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“À mesure que les compétences et capacités recherchées sont acquises, le joueur avance dans le jeu et approfondit ses connaissances.” Les compétences basées sur les connaissances sont définies dans le cadre de ce modèle en tant que connaissances déclaratives, procédurales et stratégiques. Les connaissances déclaratives représentent des faits et des données requis pour effectuer une tâche ou s'opérer correctement au sein d'une tâche et elles sont obtenues par le biais du compte-rendu du système. Des connaissances procédurales sont requises pour définir l'approche de la tâche et la réaliser par la suite. On peut également parler de méthode d'application des connaissances déclaratives en situation. Les connaissances stratégiques correspondent au raisonnement en marge de la 138
tâche et à la manière, différente ou plus créative, dont la tâche peut être effectuée. Chacune de ces compétences est obtenue par la réflexion, mais de nombreux jeux vidéo à action rapide font appel à la réflexion dans l'action dans tout le cycle de jeu et au cœur de chaque niveau. À mesure que les compétences et capacités recherchées sont acquises, le joueur avance dans le jeu et approfondit ses connaissances. Les joueurs le font souvent sans avoir conscience de tout ce processus et c'est à cet instant que l'enseignant, en tant que modérateur, peut souligner les connaissances métacognitives utilisées. Toutefois, les deux enquêtes précédemment citées ont mis au jour un fossé générationnel en termes de connaissances techniques entre les enseignants qui jouent rarement ou ont connaissent peu les jeux vidéo et les élèves qui baignent depuis toujours dans cette technologie. Recherches disponibles pour l’utilisation du jeu en contexte d’apprentissage Les recherches sur l'utilisation des jeux vidéo pour l'apprentissage ont mené à des résultats contradictoires et peu concluants. De nombreuses publications se sont concentrées sur les effets négatifs des jeux vidéo récréatifs (Gibbs et Roche, 1999 ; Anderson et Dill, 2000 ; Rollings et Morris, 2000), tandis que d’autres évoquent le côté positif des effets de l'apprentissage par l'utilisation du jeu en contexte d'apprentissage. Druckman (1995) laisse entendre que ces effets d'apprentissage sont simplement le résultat d'une motivation efficace suscitée par le recours à des supports et des jeux récréatifs et soutient la théorie de Malone (1981) selon laquelle la motivation intrinsèque et les défis créés par les jeux vidéo représentent les facteurs d'une meilleure acquisition des connaissances. D'autres affirment que l'apprentissage par l’automatisation et la pratique occasionné par les jeux vidéo permettent d'améliorer l'apprentissage (Wartella, 2002 ; Clark, 2004). Toutefois, certains déclarent qu'il n'existe aucune preuve substantielle selon laquelle les joueurs apprennent à partir de ce type de jeux (Subrahmanyam et al., 2000) ou que les compétences acquises par le biais des jeux vidéo apparaissent hors de ce domaine (Egenfeldt-Nielsen, 2005). Les recherches réfutant les attributs d'apprentissage des jeux vidéo sont souvent qualitatives et ne sont généralement constituées que d'une enquête sur la documentation disponible, comme c'est pour Subrahmanyam et al., (2000). D'autres recherches montrent que les compétences sont acquises et retenues, et qu'elles peuvent être transférées vers d'autres domaines de la vie courante (Pillay et al., 1999 ; Stevens, 2000 ; Fullam et al., 2001 ; Rosser et al., 2007). Certaines recherches en contredisent d'autres, comme l'étude préalable d’Egenfeldt-Nielsen (2003) dans laquelle ce dernier déclare que la coordination œil-main n'est pas améliorée par l'utilisation d'un célèbre jeu d'arcade, Super Monkey Ball. Toutefois, une récente étude de Rosser et al. (2007) utilisant le même jeu a établi que la coordination œil-main s'en trouvait améliorée et qu'elle passait hors du jeu informatique. Cela indique que les recherches sur l'utilisation du jeu en contexte d'apprentissage varient et que leurs résultats diffèrent aussi largement que les méthodes employées, mais aussi selon le contexte d'utilisation des jeux vidéo. Pour ce rapport, 42 études majeures dans le domaine de l'utilisation du jeu en contexte d'apprentissage au cours des 20 dernières années ont été passées en revue. Beaucoup de ces études sont également mentionnées dans la recherche sur l'utilisation du jeu en contexte d'apprentissage par Beazzant (1999), Prensky (2001), Brown (2002), Gee (2004), Buchanan (2004), Oblinger (2004), Egenfeldt-Nielsen (2005) et bien d'autres. Ces études ont appliqué des méthodologies très diverses, des approches expérimentales quantitatives des premières études aux diverses approches qualitatives utilisées dès l'an 2000, jusqu'aux approches mixtes observées à partir de 2003. Le tableau suivant (tableau 1), présentant des données extraites des études de recherche susmentionnées, identifie les méthodologies employées par chacune des 139 “Certains déclarent qu'il n'existe aucune preuve substantielle selon laquelle les joueurs apprennent à partir de ce type de jeux.”
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