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jeu en contexte d'apprentissage, que ce soit par assertion ou affection. Cramer, Ramachandran et Viera (2004) sont d'accord et selon eux, même si l'avenir de l'apprentissage tourne autour des environnements 3D qui encouragent l'apprentissage de manière inhérente, comme Active Worlds, la capacité à utiliser ce genre d'outils pose problème aux enseignants. Dickey (2003) a étudié une approche d'apprentissage constructive à l'aide de l'application tridimensionnelle Active Worlds. Il déclare que l'environnement encourageait un grand soutien de ses pairs, car ses résultats montraient une coopération efficace entre les élèves, une négociation sociale et un mentorat de la part des pairs (apprentissage affectif). Toutefois, il conclut que les logiciels influençaient la dynamique d'apprentissage mais ne la créaient pas, et il affirme que des recherches plus approfondies permettront d'affirmer que les produits de type jeux vidéo pourront être utilisés de manière plus efficace dans un environnement d'apprentissage. Les jeux vidéo commerciaux sont reconnus pour créer des environnements sociaux et des phénomènes cultes autour du jeu, des attributs des personnages et des capacités du joueur. C'est là qu'interviennent l'apprentissage affectif et les compétences sociales. “L'apprentissage affectif comprend des sentiments de confiance, de connaissance de ses propres capacités, de comportement, de préférences et de caractère” Garris et al., 2002, p.457 Ces deux enquêtes (Facer, Ulicsak et Sandford, 2007 ; Project Tomorrow, 2008) soulèvent une différence dans les résultats d'apprentissage perçus dans le cadre de l'utilisation du jeu en contexte d'apprentissage. Enseignants et élèves pensaient que les compétences informatiques s'amélioraient en utilisant les jeux en classe, mais alors que les enseignants ont perçu la valeur de l'utilisation de connaissances déclaratives, les élèves pensent que cette valeur est davantage liée à l'apprentissage affectif, par exemple les compétences sociales. Garris et al. (2002) sont d'accord avec les élèves et suggèrent qu'une partie non négligeable de l'apprentissage s'effectue en dehors du cycle de jeu, lors de la phase de réflexion et de bilan (figure 1). Kolb (1984) déclare que l'apprentissage suit un modèle cyclique et que la réflexion liée à cette expérience fait partie du cycle d'apprentissage lui-même (figure 2), tout comme la réflexion dans l'action de Shaffer. Toutefois, Paras et Bizzocchi (2005) affirment que l'apprentissage est limité lorsque le jeu est fragmenté par 136
la réflexion. Mais si la réflexion est éparpillée dans tout le jeu en raison du concept de ce dernier, l'apprenant/le joueur devient responsable des résultats d'apprentissage. Les jeux vidéo peuvent stimuler l'apprentissage basé sur les compétences, les connaissances et l'affectif. D'après le modèle d'utilisation du jeu en contexte d'apprentissage (figure 3), nous pouvons suggérer les cas correspondant aux différents types d'apprentissage par le biais de micro- et macrocycles de jeu, et inclure la réflexion du joueur dans le jeu, au cours du jeu et entre les niveaux. L'apprentissage basé sur les compétences semble parfaitement adapté au microcycle de jeux ou aux niveaux au sein du jeu. Par exemple, Rosser et al., (2007) ont découvert que l'utilisation de jeux commerciaux améliorait les techniques laparoscopiques des chirurgiens et permettait de faire baisser leur taux d'erreur. Il n'existe pas de traces de bilan pour l'étude de Rosser. Le développement des compétences motrices et techniques s'effectue vraisemblablement dans le cadre même du jeu. 137
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