupe). Il se révèle donc relativement impossible de
dissocier les compétences cognitives, les caractéristiques sociales des situations
d’apprentissage. Dans cette perspective interactionniste, les représentations résultent de la
tâche et du contexte de réalisation de celle-ci. Le sujet agit plus par rapport à un but perçu,
représenté que par rapport à un but présent objectivement dans l’environnement.
Le but est donc l’élément fondamental de la tâche et un projet d’action dans sa forme minimal
comporte au moins la représentation du but.
2.2) Motivation
2.2.1) Relation à la scolarité
S’il est vrai qu’en amont tout apprentissage suppose une motivation, on peut envisager que la
réussite et l’échec jouent une très grande importance dans la représentation de la compétence.
NICHOLLS, 1991 : dans le cadre général de la motivation d’accomplissement et du besoin
d’accomplissement en situation scolaire, les modèles proposés
actuellement mettent en rapport la compétence perçue et
l’investissement consenti dans la tâche.
Cet investissement dépend des représentations que se fait l’élève du niveau de difficulté de la
tâche et de son propre niveau de compétence. Ainsi par exemple, des élèves qui ont une
estimation faible de leur compétence vis-à-vis de la tâche à accomplir seront amenés à ne pas
mettre en œuvre un processus d’apprentissage pour ne pas faire ainsi la démonstration de ce
manque d’habileté ou de potentialités. D’autre part, la manière dont les élèves attribuent la
cause de leur réussite et de leur échec apparaît fondamental dans la poursuite des
apprentissages. Des expériences manipulant la difficulté objective et subjective de la tâche
montrent que les individus ont tendance à s’attribuer le mérite de leur succès et de ne pas
prendre la responsabilité de leurs échecs.
14

DUBOIS, 1987 : L’exposition fréquente à des situations que le sujet subit ou interprète
comme incontrôlable provoque une incapacité apprise ou un désespoir
acquis.
Ces élèves pour la plupart en échec scolaire bien que redoublants, ont donc besoin de se
remotiver, pour se remettre dans une dynamique de travail. Pour cela il faut leur redonner
goût, et leur montrer qu’ils peuvent réussir autant que les autres. Les moyens pour atteindre
ces objectifs sont donc non seulement proposer des tâches de difficulté optimale (difficulté
juste au-dessus des potentialités, donc réalisable) mais aussi jouer un rôle actif dans la
modélisation des croyances de contrôle des élèves.
2.2.2) Liée à la caractéristique sportive de la classe.
GILLY, 1980 ; DURAND et RIFF, 1991 : les élèves sont plus performants quand leur
représentation est en concordance avec l’exercice qu’ils ont à faire et
quand les attentes réciproques sont cohérentes
Ici pour la terminale GMA2, il faudra adapter l’activité pour qu’elle ait un esprit assez
compétitif (comparaison à l’autre), et qu’elle répond aux attentes de ces élèves (nécessaire
pour leur entraînement personnel, nécessité de se surpasser ).
Conclusion sur la motivation: Chercher à augmenter l'investissement des élèves en jouant sur
leur motivation est un bon moyen. Néanmoins c'est oublier un peu vite le rôle ambigu d'une
motivation "importée de l'extérieur ", les psychologues l'appellent motivation extrinsèque
(DECI, 1975). Qu'elle que soit la théorie invoquée (théorie de la surjustification chez
LEPPER et al., 1973), théorie de la motivation intrinsèque chez DECI, théorie de
l'autodétermination (DECI et RYAN, 1980), il est clair qu'une motivation extrinsèque
présente, dans la plupart des cas, l'inconvénient de détourner la motivation du sujet à réaliser
une tâche au profit d'un but à atteindre plus saillant, en l'occurrence, obéir, avoir une bonne
note. Il en résulte un abandon fréquent de l'activité dès lors que ce dernier but est atteint ou
supprimé.
15

3°) EXPERIMENTATION : APPROCHE DIDACTIQUE
DE LA COURSE DE DUREE POUR REPONDRE
ESSENTIELLEMENT AUX CARACTERISTIQUES DES
ELEVES DE T°GMA2 EN TERME DE
REPRESENTATION ET DE MOTIVATION.
3.1) Explicitation de mon projet en course de durée
HERRERA-CAZANAVE & BESSY, 1993: apparaissent dans les traditionnels cycles de
course de durée des objectifs de méthode ou d'attitude qui visent une
amélioration de la gestion et de l'acceptation de l'effort prolongé.
Comme je l'ai dit précédemment, j'ai modifié quelque peu le projet EPS de la course de durée
pour qu'il soit plus adapté à ma classe.
L'évaluation portera d'une part sur la performance et le niveau d'habileté (maîtrise
d'exécution); d'autre part, sur les connaissances d’accompagnements.
Ainsi, l'évaluation en cours de formation, met beaucoup plus l'accent sur l'aspect temporel: les
élèves ont à courir un 3000m en essayant de le faire en moins de temps possible. De plus
l'item régularité est présent sous la forme d'une comparaison d'un tour à l'autre. La gestion et
les connaissances pratiques sont considérées par l'intermédiaire de l'estimation de leur temps
de course.
Au-delà de l'évaluation, les contenus d'enseignement seront adaptés et variés. Les objectifs
seront l'amélioration (si possible) de leur VMA, mais surtout que chacun trouve un rythme de
course optimal avec lequel il pourra être régulier tout en courant le plus vite possible. Et
l'objectif plus général est que tout le monde s'investisse dans l'activité et acquiert certaines
habitudes d'entraînement et de travail.
16

3.2) Donner du sens pour changer les représentations
3.2.1) Travail à partir de la VMA
Utiliser un support concret comme base de travail dans ce cycle de course de durée me
semblait judicieux. En effet, ces élèves, ont besoin de repères précis pour non seulement
s'investir dans l'activité mais aussi pour mieux en comprendre sa logique interne.
La vitesse maximale aérobie (VMA) est un indice révélateur et tout à fait utilisable afin de
poursuivre les objectifs. Elle représente en fait la vitesse maximale à laquelle est capable de
courir un individu pendant environ 6 à 7 minutes. Elle se calcule à l'aide de différents tests de
terrain ou de laboratoire.
Pour des raisons de faisabilité et de compréhension, j'ai choisi de faire passer aux élèves le
test navette de LEGER-BOUCHER: En quoi consiste-t-il?
Epreuve de course navette de 20 m à paliers de 2 min, ce test consiste à faire courir l’élève
« en navette » entre deux plots espacés de 20m, à allure fixée par une cassette audio qui
rythme la vitesse au moyen de bips sonores. (le coureur doit être au niveau du plot à chaque
signal). L’allure reste constante durant un laps de temps de 2 min, ce qui détermine un palier.
A chaque palier, la vitesse augmente jusqu’à ce que le coureur ne puisse plus respecter
l’allure imposée. Ce dernier palier représente l’allure critique de l’athlète qui est la VMA.
Nous avons donc à ce moment là, une valeur concrète, sur laquelle nous pouvons nous
appuyer pour entamer un travail en course durée.
Les élèves auront donc un support malléable qui leur donnera des repères précis.
17

Remarque : On peut néanmoins exprimer quelques limites sur ce style de test. La première
concerne le moment de réalisation de ce test. En effet, selon l’époque, le jour ou l’heure, les
élèves ne sont pas dans les mêmes conditions d’exécution. Un d’entre eux peut être malade ou
affaibli le jour du test ou tout simplement absent. Une deuxième remise en question concerne
plutôt l’engagement des élèves. Comment être sur que l’élève va s’investir à 100% dans le
test ? Certains pour ne pas faire trop d’efforts, vont s’arrêter alors qu’ils pourraient aller plus
loin. (je pense que cela n’a pas été le cas dans ma classe car ils se sont motivés entre eux).
Nous avons vu plus haut, que les élèves apprenant des choses qui leur sont utiles pour
leur vie extrascolaire sont plus motivés. Ici, pour ma classe, l’EPS se juxtapose aux pratiques
fédérales et notamment le football. Par le développement des ressources bioénergétiques en
EPS, les footballeurs en sentiront les répercussions dans leurs pratiques de club.
DUGAL, 1993 : de nombreuses études montrent qu’il serait vain d’espérer développer la VO2
max. sur 10 à 12 leçons.
Même si cet aspect de développement des ressources est largement contesté, j’ai trouvé
important et judicieux de donner à ses élèves des moyens d’entraînement et de
perfectionnement de la filière aérobie, par une recherche d’amélioration de la VMA. D’autant
plus que si l’on considère la remarque sur le test, il se peut que les valeurs empiriques de
VMA issues du test soit minorées par rapport à la véritable capacité de l’élève.
3.2.2) Différenciation : Se donner un projet, construire sa
course.
« APPRENDRE C’EST AVOIR UN PROJET »
Cette citation de Meirieu, fonde toute l’organisation de mon cycle de course de durée.
Dans l’idée de faire réussir tout le monde pour les valoriser, il faut que chacun puisse courir à
son propre rythme.
D’autre part, la véritable spécificité des courses de durée apparaît plutôt au niveau de la
gestion de la course. En effet, l’adoption d’une allure régulière semble être un élément
indispensable à l’utilisation du potentiel physique. Cette adoption suppose une bonne
connaissance des vitesses de déplacement et des rapports entre la durée et l’intensité de
l’effort.
18

C’est pourquoi, après avoir estimé et peut-être amélioré la VMA de chacun, la recherche
d’une allure de course optimale, en terme de pourcentage de VMA, a été le but principal.
Dans l’idée de motivation d’accomplissement, proposer aux élèves de courir à l’allure qu’ils
veulent, leur donne une difficulté perçue plus faible que si la vitesse est imposée. Ils devraient
donc tous s’investir dans la tâche de recherche de vitesse optimale.
De plus l’élève est intégré dans son action, JASPARD et HEWSTON appellent cela
« l’attribution causale interne », l’élève s’auto-apprécie, se donne lui-même les consignes ;
ici :« je suis allé trop vite, ou pas assez »
3.3) Procédures
3.3.1) Varier les formes de travail
PRADET , M. 1996 :
.Les moyens de développement du processus aérobie sont multiples:
Caractéristiques des
exercices
INTENSITE VO2max
DUREE
RECUPERATION
Nature de la Récupération
Quantité de travail
Intensité du phénomène Capacité du phénomène
aérobie
aérobie
Egale ou supérieure à celle du Comprise entre 75% et 100%
VO2max
- En cas d'effort continu: 12 à Dépend de l'intensité requise
15 min.
par l'exercice, mais toujours
- En cas d'effort intermittents supérieure à 20 min. elle peut
avec de nombreuses
aller jusqu'à plusieurs heures
répétitions: légèrement
supérieure à 3 min.
- Pour les efforts continus, la récupération est par essence
inexistante.
Pour les efforts intermittents, elle est de quatre types:.
Effort Récupération
15 s 2 min.
1 min. 2-3 min.
3 min. 3 min.
On note également certaines procédures intermédiaires
comme: 15s 15s
30s 30s
La récupération doit être la plus active possible afin de
stimuler le processus
A ce niveau, seuls interviennent les facteurs psychologiques,
le niveau d'entraînement des athlètes et leur discipline
19

Associés aux moyens de développement précités, certains éléments doivent être pris
en compte dans la construction de programmes, de leçons ou d'exercices. On cherchera à:
- accorder la priorité au développement du système aérobie car il revêt un caractère
indéniable de préparation à l'activité physique;
- développer simultanément l'intensité et la capacité de ce phénomène;
- utiliser principalement la méthode des efforts intermittents pour développer la puissance
aérobie
- utiliser principalement la méthode des efforts continus pour développer la capacité
aérobie;
- utiliser le plus grand nombre possible d'activités pour développer l'endurance;
- veiller à ce que les activités d'endurance fassent intervenir au moins les deux tiers de la
masse musculaire.
Parmi toutes ces recommandations, j’ai sélectionné celles qui me semblaient les plus
pertinentes. Le travail sur la puissance aérobie, sous forme d’exercices intermittents, a donc
été privilégié. D’une part parce que les durées de course sont bien moins longues et pour ces
élèves c’est un critère important, et d’autre part j’estime que le développement de la capacité
aérobie est une chose encore plus difficile sur un laps de temps très court.
De plus, ce style de situation, permet de juxtaposer tous les niveaux simplement en
aménageant le matériel : tout le monde travaille ensemble mais chacun à sa tâche.
Après avoir déterminé la VMA des élèves par le test, on calcul le rapport entre cette vitesse et
le temps de course pour obtenir la distance que chacun doit parcourir lors de l’exercice
intermittent.
Ensuite, le dispositif est simple, sur un espace en longueur, les élèves partent du même endroit
à un signal sonore et doivent arriver au plot qui leur correspond au deuxième signal (le temps
entre les deux signaux représente le temps de course choisi par l’enseignant, 15s, 1min ou
3min). Puis le retour se fait en marchant (= temps de récupération).
20
TOP

Nous avons vu qu’il existait plusieurs formes d’exercices intermittents. Ceux de courte
durée (15s), ceux de moyennes durée (1min) et ceux de longue durée (3min), la vitesse de
course lors de ces différents temps va évidemment varier. Pour ceux de courte durée, on court
à 130% de VMA, pour ceux de moyenne durée à 120% et pour ceux de longue durée à 110%
de VMA.
Mon choix s’est orienté vers un mélange des deux premières formes. Ces élèves apprécient le
fait de courir vite, ce à quoi ils ne s’attendaient pas dans ce cycle. La durée de 3 min. a été
écartée car cela commençait déjà à faire long, et en début de cycle je voulais que tout le
monde court.
Exemple de séries lors du travail intermittent effectué :
4 séries à 15 secondes
+ 3 séries à 1 minute
+ 2 série à 15 secondes.
LAB, F. et al. (1996). Cet auteur a mené dans le cadre d’une recherche-action, un travail se
proposant des réponses à la question initiale : « Peut-on concevoir une pratique
multisportive capable de développer les capacités aérobies ».
Ils sont partis de l’idée que l’amélioration des capacités aérobies dans une
pratique multiactivité était possible et que cela permettait l’obtention de
progrès significativement supérieurs à ceux atteints en un seul cycle de course
de durée. Les résultats furent probants.
Dans ce même ordre d’idée, et pour rendre l’activité attrayante, l’activité football a été
utilisée. Le but était clairement annoncé et les élèves savaient qu’au travers de ces situations,
le développement de la VMA était sous-jacent. Il fallait donc trouver des tâches où ils étaient
très actifs, alterné avec des récupérations.
Dispositif : dans un gymnase de type C, deux équipes de 5-6 joueurs, deux ballons, pas de
gardien.
But : réaliser un match avec deux ballons sur le terrain.
Critères de réalisation : règles du foot, possibilité d’utiliser les murs, la marque se fait que
dans la zone des 6m.
Critères de réussite : marquer, courir sans arrêt.
Les temps d’action étaient de 1 minute pour 30 secondes de récupération.
21

3.3.2) A base de fiches
Le support des fiches d’observation a été le moyen de fournir aux élèves des feed-back
(SCHMITH) précis et rapides dans le temps. Ce qui permet d’intégrer plus facilement les
retours, ils sont plus criants pour les élèves.
La régularité d’allure est au niveau des paramètres techniques celui qui revêt l’importance la
plus grande, et donc celui qu’il conviendra de travailler en priorité.
Le développement de cette faculté repose sur des principes forts simples. On peut donner au
coureur des paramètres externes qui vont lui permettre de réguler sa course (signaux sonores,
balisage de la piste, tableau de marche, valeur chronométrique au tour par tour,…). Le
coureur pourra ainsi construire des repères internes lui permettant d’apprécier sans aide
extérieure son allure de course. On peut alors passer à des consignes plus complexes reposant
toujours sur cette capacité d’auto-évaluation : on demandera à l’élève d’évaluer le temps mis
pour parcourir une distance connue.
Cette intériorisation de la vitesse de course, je l’ai amenée par une réduction des temps
intermédiaires, un peu à la manière de LOIZON dans son expérience. Avec une classe de 6 ème ,
il avait créé des fiches de profil de course, et sous forme de co-évaluation avec des aides le
long de la piste, les coureurs étaient avertis de leur temps de passage. Ainsi, ils pouvaient
réguler leur allure.
J’ai donc proposé un tableau récapitulant les différents profils de course selon les vitesses.
22

Ce tableau leur donne les temps de passage à chaque tour pour le 3000m.
La recherche de la vitesse optimale individuelle s’est faite en simultané avec le travail sur la
régularité. Pour cela le support de fiches d’observation a été nécessaire.
Démarche pédagogique : Toujours dans la perspective d’intéresser les élèves et de ne pas les
rebuter face à la course de durée, j’ai opté pour des distances parcourues assez courtes au
début, pour les amener vers des distances proches du 3000m à la fin du cycle.
Ainsi, les premières distances étaient de l’ordre de 2 fois deux tours, puis 2 fois trois tours,
puis 4 tours + 3 tours, puis 2 fois 4 tours, et 7 tours ou 2 fois 5tours au choix.
Le fait de proposer à chaque fois deux séries de tours leur permettait d’ajuster l’allure s’ils
considéraient qu’il pouvait aller plus vite ou au contraire, s’ils pensaient ne pas pouvoir tenir
les 3000m à cette vitesse. Ainsi, et rapidement ils devaient trouver leur allure de course
optimale. Chacun gérait sa course.
Outils pédagogiques : Les fiches d’observation
Dispositif : la piste est découpée en plusieurs secteurs, des élèves sont dispersés le long du
parcours pour informer les coureurs de leurs temps intermédiaires
Critères de réalisation : Les coureurs ajustent leur allure en fonction de ce que leur annonce
les aides.
Critères de réussite : arriver dans les bons temps
Intermédiaires 3 et 5
Intermédiaires 2 et 4
départ
Intermédiaires 4 et 8
23
Intermédiaires 1 et 3

Il a donc fallu que je construise de nouveaux tableaux de marche, avec les temps
intermédiaires :
km/h tps/tour inter 1 inter 2 inter 3 inter 4 inter 5 inter 6 _inter 7 inter 8
9,5 01:54 28" 57" 01:25 01:54 02:22 02:50 03:19 03:48
10 01:48 27" 54" 01:21 01:48 02:15 02:42 03:09 03:36
10,5 01:42 26" 51" 01:16 01:42 02:08 02:33 02:59 03:24
11 01:39 25" 50" 01:15 01:39 02:04 02:29 02:54 03:18
11,5 01:33 23" 46" 01:10 01:33 01:56 02:19 02:42 03:06
Le style de fiche pour ce travail est le suivant :
NOM DU COUREUR : PECH
bilan tps intermédiaire inter 1 inter 2 inter 3 inter 4 inter 5 inter 6 inter 7 inter 8
2 1° tours
2 2° tours 0 -2 0 0 -3 -4
Les élèves observateurs notent dans les cases correspondantes, les différences de seconde
quand les coureurs passent devant eux. Ainsi, il y a des traces et les élèves peuvent réagir
après coup sur leur vitesse.
La continuité de ce travail, est de diminuer de plus en plus les temps intermédiaires pour n’en
donner plus qu’un seul à la fin du cycle : à chaque tour.
Ainsi, l’élève passe de facteurs externes à des facteurs internes ; il intériorise sa vitesse
de course.
Par-là même, les élèves ont des repères sur la régularité de la course à l’échelle de
l’évaluation (tour à tour).
24

Pour être plus précis, sur la régularité, et pour qu'ils aient des repères concrets, lors des
leçons où ils couraient une distance assez conséquente, les fiches d'observation consistaient
encore à donner des écarts de temps
Exemple:
Mais avec les temps qui augmentaient, cela devenait difficile pour ces élèves de réaliser les
calculs. J'ai donc demandé de simplement noter les temps de passage et c'est moi qui leur
remplissais les écarts de temps comme je le ferai pour l'évaluation certificative.
Exemple:
Conclusion:
Voilà comment à l'aide de fiches d'observation, j'ai essayé d'intéresser les élèves tout en leur
laissant beaucoup de liberté dans l'organisation de leur course. Ils étaient réellement acteurs
de leurs apprentissages.
25

BILAN , LIMITES
Par rapport aux élèves :
Les résultats obtenus, sont d’une manière générale plutôt bons. Ceci notamment grâce à une
excellente gestion de l’effort pour certains. On peut donc supposer qu’il y a eu une bonne
intégration de la vitesse de course grâce à un travail sérieux et conséquent.
L’intérêt qu’ils ont porté à l’évaluation explique aussi cette réussite. L’estimation du temps de
course étant intimement liée à l’allure, de l’une dépendait l’autre.
Finalement, l’activité et sa logique interne semblent avoir été compris.
J’ai ressenti chez les élèves une envie de progresser, dans le sens de trouver l’allure optimale.
Le taux d’absentéisme au cours de ce cycle a été assez faible. Il était nécessaire d’être là pour
réguler sa course.
Il faut quand même signaler, que Kelly a moins bien réussi que les autres (elle a été souvent
absente…) mais d’après ses propos, elle n’a jamais autant couru (2400m). Peut-être peut-on
considérer cela comme une réussite…
Malgré ces aspects positifs à l’issu de ce cycle, où les objectifs prédéterminés semblent avoir
été atteints, j’ai été déçu de l’implication lors du cycle suivant : natation. Le premier cours, il
n’y eut que quatre élèves…des questions se posent…
En fait, le travail sur la motivation, la transformer d’extrinsèque en intrinsèque a-t-il vraiment
porté ses fruits ?
Est-ce- que beaucoup d’entre eux réutiliseront ce qu’ils ont appris lors de ce cycle ?
26

Par rapport à l’organisation des leçons :
J’ai relativement peu modifié ce que je prévoyais pour chaque leçon. En effet, l’organisation
du cycle, était telle que les élèves comprenaient bien la continuité qu’il y avait et donc s’en
accordaient. De plus, comme les situations étaient adaptées à chacun, il n’était pas nécessaire
d’augmenter ou diminuer la difficulté des tâches.
L’intérêt pédagogique : il n’est pas nécessaire d’avoir beaucoup de matériel
la constitution des groupes se fait automatiquement sous forme de
besoins. Les élèves peuvent travailler à plusieurs.
La mesure de la VMA offre un intérêt pédagogique indéniable :
- individualiser l’activité de l'élève et introduire une pédagogie
différenciéeo effets sur la motivation et la prise progressive
d’autonomie
- - le fait d’exécuter ces mesures sur son propre corps lui permet de
mieux se connaître et de se dépasser en éprouvant par la même ses
propres limites.
- Il manque néanmoins un retour sur l’amélioration des aptitudes aérobies. Un test postcycle
de VMA est à envisager. Il pourra se faire en fin d’année.
L’intérêt didactique : proposer une forme plus intéressante de travail. Les élèves au travers de
ce cycle comprennent ce qu'ils font, pourquoi ils le font : leurs
apprentissages prennent donc du sens pour eux.
Cependant, le travail préparatoire à chaque leçon est assez conséquent. Il demande
énormément de calculs, que ce soit au niveau des vitesses ou des distances à parcourir (lors du
travail intermittent par exemple).
27

CONCLUSION
La carte cognitive de l’éducation physique et sportive au lycée, est
extraordinairement distincte de celles observées dans les autres disciplines. Elles se
caractérisent par sa spécificité. Les dimensions extra-scolaires sont fortement marquées au
niveau des intérêts. Les capacités apparaissent comme exclusivement motrices et se
dissocient, par conséquent, des autres disciplines. La dualité corps esprit est très vivace au
lycée
Les contacts et relations humaines s’établissent mieux que dans aucune autre discipline.
Les représentations en éducation physique et sportive doivent être enrichies afin d’aboutir à
des connaissances scientifiquement acceptables. Il convient, par conséquent, de connaître les
modes de fonctionnement de ces représentations, pour les transformer. Construire des
situations éducatives où les dimensions cognitives (capacités et moyens d’apprentissage) et la
globalité de l’individu puissent être l’objet de découvertes, de prises de conscience, semble
nécessaire.
28

BIBLIOGRAPHIE
x BESSY, O ; HERRERA-CAZENAVE, S. (1993). Dossier EPS numéro 11, Ed revue
EPS.
x DECI, E.L (1975).Intrinsic motivation. New-york, Plenum.
x DECI et RYAN, RM (1980)..Self determination theory : when mind mediates
behavior.Journal of mind and behavior, 1, pp33-43.
x DELIGNIERES, D. (1993). La perception de l’effort et de la difficulté. In J-P Famose,
cognition et performance, Paris, Insep.
x DUBOIS, N. (1987). La psychologie du contrôle : les croyances internes et externes.
PUG, Grenoble
x DUGAL, J. (1993). Evaluation rénovée et contenus en question. Revue EPS n°243,
p34. L’auteur se réfère à B.DURING et coll, Energie et conduite motrices, chap3,
Insep, 1989.
x DURAND, M et RIFF, J. (1991). Relation pédagogique et apprentissage en éducation
physique : effet des croyances des maîtres et des élèves. In L’apprentissage
moteur : rôle des représentations (coordonné par J-P Famose, P Fleurance, Y
Touchard) pp 23-580. édition Revue EPS, Paris
x FAMOSE, J-P. (1990). Apprentissage moteur et difficultés de la tâche. Paris, Ed
INSEP.
x GILLY, M. (1984). Psychosociologie de l’éducation. In Psychologie sociale
(coordonné par S Moscovici) pp 472-494, PUF, Paris
x HASTIE, TA. (1996). Student role involvment doing a unit of sport education, in
Journal of teaching in physical education. 10, 88-105.
x HERZLICH (1972). La représentation sociale. In Introduction à la psychologie
sociale, sous dir de Moscovici
29

x LAB, F. (1996). Les capacités aérobie, un objectif transversal.Revue EPS n°258.
x LEPPER, M.R ; GREENE, D ; NISBETT, RE. (1973). Undermining children’s
intrinsic interest with extrinsic rewards : A test of the overjustification hypothesis.
Journal of personnality and social psychology. 28, pp129-137.
x LEZIART, J. (1994). Les représentations des capacités et des moyens dans les
disciplines au lycée. Les connaissances méta cognitives des élèves. Université de
Lille 3, Thèse de doctorat.
x LOIZON (1994). revue EPS n°249
x PATRICK, C ; WORD, T ; CROUCH, DW. (1998). Effects of holding students
accontable for social behaviours doing volley-ball games in elementary physical
education, in Journal of teaching in physical education. 17, 143-156.
x PRADET, M. (1997). Comprendre l’athlétisme.
x MONTEIL, JM. (1990). Eduquer et former : perspectives psycho-sociales. PUG,
Grenoble.
x NICHOLLS, R. (1984). Achievement motivation : conception of ability, subjective
experience, task choice and performance. Psychological Review, 91, 328-345.
x NUTTIN, J. (1985). Théorie de la motivation humaine. PUF, Paris, 2° édition.
30

ANNEXES
31

Annexe 1 :
32

Annexe 2 :
33