Quels usages pour les jeux électroniques en classe ? - Games in ...

quantitatives ont été analysées par des méthodes de régression multivariable: l’intervention représentait une
variable indépendante ; la motivation, les connaissances et le comportement vis-à-vis de l’apprentissage
coopératif représentaient des variables dépendantes ; et l’âge, le sexe, l’ethnicité et les capacités des élèves
étaient des covariables.
Résultats
Engagement et motivation
Les élèves se sont généralement montrés très enthousiastes, qu’il s’agisse de jouer en ville ou en classe. La
plupart des élèves ont pu accomplir les tâches proposées et réussir leurs missions. Cependant, en raison de
problèmes techniques, les élèves qui jouaient en ville ont parfois perdu de vue leur objectif, car ils étaient
bloqués par ces défaillances techniques. Certaines activités de l’évaluation ont montré, de manière assez
inattendue, que les élèves préféraient en réalité se trouver dans les locaux plutôt qu’en ville. En effet,
d’après les observations et les évaluations, les élèves avaient l’impression de mieux maîtriser la situation
dans les locaux et d’avoir une meilleure vision des choses et ils se décourageaient moins facilement, car ils
pouvaient passer à d’autres activités en attendant que les problèmes techniques soient résolus. Aucune
différence de taille n’a été signalée entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental concernant la
motivation des élèves à étudier l’histoire, et notamment le Moyen-Âge. Cela peut être dû au fait que cette
durée de jeu d’une journée n'est pas suffisante pour avoir un impact significatif. Et certains des résultats de
l’évaluation montrent aussi que quelques missions du jeu étaient peut-être trop difficiles ou trop longues pour
les 12-14 ans. Enfin, les problèmes d’ordre technique expliquent également en partie l’absence de
motivation supplémentaire.
Connaissances historiques
Les élèves des deux groupes ont passé un test de connaissances sur Amsterdam à l’époque médiévale. Le
fait de jouer à ce jeu a eu des répercussions sur les scores des tests de connaissances, ce qu’a démontré le
contrôle des variables pertinentes. Les élèves ayant joué ont généralement obtenu des scores plus élevés
que ceux ayant assisté aux cours traditionnels. L’impact de ce jeu a été très important, car près de 28 % de
la variance des scores peuvent être expliqués par l’intervention. Les élèves ayant participé au jeu se sont
sans doute souvenus de davantage d’informations, car ces dernières leur étaient présentées dans un cadre
plus réaliste et pertinent et car les élèves participaient activement à l'analyse du contenu. D’après ces
résultats, il semble que Frequency 1550 se place en faveur d’une association fructueuse entre les
approches instructiviste et constructiviste de l’apprentissage. Les élèves découvrent comment jouer et
doivent acquérir des connaissances pour gagner. Des chercheurs de l’université d’Utrecht ont montré un
fort potentiel d’apprentissage dans la narration du jeu, car en cours d’histoire, cet élément est essentiel pour
établir des liens entre les personnages et les événements historiques en termes de temporalité et de
succession des événements, également appelée « storification » 15 .
Compétences coopératives
Enseignants et guides ont noté que ce jeu avait permis aux élèves de se repérer dans la ville et de coopérer
à distance avec leurs coéquipiers. Cette coopération englobait une communication avec les membres
proches et distants de leur équipe et le travail commun sur les missions de l’équipe. Le jeu en lui-même et la
discussion entre les élèves sur la stratégie à adopter leur ont permis de développer leur sens de la
communication et de la coopération.
En résumé
Les deux études pilotes du jeu mobile Frequency 1550 ont montré que le jeu illustrait parfaitement la théorie
de Gee sur l’utilisation du jeu en contexte d’apprentissage, car il permet la « responsabilisation des
apprenants » 16 . Elles ont prouvé que ce jeu avait un impact cognitif sur les élèves, car il améliorait leur
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