Les outils dans l'enseignement : conception et expérimentation d'un ...
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THÈSE<br />
soutenue le 12 décembre 2003 par<br />
Virginie Zampa<br />
pour obtenir le titre de<br />
DOCTEUR de L’UNIVERSITE Pierre-Mendès-France GRENOBLE II<br />
Spécialité : Sciences de l’Éducation<br />
<strong>Les</strong> <strong>outils</strong> <strong>dans</strong> l’enseignement :<br />
<strong>conception</strong> <strong>et</strong> <strong>expérimentation</strong> d’un prototype pour<br />
l’acquisition par expositions à des textes<br />
Composition du Jury :<br />
Directeurs de thèse : M. Jacques Baillé<br />
M. Benoît Lemaire<br />
Rapporteurs : M. Georges-Louis Baron<br />
M. Eric Bruillard<br />
Examinateur : Mme Françoise Raby<br />
Thèse préparée au sein du laboratoire des Sciences de l’Éducation<br />
Université Pierre-Mendès-France Grenoble II
Remerciements<br />
Mes travaux de thèse, présentés <strong>dans</strong> ce manuscrit, n’auraient pu aboutir sans l’aide <strong>et</strong><br />
la présence de nombreuses personnes que je tiens à remercier sincèrement ici.<br />
Je remercie Jacques Baillé qui a encadré c<strong>et</strong>te thèse <strong>et</strong> qui a su, durant ces cinq années,<br />
diriger <strong>et</strong> orienter mes recherches.<br />
Georges-Louis Baron a accepté d’évaluer c<strong>et</strong>te thèse. Je le remercie pour l’intérêt porté<br />
à mon travail, ainsi que pour ses conseils lors de notre entrevue à Paris.<br />
Éric Bruillard a accepté également d’être rapporteur de c<strong>et</strong>te thèse. Je l’en remercie.<br />
Son livre sur les machines à enseigner a largement nourri <strong>et</strong> influencé mes réflexions <strong>et</strong><br />
ma recherche.<br />
Mon travail a porté sur l’acquisition de l’anglais de spécialité, domaine de prédilection de<br />
Françoise Raby. Je la remercie pour la construction des différents tests ainsi que pour<br />
les contacts qu’elle m’a permis d’avoir avec les étudiants de Chambéry, les stagiaires<br />
IUFM <strong>et</strong> les experts du domaine.<br />
Benoît Lemaire m’a proposé à la fin de mon DEA au Mans de m’encadrer pour c<strong>et</strong>te thèse.<br />
Je le remercie pour avoir toujours été présent pour me conseiller, m’orienter, m’aider <strong>et</strong><br />
surtout pour m’avoir fait confiance.<br />
Je remercie Benoît, Bérangère, Christèle, Gaëlle, Philippe, Thomas ainsi que papa, maman<br />
<strong>et</strong> Jean-Sébastien, pour leur lecture scrupuleuse afin de traquer les fautes ainsi que<br />
pour leurs différentes remarques.<br />
Je remercie toutes les personnes qui ont résidé, plus ou moins longtemps, <strong>dans</strong> le bureau<br />
228, <strong>et</strong> qui ont su y apporter leur bonne humeur (par ordre d’arrivée) : Béchir, Christian,<br />
Benoît, Nad, Gallou, Lolo, Manu <strong>et</strong> Sandra.<br />
Je remercie les différents membres du laboratoire pour leur acceuil au sein de leur<br />
équipe de recherche, pour leurs conseils, leur écoute. Je remercie Brigitte pour avoir<br />
joué le rôle de seconde maman.<br />
Je remercie les étudiants qui ont passé mon <strong>expérimentation</strong>. Je remercie Delphine<br />
Kresge pour les textes qu’elle m’a fournis afin de construire une partie de ma base de<br />
connaissances. Je remercie Heather Hilton pour m’avoir facilité la rencontre avec ses<br />
étudiants.<br />
Je n’oublie pas les membres du département d’informatique pédagogique de l’université<br />
Grenoble 3 avec qui je travaille pour la quatrième année : merci à tous. Je remercie aussi<br />
les membres de l’équipe IIHM, qui m’ont acceuillie pour travailler le soir <strong>et</strong> les week-end.<br />
Même si durant ses quelques années de thèse, j’ai parfois délaissé mes amis, ... je ne<br />
peux que les remercier encore plus pour leur soutient. Je remercie ceux de grenoble :<br />
Fabrice, Béran <strong>et</strong> Jér, Mélie, Alex <strong>et</strong> Paul, Christèle <strong>et</strong> les autres. Je n’oublie pas les<br />
membres de batoto qui perm<strong>et</strong>tent de passer un été sympathique quand on se sent seul à<br />
Grenoble ... même si à cause d’eux on termine avec un doigt ou un tibia cassé ! Je pense<br />
aussi à tous ceux, loins de Grenoble, en particulier Gallou <strong>et</strong> Khalid, Nad <strong>et</strong> Olive,<br />
Fabienne, Fred <strong>et</strong> Steph, Cath, Yann <strong>et</strong> Steph, Blandine <strong>et</strong> Thierry.<br />
Je termine avec mon entourage familial, Jean-sébastien, Papa <strong>et</strong> Maman, qui ont<br />
fortement contribué à l’achèvement de ce travail. Je ne sais comment leur exprimer mon<br />
émotion d’avoir toujours été là <strong>et</strong> d’avoir supporté mon indisponibilité.<br />
Enfin, merci à Fanf ...
Table des matières<br />
TABLE<br />
DES MATIÈRES I<br />
INTRODUCTION<br />
Partie I <strong>Les</strong> <strong>outils</strong> <strong>et</strong> instruments <strong>dans</strong> l’enseignement<br />
Chapitre I<br />
DE<br />
L’ANTIQUITÉ<br />
AU XIXE<br />
SIÈCLE...<br />
MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ<br />
1.Introduction........................................................................................ 9<br />
2.Dans l’Antiquité égyptienne ............................................................ 11<br />
2.1.<strong>Les</strong> systèmes sumériens ........................................................... 11<br />
- L’écriture pictographique ..................................................... 11<br />
- L’écriture hiéroglyphique ..................................................... 12<br />
2.2.L’enseignement de ces écritures .............................................. 13<br />
- <strong>Les</strong> <strong>outils</strong>............................................................................... 13<br />
- <strong>Les</strong> savoirs transmis.............................................................. 14<br />
2.3.Conclusion ............................................................................... 15<br />
3.Dans l’Antiquité grecque <strong>et</strong> latine ................................................... 16<br />
3.1.<strong>Les</strong> différents types d’éducation .............................................. 16<br />
- De l’éducation homérique à la sophistique........................... 16<br />
- L’éducation hellénistique ..................................................... 18<br />
3.2.Conclusion ............................................................................... 20<br />
TABLE<br />
DES MATIÈRES I<br />
1<br />
9
II<br />
Chapitre II<br />
AU<br />
4.Du Moyen Âge au XIXe siècle........................................................ 21<br />
4.1.Au Moyen Âge : un enseignement ascétique........................... 21<br />
- Le mobilier ........................................................................... 21<br />
- <strong>Les</strong> <strong>outils</strong>............................................................................... 22<br />
4.2.Entre Moyen Âge <strong>et</strong> Renaissance : l’imprimerie..................... 22<br />
4.3.De la Renaissance au XVIIIe : recul de l’Eglise...................... 23<br />
4.4.Au XIXe................................................................................... 25<br />
- Des salles d’asile à l’école maternelle.................................. 25<br />
- <strong>Les</strong> écoles primaires en France............................................. 27<br />
- La leçon de choses : un enseignement nouveau ................... 29<br />
4.5.Conclusion ............................................................................... 29<br />
5.Conclusion ....................................................................................... 31<br />
6.Résumé du chapitre I: tableau <strong>et</strong> graphique..................................... 33<br />
BILITÉ<br />
XIXE<br />
ET<br />
XXE<br />
SIÈCLES : L’<br />
ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’<br />
ADAPTA-<br />
1.Introduction...................................................................................... 35<br />
2.Friedrich Fröbel ............................................................................... 37<br />
2.1.Friedrich Fröbel : le personnage .............................................. 37<br />
2.2.<strong>Les</strong> dons de Friedrich Fröbel ................................................... 38<br />
- Le premier don...................................................................... 39<br />
- Le second don....................................................................... 39<br />
- <strong>Les</strong> troisième, quatrième <strong>et</strong> cinquième dons ........................ 39<br />
- Le sixième don...................................................................... 40<br />
2.3.Analyse..................................................................................... 40<br />
3.Maria Montessori............................................................................. 41<br />
3.1.Maria Montessori : un personnage........................................... 41<br />
3.2.La pédagogie Montessori......................................................... 42<br />
3.3.Le matériel ... ........................................................................... 43<br />
- Pour les 5 sens ...................................................................... 43<br />
- Pour les matières «classiques» ............................................. 43<br />
3.4.Analyse..................................................................................... 45<br />
4.Ovide Decroly.................................................................................. 46<br />
4.1.Ovide Decroly : le personnage................................................. 46<br />
4.2.La pédagogie Decroly .............................................................. 46<br />
- La méthode psychogénétique ............................................... 46<br />
- La fonction de globalisation ................................................. 47<br />
35
Chapitre III<br />
- La fonction de l’intérêt ......................................................... 47<br />
- La fonction de l’expression .................................................. 47<br />
4.3.<strong>Les</strong> jeux éducatifs de Decroly.................................................. 48<br />
- <strong>Les</strong> jeux du développement sensoriel ................................ 48<br />
- <strong>Les</strong> jeux d’associations......................................................... 49<br />
- <strong>Les</strong> jeux didactiques ............................................................. 49<br />
4.4.<strong>Les</strong> matières « classiques » avec Decroly................................ 49<br />
- Le calcul ............................................................................... 49<br />
- La lecture <strong>et</strong> l’écriture........................................................... 50<br />
4.5.Analyse..................................................................................... 50<br />
5.Célestin Frein<strong>et</strong>................................................................................ 51<br />
5.1.Célestin Frein<strong>et</strong> : le personnage............................................... 51<br />
5.2.Célestin Frein<strong>et</strong> : sa pédagogie ................................................ 52<br />
5.3.Célestin Frein<strong>et</strong> : les <strong>outils</strong>....................................................... 54<br />
- ... qu’il utilise........................................................................ 54<br />
- ... qu’il crée ........................................................................... 56<br />
5.4.Analyse..................................................................................... 58<br />
6.Conclusion ....................................................................................... 60<br />
7.Résumé du chapitre II : tableau <strong>et</strong> graphique .................................. 62<br />
LES<br />
MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ<br />
1.Introduction...................................................................................... 65<br />
2.L’enseignement programmé ............................................................ 67<br />
2.1.<strong>Les</strong> origines.............................................................................. 67<br />
- <strong>Les</strong> principes......................................................................... 67<br />
- <strong>Les</strong> origines pédagogiques.................................................... 68<br />
2.2.L’enseignement programmé aux États-unis............................. 68<br />
- Skinner.................................................................................. 68<br />
- Crowder ................................................................................ 70<br />
- <strong>Les</strong> utilisations...................................................................... 71<br />
- L’E.P. aux Etats-Unis <strong>et</strong> RAFALES .................................... 72<br />
- Limites <strong>et</strong> critiques de c<strong>et</strong> E.P. ............................................ 73<br />
2.3.L’enseignement programmé en France.................................... 74<br />
- Frein<strong>et</strong>................................................................................... 74<br />
- <strong>Les</strong> recherches sur l’E.P. en France...................................... 78<br />
- L’E.P. en France <strong>et</strong> RAFALES ............................................ 78<br />
2.4.Conclusion ............................................................................... 80<br />
3.<strong>Les</strong> utilisations de l’ordinateur pour l’enseignement....................... 81<br />
TABLE<br />
DES MATIÈRES III<br />
65
IV<br />
3.1.Introduction.............................................................................. 81<br />
3.2.<strong>Les</strong> NTIC.................................................................................. 81<br />
- <strong>Les</strong> NTIC <strong>et</strong> l’enseignement................................................. 82<br />
- <strong>Les</strong> NTIC <strong>et</strong> RAFALES ....................................................... 83<br />
3.3.<strong>Les</strong> didacticiels......................................................................... 84<br />
- <strong>Les</strong> micromondes.................................................................. 85<br />
- <strong>Les</strong> tuteurs intelligents.......................................................... 88<br />
4.Conclusion ....................................................................................... 94<br />
5.Résumé du chapitre III : tableau <strong>et</strong> graphique ................................. 96<br />
6.Résumé de la première partie : tableau <strong>et</strong> graphique....................... 97<br />
Partie II Le prototype RAFALES<br />
Chapitre IV<br />
RAFALES 101<br />
1.Introduction.................................................................................... 101<br />
2.LSA : un outil pour sa <strong>conception</strong> ................................................. 103<br />
2.1.Le différenciateur sémantique de Osgood ............................. 103<br />
2.2.<strong>Les</strong> réseaux sémantiques........................................................ 104<br />
- <strong>Les</strong> thésaurus ...................................................................... 105<br />
- <strong>Les</strong> graphes conceptuels ..................................................... 105<br />
- <strong>Les</strong> réseaux de neurones ..................................................... 107<br />
2.3.LSA ........................................................................................ 108<br />
- Le modèle d’acquisition sous-jacent .................................. 108<br />
- La méthode ......................................................................... 109<br />
- Quelques applications de LSA ........................................... 115<br />
3.Architecture <strong>et</strong> fonctionnement de RAFALES.............................. 118<br />
3.1.<strong>Les</strong> trois modules ................................................................... 118<br />
- Le modèle de l’apprenant ................................................... 119<br />
- La base de connaissances du domaine................................ 123<br />
- Le module pédagogique...................................................... 123<br />
3.2.Son fonctionnement ............................................................... 125<br />
4.Conclusion : RAFALES <strong>et</strong> LSA.................................................... 126
Chapitre V<br />
Chapitre VI<br />
EXPÉRIMENTATIONS<br />
AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS<br />
1.Introduction.................................................................................... 127<br />
2.<strong>Les</strong> tests de vocabulaire ................................................................. 128<br />
3.<strong>Les</strong> tests de vocabulaire avec des experts...................................... 131<br />
3.1.Le codage des réponses.......................................................... 132<br />
3.2.Analyses................................................................................. 132<br />
- Des « vraies » réponses ...................................................... 132<br />
- Des réponses en valeur absolue .......................................... 133<br />
- Des corrélations entre experts <strong>et</strong> LSA ................................ 136<br />
3.3.Discussion .............................................................................. 138<br />
4.L’<strong>expérimentation</strong> avec les apprenants virtuels ............................ 140<br />
4.1.Présentation de l’<strong>expérimentation</strong>.......................................... 140<br />
- Le plan d’expérience .......................................................... 140<br />
- <strong>Les</strong> initialisations de RAFALES ........................................ 142<br />
- Quelques vérifications ........................................................ 145<br />
4.2.<strong>Les</strong> réponses........................................................................... 147<br />
4.3.<strong>Les</strong> évolutions ........................................................................ 148<br />
- La méthode de calcul.......................................................... 148<br />
- L’eff<strong>et</strong> de l’<strong>expérimentation</strong>............................................... 149<br />
- L’eff<strong>et</strong> des séances.............................................................. 150<br />
- L’eff<strong>et</strong> du groupe ................................................................ 151<br />
4.4.Discussion .............................................................................. 151<br />
5.Conclusion ..................................................................................... 152<br />
EXPÉRIMENTATIONS<br />
AVEC DES APPRENANTS HUMAINS<br />
TABLE<br />
DES MATIÈRES V<br />
153<br />
1.Introduction.................................................................................... 153<br />
2.<strong>Les</strong> <strong>expérimentation</strong>s liminaires .................................................... 154<br />
2.1.La sélection automatique ....................................................... 154<br />
- Le plan d’expérience .......................................................... 154<br />
- <strong>Les</strong> analyses des résultats ................................................... 155<br />
2.2.La pré-<strong>expérimentation</strong> de RAFALES .................................. 156<br />
- Le plan d’expérience .......................................................... 156<br />
- <strong>Les</strong> résultats aux tests de compréhension ........................... 160<br />
- Conclusion.......................................................................... 165<br />
3.L’<strong>expérimentation</strong> principale de RAFALES ................................. 166<br />
3.1.<strong>Les</strong> suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> le déroulement................................................... 166<br />
- <strong>Les</strong> suj<strong>et</strong>s ............................................................................ 166<br />
- <strong>Les</strong> conditions de passation ................................................ 167
Annexe A<br />
Annexe B<br />
VI<br />
- Équivalence des groupes expérimentaux............................ 168<br />
3.2.<strong>Les</strong> réponses........................................................................... 168<br />
- Eff<strong>et</strong> des séances................................................................. 168<br />
- Eff<strong>et</strong> du groupe ................................................................... 170<br />
3.3.<strong>Les</strong> évolutions ........................................................................ 171<br />
- Eff<strong>et</strong> du nombre de mots lus <strong>et</strong> testés ................................. 171<br />
- Eff<strong>et</strong> de l’<strong>expérimentation</strong> .................................................. 172<br />
- Eff<strong>et</strong> des séances................................................................. 173<br />
- Eff<strong>et</strong> du groupe ................................................................... 173<br />
3.4.La validation des profils......................................................... 174<br />
- Comparaison des réponses.................................................. 175<br />
- Comparaison des évolutions............................................... 175<br />
4.Conclusion ..................................................................................... 176<br />
BIBLIOGRAPHIE<br />
SITOGRAPHIE<br />
185<br />
195<br />
1.Sites utilisés pour les informations ................................................ 195<br />
2.Sites utilisés uniquement pour les images ..................................... 198<br />
LES<br />
TESTS DE VOCABULAIRE<br />
199<br />
1.Test1 .............................................................................................. 199<br />
2.Test 2 ............................................................................................ 203<br />
3.Test 3 ............................................................................................. 206<br />
4.Test 4 ............................................................................................. 209<br />
5.Test 5 ............................................................................................. 212<br />
LES<br />
APPRENANTS VIRTUELS<br />
215<br />
1.KS-test sur PA2 ............................................................................. 215<br />
1.1.Apprenants «P.O.A» <strong>et</strong> «loin» ............................................... 215<br />
1.2.Apprenants «proche» ............................................................. 215<br />
2.KS-test sur les évolutions .............................................................. 216
Annexe C<br />
Annexe D<br />
Annexe E<br />
LES<br />
EXPERTS<br />
TABLE<br />
DES MATIÈRES VII<br />
217<br />
1.Réponses fournies.......................................................................... 217<br />
2.Corrélation entre les experts .......................................................... 231<br />
LES<br />
PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS<br />
233<br />
1.Le test de placement ...................................................................... 233<br />
1.1.<strong>Les</strong> textes................................................................................ 233<br />
1.2.<strong>Les</strong> questions.......................................................................... 234<br />
2.<strong>Les</strong> tests de compréhension ........................................................... 237<br />
2.1.Le premier texte ..................................................................... 237<br />
2.2.Le premier QCM.................................................................... 238<br />
2.3.Le second texte....................................................................... 240<br />
2.4.Le second QCM ..................................................................... 241<br />
3.Réponses premier test de compréhension...................................... 243<br />
3.1.Groupe zone ........................................................................... 243<br />
3.2.Groupe loin ............................................................................ 244<br />
EXPÉRIMENTATION<br />
RAFALES 245<br />
1.Nombre de modifications des réponses ......................................... 245<br />
1.1.Groupe aléatoire..................................................................... 245<br />
1.2.Groupe proche........................................................................ 246<br />
1.3.Groupe loin ............................................................................ 246<br />
1.4.Groupe zone ........................................................................... 246<br />
1.5.Analyse intra-groupe.............................................................. 247<br />
- Groupe aléatoire ................................................................. 247<br />
- Groupe proche .................................................................... 248<br />
- Groupe zone........................................................................ 248<br />
- Groupe loin......................................................................... 249<br />
2.<strong>Les</strong> évolutions : KS-test intra-groupe inter-séance........................ 249<br />
2.1.Groupe Zone .......................................................................... 249<br />
2.2.Groupe Aléatoire.................................................................... 251<br />
2.3.Groupe proche........................................................................ 251<br />
2.4.Groupe Loin ........................................................................... 252
VIII<br />
3.Nombre de mots lus <strong>et</strong> testés <strong>et</strong> nombre de modifications ............ 253<br />
4.Nombre de mots lus <strong>et</strong> testés <strong>et</strong> évolutions.................................... 256
INTRODUCTION<br />
Introduction<br />
Quand une personne décide d’acquérir des savoirs <strong>et</strong> des savoir-faire<br />
<strong>dans</strong> une discipline donnée, elle a le plus souvent recours à un<br />
enseignement dispensé par des professionnels, mais elle peut aussi le<br />
faire seule. Dans les deux cas, il est quasiment assuré qu’une partie<br />
de c<strong>et</strong> apprentissage passera par la lecture de textes portant sur<br />
c<strong>et</strong>te discipline (lecture de définitions, d’articles, de notes , <strong>et</strong>c.). Si<br />
l’apprenant est seul, il va chercher des manuels, qui correspondent à<br />
une sélection faite par des spécialistes. S’il s’adresse à un enseignant,<br />
ce dernier sélectionnera parmi les textes auxquels il pense, ceux qui<br />
lui paraissent les plus pertinents en fonction des connaissances de<br />
son élève. Mais l’enseignant ne choisit les textes que parmi une base<br />
de textes assez faible par rapport à l’ensemble des textes existants<br />
<strong>dans</strong> la discipline. De plus, c<strong>et</strong>te analyse de texte par l’expert<br />
requiert beaucoup de temps.<br />
Notre but est de développer <strong>et</strong> d’évaluer un prototype (environnement<br />
informatique d’apprentissage humain) qui perm<strong>et</strong>te, à partir<br />
d’un profil d’apprenant, de déterminer automatiquement la séquence<br />
de textes à lui fournir parmi une base la plus grande possible, afin<br />
« d’optimiser » son apprentissage. Nos travaux de recherche<br />
s’inscrivent ainsi au croisement de deux disciplines : les sciences de<br />
l’éducation <strong>et</strong> l’informatique.<br />
Ce prototype nommé RAFALES (Recueil Automatique Favorisant<br />
l’Acquisition d’une Langue Etrangère de Spécialité) est une sorte de<br />
manuel scolaire adaptable <strong>et</strong> réutilisable. En eff<strong>et</strong>, il peut s’adapter à<br />
n’importe quel profil d’apprenant, <strong>et</strong> peut être réutilisé <strong>dans</strong> presque<br />
toutes les disciplines. RAFALES est ainsi un outil d’enseignementapprentissage<br />
qui s’adresse à l’enseignant <strong>et</strong> à l’apprenant. Il<br />
s’adresse à l’enseignant car il peut l’aider à sélectionner les textes<br />
parmi un large corpus en fonction du profil des apprenants fournit<br />
par ce dernier. Il s’adresse aussi à l’apprenant qui voit en lui un<br />
manuel qui évolue avec le temps, en fonction des connaissances qu’il a<br />
acquises par le biais de la lecture.<br />
1
2<br />
RAFALES est un outil didactique. En tant que manuel scolaire, c’est<br />
un support de stockage de connaissances. Par le terme «support de<br />
stockage» nous entendons, support perm<strong>et</strong>tant la conservation, la<br />
récupération ainsi que la transmission de connaissances. De plus<br />
RAFALES a la particularité de s’adapter au profil de l’apprenant <strong>et</strong><br />
d’évoluer automatiquement en fonction de ce dernier. RAFALES est<br />
ainsi un support de stockage de connaissances, qui a pour caractéristiques<br />
d’être :<br />
- adaptable au profil de l’apprenant ;<br />
Il utilise un profil de l’apprenant qui évolue, pour déterminer les<br />
lectures à lui fournir.<br />
Nous définissons la caractéristique adaptable comme la capacité à<br />
personnaliser l’enseignement. C<strong>et</strong>te personnalisation se fait de<br />
manière automatique, sans avoir recours à un être humain. Un<br />
environnement est dit adaptable s’il utilise les renseignements dont il<br />
dispose sur l’état des connaissances de l’apprenant. Grâce à c<strong>et</strong>te<br />
adaptabilité, une séquence d’apprentissage avec un même outil sera<br />
différente en fonction de l’utilisateur, l’enchaînement des séquences<br />
didactiques étant défini automatiquement.<br />
Il faut souligner qu’adaptable n’est pas synonyme d’adapté. Un outil<br />
est adapté s’il répond à des particularités de l’apprenant. Par exemple<br />
le mobilier miniature de Maria Montessori que nous verrons <strong>dans</strong> le<br />
chapitre II est adapté à la taille des jeunes enfants. De la même<br />
façon, un manuel scolaire est plus adapté que le psautier pour<br />
apprendre à lire. Par contre, il faudra attendre les machines à<br />
enseigner pour avoir des supports de connaissances adaptables, c’està-dire<br />
qui s’adaptent aux connaissances de l’apprenant, en lui<br />
proposant par exemple des exercices différents selon s’il a répondu<br />
juste ou faux à la question précédente.<br />
- automatique ;<br />
Le choix des textes se fait automatiquement, sans intervention<br />
humaine, en fonction des textes contenus <strong>dans</strong> la base de connaissances<br />
du domaine <strong>et</strong> en fonction du profil de l’apprenant.<br />
C<strong>et</strong>te automaticité, tout comme l’adaptabilité, ne voit le jour <strong>dans</strong> les<br />
supports de stockage de connaissance qu’avec les machines à<br />
enseigner. En eff<strong>et</strong>, c’est avec certaines machines de l’enseignement<br />
programmé que le passage va se faire automatiquement d’une<br />
séquence à une autre sans aucune intervention humaine (si ce n’est<br />
l’appui sur le bouton pour la validation de la réponse).<br />
- réinitialisable ;<br />
Le mot réinitialisable couvre plusieurs acceptions. Tout d’abord, il<br />
signifie effaçable, réinscriptible, modifiable. Il s’agit <strong>dans</strong> se sens,<br />
par le biais d’un minimum d’interventions, de changer le contenu de<br />
l’enseignement. Avec c<strong>et</strong>te acception, le manuel scolaire classique,<br />
par exemple n’est pas réinitialisable bien qu’il puisse être utilisé de<br />
nombreuses fois par un ou plusieurs écoliers. Ceci tient au fait que<br />
son contenu n’est pas modifiable. Par contre, l’ardoise est réinitialisable.<br />
Il suffit de l’effacer pour passer de l’enseignement des
mathématiques à celui de l’écriture ou du dessin. La seconde<br />
acception du mot réinitialisable s’adresse à des obj<strong>et</strong>s composites<br />
pour lesquels les connaissances sont issues de la manipulation <strong>et</strong> des<br />
constructions qui en résultent. C’est ce que nous verrons avec<br />
certains des dons de Fröbel par exemple, <strong>dans</strong> le chapitre II.<br />
RAFALES couvre ces deux acceptions. Pour la première, il suffit de<br />
modifier la base de connaissances du domaine d’application. Ceci est<br />
réalisé en fournissant un grand nombre de textes du nouveau<br />
domaine. De ce fait, pour passer par exemple de l’anglais juridique à<br />
l’anglais médical, la base de connaissances sur la langue générale reste<br />
identique <strong>et</strong> la base de connaissances sur la langue de spécialité est<br />
remplacée par la seconde. Pour la seconde acception, selon les textes<br />
lus, les connaissances acquises par l’apprenant seront différentes.<br />
L’ordre de lecture correspond, en quelque sorte, à des constructions<br />
différentes, faites avec des briques variées.<br />
- mobile / portable.<br />
Comme de nombreux logiciels, il peut être utilisé à différents<br />
endroits <strong>et</strong> de ce fait il est mobile.<br />
La mobilité est importante pour les supports de connaissances. En<br />
eff<strong>et</strong>, elle perm<strong>et</strong> une utilisation qui ne se limite pas à des créneaux<br />
horaires spécifiques <strong>dans</strong> des lieux spécifiques. Elle accorde ainsi une<br />
grande souplesse <strong>et</strong> perm<strong>et</strong> à l’apprenant de choisir le moment <strong>et</strong> le<br />
lieu qui lui conviennent le mieux pour réaliser ses séquences d’apprentissage.<br />
Ces quatre caractéristiques ne sont pas nouvelles <strong>dans</strong> les <strong>outils</strong><br />
didactiques. Elles se r<strong>et</strong>rouvent depuis longtemps, <strong>dans</strong> beaucoup<br />
d’instruments utilisés <strong>dans</strong> l’enseignement. Nous allons donc, pour<br />
commencer, regarder l’évolution au cours du temps, en fonction de<br />
ces quatre caractéristiques, des <strong>outils</strong> <strong>et</strong> instruments utilisés <strong>dans</strong><br />
l’enseignement. Nous analyserons plus particulièrement ces caractéristiques<br />
pour les supports de stockage des connaissances, ancêtres<br />
de RAFALES.<br />
RAFALES, <strong>dans</strong> les <strong>expérimentation</strong>s, a été appliqué à l’apprentissage<br />
d’une langue étrangère de spécialité, mais il pourrait être utilisé en<br />
enseignement des langues ou en enseignement d’une langue de<br />
spécialité telle l’histoire ou la médecine. De ce fait, nous ne limitons<br />
pas les <strong>outils</strong> à ceux utilisés pour l’apprentissage des langues<br />
étrangères. De plus, bien que RAFALES s’adresse plus particulièrement<br />
à des personnes sachant lire, nous avons choisi d’analyser les<br />
supports de stockage de connaissances pour tout type<br />
d’enseignement y compris la lecture <strong>et</strong> l’écriture.<br />
Ainsi après l’utilisation d’un nombre limité d’<strong>outils</strong> <strong>dans</strong> l’enseignement<br />
durant l’Antiquité, nous verrons qu’une multitude d’obj<strong>et</strong>s a été<br />
introduite <strong>dans</strong> les classes à différentes époques. L’image par<br />
exemple a été utilisée très tôt par les enseignants. « En ce qui<br />
concerne l’image proj<strong>et</strong>ée, le premier instrument fut la lanterne<br />
magique » (Perriault, 2002, p.13) au XVIIe siècle. Puis l’image <strong>et</strong> le<br />
son se sont combinés avec l’enseignement audiovisuel dès le début des<br />
années 50, <strong>et</strong> enfin l’ordinateur est apparu <strong>et</strong> a remplacé à lui seul<br />
INTRODUCTION 3
4<br />
une grande partie des obj<strong>et</strong>s utilisés. Comme le souligne Bruillard<br />
(1998), « l’informatique peut-être vue comme une méta-technologie<br />
(un méta-outil ou un méta-instrument), c’est-à-dire une technologie<br />
perm<strong>et</strong>tant de fabriquer <strong>et</strong> de simuler différents <strong>outils</strong> <strong>et</strong><br />
instruments » (p.65). De plus l’ordinateur perm<strong>et</strong> une automatisation<br />
de certaines tâches <strong>et</strong> une personnalisation de l’enseignement. C’est<br />
pour ces raisons que nous avons choisi de travailler avec c<strong>et</strong> outil<br />
spécifique. Dans RAFALES, nous utilisons l’ordinateur comme<br />
instrument constitutif de la triade de situations d’activités instrumentées<br />
(Rabardel, 1995b) où l’activité n’est autre que l’apprentissage.<br />
instrument<br />
suj<strong>et</strong> obj<strong>et</strong>s<br />
figure 1 : Modèle SAI : la triade des Situations d’Activités Instrumentalisées<br />
(d’après Rabardel <strong>et</strong> Vérillon 1985), (Rabardel, 1995b, p.66)
STRUCTURE DU MEMOIRE<br />
Ce manuscrit est divisé en deux parties. La première concerne les<br />
<strong>outils</strong> <strong>et</strong> instruments utilisés <strong>dans</strong> l’enseignement. La seconde<br />
concerne notre prototype RAFALES, sa <strong>conception</strong> <strong>et</strong> ses <strong>expérimentation</strong>s.<br />
Partie 1<br />
RAFALES est un support de stockage de connaissances qui perm<strong>et</strong> un<br />
apprentissage individualisé, c<strong>et</strong>te individualisation se faisant de<br />
manière automatique. Nous allons regarder l’histoire des <strong>outils</strong> <strong>et</strong><br />
instruments utilisés <strong>dans</strong> l’enseignement, <strong>et</strong> plus particulièrement,<br />
des supports de stockage de connaissances. Nous analyserons chacun<br />
de ces supports en fonction des caractéristiques de RAFALES :<br />
l’adaptabilité à l’apprenant de l’enseignement, la mobilité, la réutilisabilité,<br />
l’automaticité. L’apparition au cours du temps de ces caractéristiques<br />
<strong>dans</strong> des obj<strong>et</strong>s didactiques suit un ordre chronologique.<br />
Nous distinguons ainsi trois phases, présentées <strong>dans</strong> trois chapitres.<br />
Chapitre I : <strong>Les</strong> premiers supports de stockage de connaissances<br />
mobiles <strong>et</strong> réinitialisables : les <strong>outils</strong> de l’Antiquité<br />
La première phase s’étend de l’Antiquité au XXe siècle. C’est durant<br />
c<strong>et</strong>te période que nous verrons les premiers supports de stockage de<br />
connaissances utilisés <strong>dans</strong> l’enseignement. En eff<strong>et</strong>, notre analyse<br />
débute <strong>dans</strong> les écoles de scribes, <strong>dans</strong> lesquelles différents<br />
supports de stockage sont utilisés. Pour chacun des supports, nous<br />
regarderons s’il est mobile <strong>et</strong> s’il est réinitialisable. Nous verrons<br />
aussi quels sont les <strong>outils</strong> qui perm<strong>et</strong>tent d’écrire sur ces supports.<br />
Mais durant c<strong>et</strong>te longue période allant de 3000 ans avant JC à 1900<br />
il n’est pas question d’enseignement individualisé. Pour cela il faut<br />
attendre la fin du XIXe siècle <strong>et</strong> les <strong>expérimentation</strong>s des écoles<br />
nouvelles.<br />
Chapitre II : <strong>Les</strong> premiers supports de stockage des connaissances<br />
adaptés liés à l’école nouvelle<br />
La seconde phase concerne donc la fin du XIXe siècle <strong>et</strong> le début du<br />
XXe . Dans c<strong>et</strong>te partie, nous ne présenterons que les <strong>outils</strong> créés <strong>et</strong>/<br />
ou utilisés par les partisans de l’école nouvelle <strong>dans</strong> différents pays.<br />
Nous verrons ainsi les travaux de Maria Montessori, d’Ovide Decroly,<br />
de Friedrich Fröbel <strong>et</strong> de Célestin Frein<strong>et</strong>. <strong>Les</strong> <strong>outils</strong> <strong>et</strong> pédagogies<br />
utilisés par les trois premiers, bien que s’adressant à un public jeune,<br />
sont intéressants car ils perm<strong>et</strong>tent un enseignement adapté à<br />
l’enfant. Il ne s’agit pas encore d’<strong>outils</strong> adaptables, mais déjà<br />
l’apprenant est mieux pris en compte qu’auparavant <strong>et</strong> les <strong>outils</strong> sont<br />
adaptés à lui. C’est-à-dire adaptés à sa taille, mais aussi adaptés à son<br />
évolution. Enfin, les travaux de Frein<strong>et</strong> nous perm<strong>et</strong>tront d’aborder<br />
l’enseignement personnalisé pour des élèves plus grands. En eff<strong>et</strong>, les<br />
fichiers correctifs de ce dernier font partie de l’enseignement<br />
programmé. Mais il ne s’agit pas encore de supports de connaissances<br />
adaptable au sens où nous l’entendons, ni automatiques. Ceci sera<br />
développé avec les machines à enseigner.<br />
INTRODUCTION 5
6<br />
Chapitre III : <strong>Les</strong> premiers supports de connaissances adaptables <strong>et</strong><br />
automatiques : les machines à enseigner<br />
Ce dernier chapitre se focalise sur les machines à enseigner <strong>et</strong><br />
débute avec l’enseignement programmé au début du XXe siècle. Nous<br />
présentons ainsi l’enseignement programmé américain avec les<br />
travaux de Skinner <strong>et</strong> de Crowder, puis l’enseignement programmé<br />
français avec les <strong>outils</strong> développé par Frein<strong>et</strong>. Dans un second temps,<br />
nous verrons les nouvelles technologies de l’information <strong>et</strong> de la<br />
communication (NTIC) <strong>et</strong> leurs utilisations possibles <strong>dans</strong><br />
l’enseignement. Enfin, nous détaillerons deux types de didacticiels :<br />
les micromondes <strong>et</strong> les tuteurs intelligents. Pour chacune des<br />
machines à enseigner nous analyserons les ressemblances <strong>et</strong><br />
divergences avec RAFALES, ceci au travers de ses quatre caractéristiques.<br />
Partie 2<br />
La seconde partie est consacrée à l’outil que nous avons développé,<br />
RAFALES : sa <strong>conception</strong> <strong>et</strong> ses <strong>expérimentation</strong>s. Tout comme la<br />
première partie, la seconde se divise en trois chapitres.<br />
Chapitre IV : RAFALES<br />
Dans ce chapitre nous présentons l’architecture <strong>et</strong> le fonctionnement<br />
de RAFALES. Nous commentons le fonctionnement de différents<br />
analyseurs sémantiques en justifiant notre choix. Puis nous détaillons<br />
plus particulièrement le fonctionnement de LSA (Latent Semantic<br />
Analysis) que nous utilisons <strong>dans</strong> le profil de l’apprenant, <strong>dans</strong> le<br />
module pédagogique ainsi que pour modéliser les connaissances du<br />
domaine.<br />
Chapitre V : <strong>Les</strong> simulations <strong>et</strong> expériences préalables à l’<strong>expérimentation</strong><br />
avec les suj<strong>et</strong>s humains.<br />
Dans ce chapitre, nous présentons une expérience de simulation à<br />
l’aide de LSA de l’<strong>expérimentation</strong> décrite <strong>dans</strong> le chapitre suivant. Il<br />
s’agit de simuler l’acquisition par exposition à des textes <strong>et</strong> ceci avec<br />
divers choix de lectures entraînant des évolutions de profils de<br />
l’apprenant différentes. C<strong>et</strong>te simulation sera comparée aux<br />
résultats des suj<strong>et</strong>s humains <strong>dans</strong> le chapitre suivant. La seconde<br />
partie de ce chapitre est consacrée à la passation des tests de<br />
vocabulaire par des experts de la langue de spécialité de l’<strong>expérimentation</strong>.<br />
Ces résultats serviront de « norme » <strong>dans</strong> les analyses des<br />
réponses des étudiants virtuels <strong>et</strong> humains.<br />
Chapitre VI : L’<strong>expérimentation</strong> principale de RAFALES<br />
Dans un premier temps, nous présentons deux expériences réalisées<br />
antérieurement qui nous ont permis de choisir les tests à utiliser <strong>dans</strong><br />
l’<strong>expérimentation</strong>. Puis nous présentons l’<strong>expérimentation</strong>, c’est-àdire<br />
les suj<strong>et</strong>s, les conditions de passation, <strong>et</strong>c. Enfin nous analysons<br />
les résultats. Ces résultats concernent : le nombre de modifications<br />
des réponses liées aux lectures, l’évolution par rapport à la norme en<br />
fonction des lectures <strong>et</strong> la correspondance entre les apprenants<br />
humains <strong>et</strong> les apprenants virtuels.
Partie I<br />
<strong>Les</strong> <strong>outils</strong> <strong>et</strong> instruments <strong>dans</strong><br />
l’enseignement
Chapitre I De l’Antiquité au XIX e siècle...<br />
mobilité <strong>et</strong> réinitialisabilité<br />
1. Introduction<br />
En regardant l’histoire de l’éducation, <strong>dans</strong> différents pays, il est aisé<br />
de constater que depuis toujours des <strong>outils</strong> <strong>et</strong> instruments ont été<br />
utilisés <strong>dans</strong> l’enseignement. Nous allons ainsi dresser un historique<br />
de ces <strong>outils</strong> <strong>et</strong> instruments, essentiellement au niveau des supports<br />
de stockage de connaissances, afin de présenter <strong>et</strong> d’analyser les<br />
fonctionnalités des ancêtres de notre prototype.<br />
Par le terme outil, nous désignons un « instrument qui sert à<br />
effectuer un travail » (http-hach<strong>et</strong>te). Si l’on regarde <strong>dans</strong> ce même<br />
dictionnaire la définition du mot instrument, on obtient : « Outil,<br />
appareil servant à effectuer un travail, une mesure, une opération, à<br />
observer un phénomène, <strong>et</strong>c. »<br />
Pour ce dictionnaire il semblerait donc qu’outil <strong>et</strong> instrument aient un<br />
sens interchangeable. Mais c<strong>et</strong> avis n’est pas unanimement partagé.<br />
En eff<strong>et</strong> pour nombre de chercheurs ces mots ont un sens différent.<br />
Bruillard (1998) fait une étude comparative de ces deux mots en<br />
utilisant les définitions du TFL (Trésor de la Langue Française) du<br />
grand Robert électronique <strong>et</strong> du Zyzomys. Il en déduit que « si <strong>dans</strong><br />
les trois cas [définittions des trois dictionnaires], la notion<br />
d’effectuation d’un travail apparaît, l’outil semble plus directement lié<br />
à l’action sur la matière tandis que l’instrument correspond à d’autres<br />
usages plus généraux <strong>et</strong> moins concr<strong>et</strong>s » (p.65). Il ajoute que « pour<br />
Simondon, l’instrument est l’inverse de l’outil, il prolonge <strong>et</strong> adapte les<br />
organes des sens, il est un capteur <strong>et</strong> non un effecteur, il sert à<br />
prélever de l’information alors que l’outil sert à exercer une action.<br />
L’idée de perception associée à l’instrument n’apparaît pas <strong>dans</strong><br />
l’outil » (op cit, p.66) <strong>et</strong> il conclut en disant que « l’outil façonne alors<br />
que l’instrument instruit » (op cit, p.67).<br />
Pour Rabardel (1995), « un instrument est donc formé de deux<br />
composantes :<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 9
- d’une part, un artefact, matériel ou symbolique, produit par le suj<strong>et</strong><br />
ou par d’autres ;<br />
- d’autre part, un ou des schèmes d’utilisation associés, résultant<br />
d’une construction propre du suj<strong>et</strong>, autonome ou résultant d’une<br />
appropriation de schèmes sociaux d’utilisation » (p.64).<br />
Baillé (2000) place l’instrument plus haut que l’outil sur une échelle de<br />
complexité, tout en précisant qu’ « il peut aussi, en un mouvement<br />
régressif, fonctionner comme outil » (p.19).<br />
Dans ces chapitres, nous présenterons des <strong>outils</strong> <strong>et</strong> des instruments<br />
en nous penchant plus particulièrement sur les supports de stockage<br />
de connaissances, <strong>et</strong> nous regrouperons le tout avec le terme<br />
générique « outil ». Toutefois, il apparaît que, durant la période allant<br />
de l’Antiquité au XIXe siècle, l’enseignement prodigué est principalement<br />
lié à des savoir-faire. Il s’agit donc d’apprendre à utiliser des<br />
<strong>outils</strong> plutôt que des instruments. L’apparition d’instruments, lié à la<br />
transmission de savoir est assez marginale durant c<strong>et</strong>te période. Elle<br />
n’intervient réellement qu’à la fin du XIX e siècle.<br />
Ce terme d’« outil » recouvre tout de même un champ très vaste. Si,<br />
par exemple, nous nous intéressons à activité scolaire d’« écriture »,<br />
nous pourrons nous pencher, tour à tour, sur différents <strong>outils</strong> qui<br />
perm<strong>et</strong>tent c<strong>et</strong>te activité tels que : l’obj<strong>et</strong> avec lequel l’élève écrit<br />
(styl<strong>et</strong>, stylo, plume, <strong>et</strong>c.), l’élément sur lequel il écrit (tabl<strong>et</strong>te de<br />
cire, papier, papyrus, parchemin, <strong>et</strong>c.), le support qu’il utilise<br />
(tabl<strong>et</strong>te, table, pupitre, <strong>et</strong>c.), le mobilier sur lequel il est assis, les<br />
obj<strong>et</strong>s utilisés pour porter des modèles à reproduire (tableau, livre,<br />
abécédaire, <strong>et</strong>c.), ou l’écriture elle-même. Et ainsi, nous pouvons<br />
inventorier un grand nombre d’<strong>outils</strong> pour chaque activité scolaire.<br />
Nous allons faire une analyse chronologique en débutant, <strong>dans</strong><br />
l’Antiquité égyptienne, avec les écoles des scribes. Pour chaque<br />
période nous présenterons le type de pédagogie ainsi que les <strong>outils</strong><br />
utilisés. Nous distinguerons les <strong>outils</strong> de l’apprenant <strong>et</strong> de<br />
l’enseignant, notre prototype étant un instrument pouvant faire<br />
partie de ces deux catégories. Enfin, pour chaque outil, nous verrons<br />
le type de savoir qu’il transm<strong>et</strong>.<br />
Notre étude se centrera plus particulièrement sur les supports de<br />
stockage des connaissances, ancêtres de RAFALES. Nous les<br />
analyserons à partir des quatre fonctionnalités de RAFALES : la<br />
mobilité, la réinitialisabilité, l’adaptabilité <strong>et</strong> l’automaticité. Même si<br />
les deux dernières ne sont pas encore présentes <strong>dans</strong> les supports<br />
utilisés durant c<strong>et</strong>te période. En eff<strong>et</strong>, de l’Antiquité au XIXe siècle,<br />
il n’y a pas réellement d’<strong>outils</strong> créés à des fins didactiques, hormis les<br />
manuels scolaires, de ce fait les supports ne sont pas forcément<br />
adaptés aux apprenants. C’est ainsi avec la pédagogie nouvelle, qui<br />
fera le suj<strong>et</strong> du chapitre suivant, qu’apparaîtront vraiment les<br />
supports de connaissances adaptés <strong>et</strong> personnalisés. Quant à la réelle<br />
adaptabilité, ainsi que l’automaticité des <strong>outils</strong> d’enseignement, elles<br />
sont surtout liées à l’arrivée des ordinateurs <strong>et</strong> ceci sera présenté<br />
<strong>dans</strong> le troisième chapitre.<br />
10 CHAPITRE I
2.1. LES SYSTÈMES<br />
SUMÉRIENS<br />
L’écriture<br />
pictographique<br />
2. Dans l’Antiquité égyptienne<br />
Pour commencer l’analyse des <strong>outils</strong> <strong>et</strong> instruments utilisés <strong>dans</strong><br />
l’enseignement, nous débutons <strong>dans</strong> l’Antiquité égyptienne. En eff<strong>et</strong>,<br />
la première forme d’école connue est l’école des scribes. Elle renvoie<br />
à l’apprentissage de l’écriture qui est donc lié aux supports<br />
perm<strong>et</strong>tant de stocker des connaissances.<br />
Dans l’histoire de l’humanité, l’utilisation de l’écriture est très<br />
récente (guère plus de 5000 ans) comparée à l’utilisation du langage<br />
articulé (100 000 ans). Elle est née de la nécessité ressentie par les<br />
hommes de conserver la trace de leurs échanges. Son apparition est<br />
étroitement liée avec les systèmes de dénombrement puisqu’elle<br />
coïncide, en grande partie, avec l’essor des cités. L’écriture perm<strong>et</strong><br />
entre-autre de faire un stockage de l’information sur un support<br />
physique. Au début, elle a donc un rôle de simple aide-mémoire.<br />
<strong>Les</strong> deux premiers systèmes d’écriture sont le système idéographique<br />
<strong>et</strong> le système phonétique. Le système alphabétique n’apparaît que plus<br />
tard, vers l’an 1000 avant JC.<br />
Nous n’allons présenter que les deux premières catégories car leur<br />
enseignement se faisait <strong>dans</strong> les écoles des scribes. L’apprentissage<br />
de l’écriture utilisant l’alphab<strong>et</strong> sera présenté avec l’enseignement à<br />
partir de l’Antiquité. Pour chacune d’elles, nous indiquerons les<br />
systèmes d’écriture <strong>et</strong> de dénombrement. Puis nous présenterons<br />
leur enseignement, c’est-à-dire : les <strong>outils</strong> utilisés pour leur<br />
acquisition <strong>et</strong> le type de savoir transmis par c<strong>et</strong> enseignement. Nous<br />
distinguerons ainsi les savoir-faire, les savoir-vivre <strong>et</strong> le savoir. <strong>Les</strong><br />
savoir-faire, comme le souligne Reboul (1980), correspondent à des<br />
« savoir comment » <strong>et</strong> perm<strong>et</strong>tent de structurer des actions. Le<br />
savoir-vivre correspond aux règles de bienséance, à la courtoisie, au<br />
raffinement, <strong>et</strong>c. Le savoir, d’après Reboul (1980), renvoie, quant à<br />
lui, au « savoir pourquoi », c’est-à-dire aux raisons, aux structures <strong>et</strong><br />
aux principes.<br />
<strong>Les</strong> plus anciens signes d’écriture ont été r<strong>et</strong>rouvés <strong>dans</strong> l’ancienne<br />
capitale du pays de Sumer. <strong>Les</strong> Sumériens vivaient en Mésopotamie,<br />
région entre l’Euphrate <strong>et</strong> le Tigre.<br />
Il s’agit de la première forme d’écriture.<br />
L’écriture pictographique de Mésopotamie date<br />
de 3300 ans avant J-C. <strong>Les</strong> premiers<br />
pictogrammes associent un signe à une image<br />
(figure 4), signifiant <strong>et</strong> signifié sont donc<br />
identiques.<br />
figure 2 : pictogramme<br />
de la chèvre (http-bnf)<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 11
L’écriture<br />
hiéroglyphique<br />
Puis ces pictogrammes sont associés les uns aux<br />
autres pour exprimer une action ou une idée.<br />
Par exemple, l’association du pictogramme de<br />
l’oiseau <strong>et</strong> de celui de l’oeuf décrit l’idée de<br />
fécondité (figure 3) ; il s’agit d’un pictogramme<br />
« signe-idée » ou « idéogramme ».<br />
Le dénombrement chez les Sumériens est antérieur à l’écriture. Dans<br />
un premier temps, ils utilisent des boul<strong>et</strong>tes d’argile appelées calculi<br />
(figure 4).<br />
figure 4 : calculi (http-numérotation)<br />
Pour enregistrer les échanges ils enferment ces calculi <strong>dans</strong> des<br />
sach<strong>et</strong>s d’argile qu’ils cach<strong>et</strong>tent à l’aide d’un sceau. Plus tard, avec<br />
l’invention de l’écriture, le nombre de calculi est écrit sur le sach<strong>et</strong><br />
puis le nombre est directement écrit sur une tabl<strong>et</strong>te d’argile.<br />
<strong>Les</strong> hiéroglyphes apparaissent en 3200 av J-C <strong>et</strong> subsistent jusqu’en<br />
390 après JC. C’est une écriture essentiellement pictographique.<br />
Chacun des signes représente l’obj<strong>et</strong> qu’il signifie, mais il y a aussi une<br />
écriture phonétique à partir de vingt-quatre l<strong>et</strong>tres (figure 5).<br />
figure 5 : alphab<strong>et</strong> des hiéroglyphes<br />
figure 3 : idéogramme de<br />
la fécondité (http-bnf)<br />
Le dénombrement<br />
La numérotation égyptienne est née peu de temps après la<br />
sumérienne. Il s’agit d’une numérotation additive en base dix. <strong>Les</strong><br />
chiffres sont écrits sur de la roche ou du papyrus. <strong>Les</strong> scribes<br />
utilisent les hiéroglyphes (figure 6) pour désigner les puissances de<br />
dix, allant de 1 à 1 000 000.<br />
figure 6 : hiéroglyphes de dénombrement (http-numérotation)<br />
12 CHAPITRE I
2.2. L’ENSEIGNEMENT<br />
DE CES ÉCRITURES<br />
Pour mesurer les quantités de céréales, d’agrumes ou de liquide, les<br />
égyptiens utilisent une unité particulière : le héqat (ou hékat) qui<br />
correspond environ à 4,8 litres. Pour marquer les fractions du héqat,<br />
ils emploient l’oeil d’Horus, appelé aussi oudja (cf figure 7).<br />
figure 7 : oeil d’Horus <strong>et</strong> les fractions (http-reciproques)<br />
Avec leurs connaissances <strong>et</strong> leur système de dénombrement, les<br />
égyptiens étaient capables de calculer :<br />
• calculer le volume des pyramides ;<br />
• calculer la hauteur d’une pyramide en évaluant l’angle sur un modèle<br />
plus p<strong>et</strong>it ;<br />
• calculer l’aire d’un trapèze, d’un triangle, d’un rectangle ;<br />
• calculer le volume d’un prisme, d’un cylindre, d’une pyramide ;<br />
<strong>et</strong> d’approximer π<br />
.<br />
Pour l’enseignement de ces deux formes d’écriture, nous allons<br />
présenter le matériel de l’écolier, ainsi que le type de savoirs qui sont<br />
transmis. L’enseignant n’a pas de matériel spécifique. Il propose des<br />
modèles directement sur les tabl<strong>et</strong>tes des écoliers.<br />
<strong>Les</strong> <strong>outils</strong> Au départ de l’utilisation de l’écriture pictographique, l’écolier<br />
apprend à écrire sur des tabl<strong>et</strong>tes comme celle présentée à la figure<br />
8. « <strong>Les</strong> tabl<strong>et</strong>tes pour les exercices scolaires ont la forme de<br />
lentilles irrégulières sur lesquelles le maître a écrit un signe, un mot<br />
ou une phrase que l’élève essayait de recopier avec plus ou moins de<br />
succès » (http-pourlascience).<br />
figure 8 : Tabl<strong>et</strong>te d’écolier Basse Mésopotamie, fin du III e millénaire av. J.-C.<br />
Musée du Louvre, AO 7755. (http-bnf)<br />
La tabl<strong>et</strong>te de l’écolier n’est donc pas réinitialisable. L’apprenant<br />
reproduit le modèle, puis la lentille est à j<strong>et</strong>er. De plus, une lentille ne<br />
contient que peu d’informations. Il faudrait donc plusieurs lentilles<br />
pour avoir un minimum de stockage de connaissances, ce qui serait<br />
donc difficilement transportable.<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 13
<strong>Les</strong> savoirs<br />
transmis<br />
Puis, vers l’an 3000 avant JC, avec le passage à l’écriture cunéiforme,<br />
le texte n’est plus gravé mais imprimé sur de l’argile molle à l’aide<br />
d’une calame. Il s’agit d’une tige de roseau à bout triangulaire (cf<br />
figure 9). Ainsi le matériel devient réinitialisable, il suffit de<br />
remodeler l’argile. Par contre, il reste encombrant bien que portable.<br />
Le futur scribe peut donc s’entraîner hors de l’école <strong>et</strong> reproduire<br />
jusqu’à l’obtention de la perfection souhaitée.<br />
Pour l’écriture hiéroglyphique, le matériel du scribe (figure 9)<br />
comporte un pinceau <strong>et</strong> une pal<strong>et</strong>te étroite <strong>et</strong> longue sur laquelle sont<br />
fixées des pastilles de peinture noire <strong>et</strong> rouge <strong>et</strong> un god<strong>et</strong> pour<br />
tremper le pinceau avant de le passer sur la couleur choisie. Pendant<br />
la plus grande partie de l'histoire de l'Egypte, les pinceaux,<br />
constitués par un morceau de bois fibreux écrasé à son extrémité,<br />
sont utilisés pour écrire, puis ils sont remplacés par la « calame ». <strong>Les</strong><br />
textes hiéroglyphiques peuvent être gravés ou peints, ou les deux à la<br />
fois.<br />
figure 9 : matériel du scribe - calame (http-bnf)<br />
L'écriture égyptienne était complexe, elle exigeait donc un apprentissage<br />
long.<br />
A l’école des scribes, deux types de supports étaient utilisés :<br />
• des supports j<strong>et</strong>ables, c’est-à-dire à utilisation unique, tels que les<br />
tessons de poteries, les éclats de calcaire ;<br />
• des supports réinitialisables tels que les tabl<strong>et</strong>tes en bois<br />
recouvertes de stuc. Pour les réutiliser, il suffisait de les laver.<br />
L’apprentissage s’achevait en copiant, à l’encre rouge <strong>et</strong> noire, sur des<br />
rouleaux de papyrus, les contes ou recueils qu’il fallait également<br />
décorer. Le futur scribe utilisait, à c<strong>et</strong>te occasion, le papyrus qui est<br />
un support non réinitialisable mais totalement mobile.<br />
Quelle que soit la forme d’écriture (pictographique versus hiéroglyphique),<br />
le matériel de l’écolier est semblable à celui du scribe. Il<br />
comprend des supports portables <strong>et</strong> non réinitialisables (le papyrus).<br />
<strong>Les</strong> seules différences sont qu’il utilise, en plus, un « matériel<br />
d’entraînement », constiué de lentilles, de tessons de poteries, de<br />
tabl<strong>et</strong>tes d’argile ou de stuc, <strong>et</strong>c. <strong>et</strong> qu’il n’écrit pas sur les<br />
monuments (supports fixes <strong>et</strong> non-réinitialisables).<br />
« Selon des estimations récentes, moins de un pour cent de la<br />
population aurait été "alphabétisée" <strong>dans</strong> l’Egypte ancienne. Aussi le<br />
fait de savoir lire <strong>et</strong> écrire conférait-il un statut envié <strong>et</strong> pouvait<br />
conduire aux charges les plus élevées. La place de scribe était une<br />
place recherchée mais difficile à atteindre : il fallait en eff<strong>et</strong> douze<br />
années pour devenir scribe ! Écrivain <strong>et</strong> comptable, il veillait au<br />
14 CHAPITRE I
cadastre, à la perception des impôts, à la prestation des corvées »<br />
(http-bnf).<br />
Dans les écoles des scribes d’Egypte, il ne s’agit plus uniquement de<br />
transm<strong>et</strong>tre des savoir-faire techniques liés à l’art de la calligraphie,<br />
mais de les compléter par des savoir-faire mathématiques.<br />
Le métier de scribe comporte différentes composantes, <strong>et</strong> le scribe<br />
doit avoir des connaissances mathématiques afin d’assurer ses<br />
charges de comptable <strong>et</strong> de géomètre.<br />
Toutefois c<strong>et</strong> enseignement reste assez éloigné de l’enseignement<br />
actuel. Il s’agit essentiellement de transm<strong>et</strong>tre des savoir-faire :<br />
savoir écrire <strong>et</strong> savoir calculer, afin de graver « éternellement » des<br />
échanges commerciaux. La lecture perm<strong>et</strong> de revoir ces transactions<br />
mais il n’y a pas de lecture en vue d’acquisition de connaissances.<br />
2.3. CONCLUSION Dans les écoles de scribes l’enseignement se limite à faire passer<br />
essentiellement des savoir-faire. Le matériel utilisé est assez simple,<br />
il s’agit de supports d’entraînement ainsi que du matériel utilisé par<br />
les scribes. <strong>Les</strong> supports à l’usage des scribes ont pour but de<br />
stocker les informations.<br />
Le matériel de l’écolier comporte des supports réinitialisables <strong>et</strong><br />
d’autres qui ne le sont pas, ainsi que des supports mobiles <strong>et</strong> d’autres<br />
fixes. Le futur scribe possède en plus des <strong>outils</strong> pour écrire sur ces<br />
supports. L’ensemble de ces supports de stockage de connaissances<br />
ainsi que leurs caractéristiques sont présentés <strong>dans</strong> le tableau cidessous<br />
(table 1).<br />
réinitialisable mobile adaptable automatique<br />
lentille non non non non<br />
tabl<strong>et</strong>te de cire oui oui non non<br />
tessons de poterie<br />
éclats de calcaire, ...<br />
non oui non non<br />
tabl<strong>et</strong>te de stuc oui oui non non<br />
papyrus non oui non non<br />
table 1 : Résumé des fonctionnalités des supports d’écriture<br />
Nous allons maintenant présenter les <strong>outils</strong> utilisés <strong>dans</strong><br />
l’enseignement de l’Antiquité grecque <strong>et</strong> latine à nos jours. Nous<br />
distinguerons trois grandes périodes : l’Antiquité grecque <strong>et</strong> latine, la<br />
période allant du Moyen Âge au XIX e siècle <strong>et</strong> l’âge Moderne.<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 15
3.1. LES DIFFÉRENTS<br />
TYPES D’ÉDUCATION<br />
De l’éducation<br />
homérique à la<br />
sophistique<br />
3. Dans l’Antiquité grecque <strong>et</strong> latine<br />
Dans l’Antiquité grecque <strong>et</strong> latine, différents courants pédagogiques<br />
se succèdent, avec quelques différences en fonction du pays. Mais<br />
que ce soit <strong>dans</strong> l’Antiquité grecque ou romaine, l’enfant, avant sept<br />
ans est confié à sa famille. Dans l’Antiquité romaine, c’est sa mère qui<br />
s’en charge <strong>et</strong> « lorsque la mère ne pouvait suffire à son rôle, on<br />
choisissait comme gouvernante des enfants de la maison quelque<br />
vénérable parente d’âge mur qui savait faire régner autour d’elle,<br />
jusque <strong>dans</strong> les jeux, une atmosphère de haute tenue morale <strong>et</strong> de<br />
sévérité » (Marrou, 1948, p.15). Dans la Grèce Antique, de la<br />
naissance à sept ans, l’enfant reste confié aux soins de sa famille <strong>et</strong><br />
non uniquement de la mère. Au contact de sa famille, de sa nourrice,<br />
<strong>et</strong>c., il apprend la discipline morale, acquiert le langage, <strong>et</strong> est initié à<br />
la tradition culturelle par le biais des berceuses, des contes, des<br />
fables, des mythes <strong>et</strong> légendes qui lui sont racontés. De plus, l’enfant<br />
possède des jeux tels que le hoch<strong>et</strong>, la poupée, les chevaux à<br />
roul<strong>et</strong>tes, les p<strong>et</strong>ites voitures, les p<strong>et</strong>ites vaisselles, les balles, les<br />
ossel<strong>et</strong>s, les jeux d’adresse, <strong>et</strong>c.<br />
Dans l’Antiquité Romaine, à partir de sept ans l’enfant est confié à<br />
son père qui a une véritable fonction d’éducateur, puis, à seize ans<br />
l’éducation familiale prend fin. Durant un an il apprend la vie publique<br />
avec un vieil ami de la famille, puis il termine sa formation auprès<br />
d’une haute personnalité. Ceci est vrai jusqu’au IIe siècle, époque à<br />
laquelle Rome adopte l’éducation grecque tripartite. Mais il y a une<br />
adaptation de c<strong>et</strong>te éducation à l’esprit latin, la musique, le chant <strong>et</strong><br />
la <strong>dans</strong>e, par exemple, sont supprimés de l’enseignement car ils ne<br />
conviennent pas à la dignité d’un romain de bonne naissance. Il en est<br />
de même pour l’athlétisme. « Ainsi sur ces deux points, l’art <strong>et</strong> le<br />
sport, l’esprit national romain opposa une réaction originale qui vint<br />
corriger la tendance par ailleurs triomphante, à adopter, telle quelle,<br />
l’éducation hellénique » (op. cit, p. 39).<br />
Nous allons maintenant présenter chronologiquement <strong>et</strong> brièvement<br />
les différents types d’éducation qui se sont succédés pour les jeunes<br />
gens de 7 à 20 ans.<br />
Durant c<strong>et</strong>te période, les différents types d’éducation se succèdent.<br />
Leurs objectifs sont de former des hommes <strong>et</strong> donc de les initier aux<br />
différents arts (guerre, vertu, musique, <strong>et</strong>c.) afin qu’ils soient beaux,<br />
forts, intelligents <strong>et</strong> vertueux. Selon le type d’éducation une plus<br />
grande importance est donnée à l’une ou l’autre de ces composantes<br />
mais <strong>dans</strong> aucune, des supports de stockage de connaissances ne sont<br />
utilisés. <strong>Les</strong> <strong>outils</strong> utilisés sont les différentes armes, les<br />
instruments de musique, le matériel équestre ainsi que tous les obj<strong>et</strong>s<br />
servant <strong>dans</strong> la vie de la cour. Quant aux savoirs transmis, il s’agit de<br />
savoir-être <strong>et</strong> de savoir-faire. Ces différentes éducations n’utilisant<br />
pas réellement de supports de connaissances, si ce n’est l’enseignant,<br />
nous n’en ferons qu’une présentation succincte.<br />
16 CHAPITRE I
L’éducation homérique, liée à l’Iliade <strong>et</strong> l’Odyssée écrits vers 850<br />
avant J-C, est une culture chevaleresque, les héros mènent une vie de<br />
cour, ils sont polis, délicats <strong>et</strong> possèdent raffinement, courtoisie <strong>et</strong><br />
savoir-faire. C<strong>et</strong>te éducation est divisée en deux aspects :<br />
• technique : maniement des armes, sports <strong>et</strong> jeux chevaleresques,<br />
arts musicaux <strong>et</strong> oratoires, savoir-vivre, usages du monde ;<br />
• éthique : morale héroïque de l’honneur, vertu, <strong>et</strong>c.<br />
Entre le VIIIe <strong>et</strong> le VIe siècle avant J-C, l’idéal collectif remplace<br />
l’idéal du chevalier homérique. L’éducation spartiate est avant tout<br />
militaire, peu l<strong>et</strong>trée, formant des soldats prêts à se dévouer à leur<br />
patrie. L’état intervient dès la naissance. A partir de sept ans,<br />
l’enfant suit une éducation collective militaire où l’éducation physique<br />
<strong>et</strong> le maniement des armes occupent la première place.<br />
L’éducation pédérastique, quant à elle, « était considérée comme la<br />
forme la plus parfaite, la plus belle, d’éducation » (Marrou, 1958,<br />
p.62). C<strong>et</strong> enseignement a lieu entre un adulte (initiateur) <strong>et</strong> un jeune<br />
issu de milieu riche. « L’éducation était avant tout morale : formation<br />
du caractère, de la personnalité, <strong>et</strong> s’accomplissait <strong>dans</strong> le cadre de la<br />
vie élégante, sportive <strong>et</strong> mondaine à la fois, sous la direction d’un<br />
aîné, à l’intérieur d’une amitié virile » (op.cit, p.62).<br />
Vers le VIe siècle avant JC, l’éducation cesse d’être essentiellement<br />
militaire à Athènes. L’école se vulgarise <strong>et</strong> touche tous les enfants.<br />
Des écoles donnant lieu à des formations collectives apparaissent.<br />
L’éducation comporte du sport, de l’éducation musicale, de la poésie,<br />
<strong>et</strong> de la littérature. « Telle était c<strong>et</strong>te ancienne éducation<br />
athénienne, plus artistique que littéraire <strong>et</strong> plus sportive<br />
qu’intellectuelle » (Marrou, 1958, p.77).<br />
Avec les sophistes, dès le milieu du Ve siècle avant J-C, c’est la<br />
technique politique, la dialectique, la culture générale <strong>et</strong> la rhétorique<br />
qui passent au premier plan. Le but des sophistes est de « pouvoir<br />
parler de tout <strong>et</strong> de pouvoir tenir tête à quiconque sur n’importe quel<br />
suj<strong>et</strong> » (Marrou, 1958, p.92). Leur enseignement correspond à un<br />
« préceptorat collectif » (p.85), payant.<br />
Platon <strong>et</strong> Isocrate sont considérés comme les maîtres de la tradition<br />
classique. « Leur action, beaucoup plus profonde, a consisté à<br />
dégager, de façon distincte <strong>et</strong> définitive, <strong>dans</strong> leur propre pensée <strong>et</strong><br />
<strong>dans</strong> la conscience antique, les cadres généraux de la haute culture ;<br />
en même temps, <strong>et</strong> par contre coup, ils se sont trouvés définir ceux<br />
de l’éducation » (Marrou, 1958, p.99). Platon est partisan des<br />
méthodes actives. Pour lui, c’est « la vérité », <strong>et</strong> la conquête de la<br />
vérité par la science rationnelle qui est au coeur de tout. Son<br />
éducation élémentaire se fonde sur le développement de l’esprit <strong>et</strong> du<br />
corps. Il découpe l’enseignement de l’esprit en différents cycles,<br />
débutant à dix ans avec des études littéraires <strong>et</strong> s’achevant après<br />
trente ans avec l’enseignement de la philosophie. En 387 avant J-C, il<br />
ouvre son école : l’Académie. Isocrate pense que l’enseignement de<br />
Platon vise trop haut <strong>et</strong> de ce fait n’apporte pas de réponse. Il prône<br />
ainsi un enseignement ayant un intérêt immédiat. Son enseignement<br />
secondaire comporte : l’étude littéraire des classiques, les mathéma-<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 17
L’éducation<br />
hellénistique<br />
tiques <strong>et</strong> l’éristique (art de la discussion). Son enseignement<br />
supérieur est celui de la rhétorique qu’il considère comme l’art<br />
suprême, mais il leste son art d’un contenu de valeur. Lui aussi ouvre<br />
une école, en 393 avant J-C.<br />
« A l’époque hellénistique, l’éducation cesse d’être abandonnée à<br />
l’initiative privée <strong>et</strong> fait normalement l’obj<strong>et</strong> d’une réglementation<br />
officielle » (Marrou, 1958, p.150). Mais il n’y a pas de politique<br />
scolaire uniforme, tout dépend de la cité, mais <strong>dans</strong> beaucoup de<br />
cités, à partir de sept ans, les enfants peuvent suivre un<br />
enseignement primaire. Mais tout l’enseignement n’est pas donné <strong>dans</strong><br />
ces écoles. En eff<strong>et</strong> l’enseignement comporte aussi l’éducation<br />
physique <strong>et</strong> artistique qui sont données hors de ces écoles.<br />
L’éducation physique <strong>et</strong> artistique<br />
Même si à c<strong>et</strong>te époque la place laissée à la culture physique <strong>et</strong> à<br />
l’aspect artistique baisse, pour laisser plus de place à l’enseignement<br />
littéraire, « le sport n’est pas seulement pour les Grecs un divertissement<br />
apprécié ; c’est quelque chose de très sérieux, qui se relie à<br />
tout un ensemble de préoccupations, hygiéniques <strong>et</strong> médicales,<br />
esthétiques <strong>et</strong> éthiques à la fois » (Marrou, 1958, p.165). L’éducation<br />
physique est donnée par un pédotribe.<br />
L’éducation artistique est, quant à elle, divisée en quatre<br />
composantes : le dessin qui est réalisé au charbon ou à la peinture sur<br />
des tabl<strong>et</strong>tes de buis, la musique instrumentale (lyre <strong>et</strong> aulos ; cf<br />
figure 10), le chant accompagné <strong>et</strong> la <strong>dans</strong>e. Pour chacune de ces<br />
composantes l’élève a un enseignant différent.<br />
figure 10 : La lyre (http-lyre) <strong>et</strong> le aulos (http-aulos)<br />
L’enseignement secondaire <strong>et</strong> supérieur<br />
L’enseignement littéraire secondaire, se fait avec un grammairien <strong>et</strong><br />
consiste à faire une étude approfondie des poètes <strong>et</strong> écrivains<br />
classiques (Homère, Hésiode, Orphée, Sophocle, Aristophane, <strong>et</strong>c.).<br />
L’étude se fait à partir de textes mais aussi à partir de tableaux<br />
muraux <strong>et</strong> de bas-reliefs représentant les épisodes principaux de la<br />
légende héroïque. Quant à l’enseignement supérieur, il est essentiellement<br />
centré sur la rhétorique <strong>et</strong> la philosophie.<br />
Il existe aussi <strong>dans</strong> l’enseignement des études scientifiques, elles<br />
sont recommandées par Platon <strong>et</strong> Isocrate. Ces études, <strong>dans</strong> le<br />
secondaire, comportent la grammaire, la rhétorique, la dialectique, la<br />
géométrie, l’arithmétique, l’astronomie <strong>et</strong> la théorie musicale. Le<br />
regroupement des quatre dernières matières est appelé le quadrium.<br />
18 CHAPITRE I
Dans l’enseignement supérieur, il existe « le musé », il s’agit en fait<br />
d’un centre de recherche <strong>dans</strong> lequel les étudiants reçoivent un<br />
enseignement hautement qualifié du point de vue technique <strong>et</strong><br />
scientifique.<br />
C<strong>et</strong> enseignement apporte le même type de savoir que la première<br />
sophistique. <strong>Les</strong> supports de connaissances sont les monuments, les<br />
tableaux, les bas-reliefs, <strong>et</strong>c. Il s’agit donc de supports non portables<br />
<strong>et</strong> non effaçables.<br />
L’enseignement primaire<br />
A partir de sept ans, la plupart<br />
des enfants suivent une éducation<br />
collective, seuls certains fils de<br />
rois reçoivent les soins d’un<br />
précepteur particulier. L’enfant a<br />
un maître <strong>et</strong> un pédagogue. Le<br />
pédagogue est un esclave chargé<br />
d’accompagner l’enfant à l’école,<br />
de lui porter ses affaires, de le<br />
protéger, de lui inculquer les<br />
bonnes manières <strong>et</strong> de former<br />
son caractère <strong>et</strong> sa moralité (cf<br />
figure 11). Le maître est celui qui<br />
lui apprend à lire <strong>et</strong> à écrire.<br />
figure 11 : éphèbe suivi de son pédagogue (d’après un vase peint). Tarsot, s.d.<br />
L’école primaire, pour l’enseignement des l<strong>et</strong>tres, se fait <strong>dans</strong> des<br />
boutiques isolées des bruits <strong>et</strong> des curiosités de la rue par une<br />
tenture. Au niveau du mobilier, l’école contient : des sièges, une<br />
chaire, un fauteuil pour le maître, des tableaux noirs.<br />
Le matériel de l’écolier comprend :<br />
• un livre (rouleaux de papyrus) ;<br />
• un manuel scolaire qui contient les textes à lire. Il s’agit de seize<br />
feuilles de papyrus collées bout à bout, ce qui correspond à un<br />
rouleau d’environ 2,9 mètres de long, avec des bagu<strong>et</strong>tes de bois à<br />
ses extrémités pour l’enrouler ;<br />
• une tabl<strong>et</strong>te de bois remplie de cire sur laquelle l’élève écrit avec<br />
un poinçon <strong>et</strong> efface avec le bout rond, à l’extrémité du poinçon ;<br />
• une plume de roseau pour l’écriture à l’encre ;<br />
• des tessons de poterie pour l’entraînement à l’écriture à l’encre.<br />
Le maître possède aussi un matériel spécialement conçu pour<br />
l’enseignement, lié à la pédagogie «brutale» de l’époque. En eff<strong>et</strong>,<br />
durant l’Antiquité, pour se faire respecter, les maîtres n’hésitent pas<br />
à employer les « nerfs de boeuf », la férule (au début plante<br />
ombellifère puis pal<strong>et</strong>te de cuir ou de bois), le fou<strong>et</strong>, les verges, <strong>et</strong>c.<br />
<strong>Les</strong> supports de connaissances utilisés par les élèves sont très<br />
proches de ceux des écoliers des siècles suivants. En eff<strong>et</strong>, ils<br />
possèdent déjà une forme de manuel scolaire <strong>et</strong> différents supports<br />
d’entraînement pour l’écriture <strong>et</strong> la lecture.<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 19
3.2. CONCLUSION Dans l’Antiquité grecque <strong>et</strong> latine, tout comme <strong>dans</strong> la période<br />
précédente les savoirs transmis sont essentiellement des savoirfaire.<br />
Mais, contrairement à l’école des scribes, l’enseignement ne se<br />
limite pas à l’apprentissage de l’écriture. De plus, il n’y a pas<br />
d’ « étude » en vue d’un métier hormis celui de soldat (éducation<br />
spartiate) <strong>et</strong> celui de médecin. Pour ce dernier, l’enseignement se fait<br />
<strong>dans</strong> des écoles de médecine <strong>et</strong> les étudiants ont accès à de<br />
nombreux ouvrages sur c<strong>et</strong>te spécialité. En eff<strong>et</strong>, c’est à l’apogée de<br />
la civilisation gréco-romaine qu’Hippocrate rédige des oeuvres<br />
traitant d’anatomie, de chirurgie, <strong>et</strong>c. <strong>et</strong>, par ses théories,<br />
bouleverse les <strong>conception</strong>s de la médecine. Mais l’enseignement reçu<br />
<strong>dans</strong> les écoles reste théorique <strong>et</strong> assez limité, la pratique se fait<br />
auprès d’un maître. De la même façon, pour tous les autres métiers,<br />
les apprentis se forment au contact d’un homme d’art. Il n’y a donc<br />
pas d’enseignement lié aux techniques d’un métier spécifique.<br />
De ce fait, avant l’éducation classique hellénique, les courants<br />
pédagogiques se succèdent mais aucun ne crée d’<strong>outils</strong> purement<br />
didactiques <strong>et</strong> aucun ne se distingue réellement des autres par les<br />
<strong>outils</strong> <strong>et</strong> supports de connaissances utilisés.<br />
<strong>Les</strong> <strong>outils</strong> utilisés sont donc essentiellement ceux qui perm<strong>et</strong>tent de<br />
transm<strong>et</strong>tre des savoir-faire. Il s’agit donc des <strong>outils</strong> liés aux sports<br />
(escrime, athlétisme, équitation), au maniement des armes <strong>et</strong> aux<br />
arts (littérature, musique, <strong>et</strong>c.).<br />
Avec l’éducation classique hellénique, les jeunes enfants apprennent à<br />
à écrire avec des <strong>outils</strong> semblables à ceux des apprentis scribes. Mais<br />
ils possèdent en plus un manuel scolaire fait de textes écrits sur des<br />
papyrus <strong>et</strong> reliés les uns aux autres. Quand aux enseignants des<br />
jeunes enfants, ils utilisent surtout deux types d’<strong>outils</strong> : le tableau<br />
noir pour la lecture <strong>et</strong> les obj<strong>et</strong>s de sanction (fou<strong>et</strong>, nerf de boeuf,<br />
férule, <strong>et</strong>c.). Ces supports de stockage de connaissances ainsi que<br />
leurs caractéristiques sont présentés <strong>dans</strong> le tableau ci-dessous.<br />
réinitialisable mobile adaptable automatique<br />
monuments non non non non<br />
tableaux noirs oui non non non<br />
livres - manuels non oui non non<br />
tabl<strong>et</strong>tes de cire oui oui non non<br />
tessons de poterie non oui non non<br />
table 2 : résumé des fonctionnalités des supports de connaissances de l’éducation<br />
classique hellénique<br />
20 CHAPITRE I
4.1. AU MOYEN ÂGE :<br />
UN ENSEIGNEMENT<br />
ASCÉTIQUE<br />
4. Du Moyen Âge au XIX e siècle<br />
Au déclin de l’Empire romain correspond l’épanouissement du<br />
christianisme. « L'histoire de <strong>l'enseignement</strong> au Moyen Âge se relie à<br />
l'histoire de l'Eglise qui remplit alors une mission hautement civilisatrice<br />
<strong>et</strong> fut la gardienne de la culture latine contre les barbaries<br />
asiatiques <strong>et</strong> nordiques » (Arriv<strong>et</strong>, 1909, p.1).<br />
De 529, année du concile de Vaison qui ordonne que « les curés des<br />
campagnes prendraient <strong>dans</strong> leurs maisons autant de jeunes qu'ils<br />
pourraient en rencontrer pour leur apprendre le psautier <strong>et</strong> le reste<br />
de l'Ecriture sainte » (Arriv<strong>et</strong>, 1909, p.11) à l’an 1870, l’école est<br />
totalement aux mains de l’Église catholique. Puis le 10 août 1870<br />
marque un tournant <strong>dans</strong> l’éducation française. En eff<strong>et</strong>, à c<strong>et</strong>te<br />
date, Jules Ferry déclare <strong>dans</strong> un discours « Je me suis fait un<br />
serment : entre tous les problèmes du temps, j’en choisirai un auquel<br />
je consacrerai tout ce que j’ai d’intelligence, tout ce que j’ai d’âme <strong>et</strong><br />
de coeur, de puissance physique <strong>et</strong> de puissance morale : c’est le<br />
problème de l’éducation du peuple » (Bay<strong>et</strong>, 1952, p.72). A partir de<br />
ce moment, l’éducation va, p<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it, sortir de l’emprise du clergé<br />
pour devenir gratuite, laïque <strong>et</strong> obligatoire. Le type d’enseignement<br />
ainsi que les locaux <strong>et</strong> les <strong>outils</strong> utilisés vont donc évoluer en fonction<br />
de l’emprise de l’Église sur l’école. C’est durant c<strong>et</strong>te longue période<br />
que vont naître les salles d’asile, les collèges <strong>et</strong> universités ainsi que<br />
l’enseignement de la leçon de choses.<br />
Au cours du Moyen Âge, l’enseignement primaire est entièrement<br />
soumis à la religion. Tout enseignement se fait <strong>dans</strong> des écoles<br />
cathédrales ou <strong>dans</strong> des écoles claustrales. Ces dernières sont <strong>dans</strong><br />
des centres monastiques. Une culture ascétique est donnée aux<br />
moines comme aux laïques. Dans la première moitié du Moyen<br />
ÂgeMoyen Âge, l’école vise « à donner à l’homme des moyens presque<br />
parfaits pour atteindre ce qui était considéré comme le but suprême<br />
du savoir : l’entendement de la foi <strong>et</strong> sa défense ... » (Garin, 1968,<br />
p.78). Mais c<strong>et</strong> enseignement n’est accessible qu’à une faible minorité.<br />
Le mobilier L’enseignement a lieu <strong>dans</strong> les monastères <strong>et</strong> aucun mobilier n’est<br />
créé pour l’école. <strong>Les</strong> bancs sont ceux utilisés pour la prière <strong>et</strong> les<br />
tableaux ceux qui portent les saintes écritures. Le jour entre <strong>dans</strong> la<br />
salle par des vitraux. Il n’y a pas de système d’aération.<br />
figure 12 : La classe <strong>dans</strong> un monastère (V<strong>et</strong>tier, 1952)<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 21
<strong>Les</strong> <strong>outils</strong> <strong>Les</strong> <strong>outils</strong> utilisés pour l’enseignement sont donc des obj<strong>et</strong>s du<br />
monastère. Le seul livre de lecture est le psautier, « savoir lire, c’est<br />
connaître son psautier » (Riché, 1962, p.374). L’apprentissage du<br />
calcul se fait avec le comput digital, c<strong>et</strong>te méthode repose sur<br />
l’utilisation des différentes articulations des doigts. L’éducation de<br />
tous se fait au sein des églises par le biais des vitraux, on peut parler<br />
« d’apprentissage assisté par les vitraux », mais aussi par les<br />
peintures, les sculptures <strong>et</strong> tous les ornements. « L’image est utile<br />
<strong>dans</strong> l’Eglise, afin que ceux qui sont ill<strong>et</strong>trés puissent au moins en<br />
contemplant les murs, apprendre ce qu’ils ne peuvent lire <strong>dans</strong> les<br />
livres » (Alexandre-Bidon <strong>et</strong> Lorcin, 1998, p. 53).<br />
Au Xe siècle, une nouvelle méthode de calcul apparaît : l’abaque. Il<br />
s’agit d’un instrument transmis par les Arabes, sorte de table à calcul<br />
qui perm<strong>et</strong> d’effectuer rapidement les opérations.<br />
4.2. ENTRE MOYEN<br />
ÂGE ET RENAISSANCE<br />
: L’IMPRIMERIE<br />
figure 13 : Exemple d’abaque (http-inria)<br />
C’est aussi à c<strong>et</strong>te époque que les premières mappemondes sont<br />
dessinées sur des feuilles de parchemins cousues ensemble pour<br />
former un rouleau. Des cahiers sont aussi confectionnés à partir de<br />
feuilles non pas cousues mais pliées ensemble.<br />
Fin du Moyen Âge début de la renaissance, les livres sont de plus en<br />
plus recherchés <strong>et</strong> le nombre de l<strong>et</strong>trés augmente <strong>dans</strong> la population.<br />
Dans un premier temps, des ateliers de copistes où chaque copiste<br />
reproduit inlassablement le même passage <strong>d'un</strong> livre voient le jour.<br />
Ces livres sont illustrés pas des enluminures telles que celle<br />
présentée ci-dessous (figure 14).<br />
figure 14 : P<strong>et</strong>ites Heures de Jean de Berry - mois d’avril (http-bnf)<br />
22 CHAPITRE I
4.3. DE LA<br />
RENAISSANCE AU<br />
XVIII E : RECUL DE<br />
L’EGLISE<br />
Dans un second temps, <strong>dans</strong> le premier tiers du XIVe siècle, le travail<br />
des copistes est remplacé par la xylographie. Avec c<strong>et</strong>te technique<br />
d’impression, le travail d'écriture n'est plus fait à la main mais<br />
chaque feuille est imprimée à l’aide de bois gravé. <strong>Les</strong> textes doivent<br />
être gravés à l’aide d’une presse rudimentaire, page par page. Une<br />
fois l'ensemble des exemplaires imprimés, les bois gravés ne sont<br />
plus réutilisables.<br />
Enfin, ce problème de réinitialisation est résolu avec l'invention des<br />
caractères mobiles. C<strong>et</strong>te technique est inventée par les Coréens<br />
vers 1100 qui fabriquent des caractères mobiles en porcelaine, puis<br />
en métal. L'Occident doit c<strong>et</strong>te invention à Jean Gutenberg qui fait<br />
paraître vers 1455 une Bible, dite Bible 42 car elle est écrite sur 42<br />
lignes. C<strong>et</strong>te bible comporte 1282 pages, avec deux colonnes par page.<br />
Elle est tirée en 180 exemplaires. <strong>Les</strong> l<strong>et</strong>trines <strong>et</strong> illustrations sont<br />
réalisées par des enlumineurs après impression du texte. De ce fait,<br />
chaque exemplaire est unique.<br />
Avec l’imprimerie, chaque l<strong>et</strong>tre de l'alphab<strong>et</strong> est coulée séparément<br />
en un alliage assez dur pour résister aux multiples pressages. <strong>Les</strong><br />
l<strong>et</strong>tres sont assemblées selon les besoins de chaque texte. De plus,<br />
grâce à la maîtrise de la presse à bras (figure 15), il est possible de<br />
reporter avec régularité l’impression d’un ensemble de caractères<br />
répartis en lignes <strong>et</strong> en colonnes sur une feuille de papier.<br />
figure 15 : Reconstitution d’une presse du XV e siècle (http-gutenberg)<br />
Ainsi, l’invention de l’imprimerie a permis la diffusion à grande échelle<br />
des livres imprimés.<br />
Avec la Renaissance, c’est la vision de l’enfant qui est différente, il<br />
n’est plus perçu comme un adulte en miniature, le problème de<br />
l’éducation devient central : il faut former le citoyen. A c<strong>et</strong>te époque,<br />
les auteurs de l’Antiquité sont redécouverts, <strong>et</strong> l’enseignement ne se<br />
limite plus à un contenu ascétique. L’enseignement assisté par les<br />
vitraux du Moyen ÂgeMoyen Âge disparaît à la Renaissance, emporté<br />
par le recul d’une orientation résolument religieuse des études.<br />
Le livre développé depuis l’invention de l’imprimerie est un support<br />
privilégié mais il est critiqué <strong>dans</strong> la seconde partie de la Renaissance<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 23
par les humanistes qui, pour la plupart, accordent plus d’importance à<br />
l’enseignement par l’expérience directe (nature, voyages, rencontres,<br />
<strong>et</strong>c.). <strong>Les</strong> <strong>outils</strong> utilisés pour l’enseignement à partir de 1600 sont<br />
donc le monde <strong>et</strong> la nature, comme le montre la figure 16, où sont<br />
représentés des collections de minéraux (3) <strong>et</strong> d’animaux (5), des<br />
cartes (6) <strong>et</strong> des globes (7) terrestres <strong>et</strong> célestes.<br />
figure 16 : Estampe datant de la fin du XVIII e (V<strong>et</strong>tier, 1952)<br />
P<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it, les supports visuels s’imposent aussi <strong>dans</strong><br />
l’enseignement, car, à défaut de s’instruire en parcourant le monde,<br />
ces supports perm<strong>et</strong>tent d’amener le monde <strong>dans</strong> les classes<br />
autrement que par le verbe. Comenius, pédagogue d’origine tchécoslovaque<br />
(1592-1670), milite en faveur d’une bibliothèque visuelle à<br />
l’école ; pour lui, les images <strong>et</strong> les illustrations sont des obj<strong>et</strong>s<br />
didactiques à part entière <strong>et</strong> doivent donc faire partie des <strong>outils</strong><br />
utilisés <strong>dans</strong> l’enseignement.<br />
Durant c<strong>et</strong>te période, il n’y a pas spécifiquement d’<strong>outils</strong> créés pour<br />
l’enseignement, si ce n’est le premier manuel français, recueil de latin<br />
intitulé « l<strong>et</strong>tres de Gasparin de Pergame », imprimé à Paris au XVe siècle. Mais c<strong>et</strong>te création reste marginale, il faut attendre le<br />
XVIIIe siècle pour voir apparaître différents manuels (httpecoleautrefois).<br />
Pour l’apprentissage de l’écriture, tout comme les<br />
enfants de l’Antiquité, les écoliers utilisent des tabl<strong>et</strong>tes en bois ou<br />
en os recouvertes de cire <strong>et</strong> parfois de cuir à l’intérieur. L’élève y<br />
écrit à l’aide d’un styl<strong>et</strong> en fer, en os ou en argent.<br />
La discipline est fondée sur la crainte <strong>et</strong> le châtiment corporel. Pour<br />
les punitions, les maîtres utilisent toujours les verges, le fou<strong>et</strong>, le<br />
nerf de boeuf ou le martin<strong>et</strong> ; la mortification de la chair figure en<br />
bonne place <strong>dans</strong> les règlements monastiques. De plus, à tous ces<br />
obj<strong>et</strong>s se rajoutent les coups de pieds, les coups de poing, ainsi que<br />
l’enfermement <strong>dans</strong> la cabourne (réduit situé sous le bureau du<br />
maître). C’est à c<strong>et</strong>te époque que le recours aux peines humiliantes<br />
telles que le bonn<strong>et</strong> d’âne, l’écriteau ainsi que le maintien de certaines<br />
positions fait son apparition. Pour Tarsot (n.d.), les écoliers de c<strong>et</strong>te<br />
époque « connurent un enseignement sec <strong>et</strong> sans attrait, ils subirent<br />
une discipline impitoyable. Ils vécurent <strong>dans</strong> la crainte <strong>et</strong> <strong>dans</strong> les<br />
larmes. Le maître a été pour eux un tyran <strong>et</strong> l’école une prison ». Ces<br />
24 CHAPITRE I
châtiments corporels n’existent pas uniquement en France. En<br />
Allemagne, par exemple, il existait une « procession de la verge »<br />
durant laquelle, les écoliers allaient couper des verges de bouleau<br />
<strong>dans</strong> les bois au début de l’été. Ils « revenaient en chantant un hymne<br />
dont voici l’imitation en vers français :<br />
» (Tarsot, s.d., p.75-76)<br />
4.4. AU XIX E Le XIXe siècle correspond à un tournant important en matière<br />
d’éducation. Tout d’abord, c’est durant ce siècle qu’apparaissent les<br />
écoles pour les jeunes enfants. Il s’agit des salles d’asile <strong>et</strong> des<br />
écoles primaires. <strong>Les</strong> salles d’asile s’adressent aux enfants de moins<br />
de sept ans, elles deviendront les écoles maternelles.<br />
C’est aussi au XIXe siècle que l’enseignement de la leçon de choses<br />
fait son apparition <strong>et</strong> que les enseignements technique <strong>et</strong> professionnel<br />
se développent.<br />
Des salles d’asile<br />
à l’école<br />
maternelle<br />
O père <strong>et</strong> mère, voyez !<br />
Nous revenons <strong>dans</strong> vos foyers,<br />
Chargés de verges salutaires,<br />
Pour qu’en nos p<strong>et</strong>ites affaires,<br />
Le bouleau vous offre un moyen<br />
De nous encourager au bien.<br />
La loi divine le commande,<br />
Et vous aussi, nos bons parents.<br />
Nous venons donc, en pénitents,<br />
Nous-mêmes, vous porter offrande<br />
De ces utiles instruments.<br />
<strong>Les</strong> écoles à tricoter<br />
Ce n’est qu’en 1770, que le pasteur Jean-Frédéric Oberlin ouvre les<br />
écoles à tricoter <strong>dans</strong> les Vosges. Ces écoles, précurseurs des salles<br />
d’asile, étaient les premières à s’occuper des jeunes enfants. Ce type<br />
d’école perm<strong>et</strong> d’améliorer le sort des enfants des classes populaires<br />
<strong>et</strong> de leur apprendre à tricoter, à couper le tissu, à coudre. Il s’agit<br />
donc d’un enseignement « professionnel », complété par un apprentissage<br />
des prières en français.<br />
<strong>Les</strong> salles d’asile<br />
<strong>Les</strong> salles d’asile apparaissent en 1826. Elles accueillent les enfants à<br />
partir de dix-huit mois <strong>et</strong> jusqu’à sept ans. Il existe aussi des<br />
crèches, dont la création « due à l’initiative du philanthrope Marbeau,<br />
s’inscrit <strong>dans</strong> un mouvement de prise de conscience des ravages de la<br />
mortalité infantile des enfants placés en nourrice » (Bouillé, 1988,<br />
p.38). Ces salles d’asile ont une double fonction : hospitalière <strong>et</strong><br />
éducative. Mais la fonction éducative est très élémentaire, en eff<strong>et</strong>,<br />
la plupart des salles comptent entre cent <strong>et</strong> trois cents enfants pour<br />
une seule institutrice <strong>et</strong> deux assistantes. L’éducation donnée y est<br />
essentiellement morale <strong>et</strong> religieuse car le jeune enfant fait peur <strong>et</strong><br />
il faut supprimer ses penchants vicieux <strong>et</strong> pervers : « Abandonné à<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 25
lui-même <strong>et</strong> aux exemples de ses parents, jugés immoraux <strong>et</strong><br />
ignorants, l’enfant déshérité fait doublement peur. Être impur <strong>et</strong><br />
graine de vaurien, il semble condamné à développer sa part d’animalité<br />
<strong>et</strong> de mauvais penchants » (Noël, 1997 p. 48). De plus, c<strong>et</strong>te<br />
éducation morale <strong>et</strong> religieuse doit atteindre les parents. « Quelle<br />
que soit la hiérarchie <strong>et</strong> leurs motivations, les partisans de l’école<br />
enfantine veulent utiliser ses maîtresses, ses dames inspectrices <strong>et</strong><br />
ses p<strong>et</strong>its élèves pour étendre son action éducative jusqu’aux<br />
parents » (Noël, 1997, p.67) <strong>et</strong> mater les révoltes. « La salle d’asile<br />
veut contribuer à la défense de l’ordre social en commençant à<br />
former, très tôt, des travailleurs consciencieux <strong>et</strong> dociles » (Noël,<br />
1997, p.63).<br />
A partir de 1833, les salles d’asile ont une troisième fonction qui<br />
s’ajoute à l’hospitalité <strong>et</strong> à l’éducation morale : elles doivent<br />
perm<strong>et</strong>tre l’acquisition de notions élémentaires. <strong>Les</strong> obj<strong>et</strong>s présents<br />
<strong>dans</strong> les salles d’asile sont essentiellement du mobilier comme le<br />
montre la figure ci-dessous.<br />
figure 17 : La salle d’asile vers 1840 (Noël, 1997)<br />
<strong>Les</strong> instructions de 1837 sont les suivantes : « Le mobilier devra<br />
comprendre : cinq p<strong>et</strong>its gradins, quatre bancs, trois planches avec<br />
des tasseaux pour disposer les paniers <strong>et</strong> les p<strong>et</strong>ites corbeilles,<br />
trente p<strong>et</strong>ites ardoises, quatre porte-tableaux, dix tableaux doubles<br />
de lecture, un p<strong>et</strong>it boulier-compteur, un p<strong>et</strong>it lit de camp, trente<br />
champignons pour suspendre les paniers, un tableau du christ, une<br />
statu<strong>et</strong>te de la Vierge, un seau en zinc, un p<strong>et</strong>it poêle en fonte, deux<br />
chaises, un balai de paille de riz » (Du Saussois, 2000, p.160).<br />
<strong>Les</strong> enfants utilisent des ardoises qu’ils m<strong>et</strong>tent directement sur<br />
leurs genoux <strong>et</strong> sur lesquelles ils écrivent à l’aide de craies, des<br />
l<strong>et</strong>tres mobiles, des tableaux noirs, des images, du p<strong>et</strong>it matériel<br />
pour la leçon de choses.<br />
26 CHAPITRE I
<strong>Les</strong> écoles<br />
primaires en<br />
France<br />
<strong>Les</strong> écoles maternelles<br />
En 1881, les salles d’asiles deviennent des écoles maternelles. Ce sont<br />
donc de véritables écoles, acceptant les enfants de 2 à 6 ans <strong>et</strong><br />
suivant un programme : éducation morale, dessin, écriture, exercice<br />
du langage, prononciation, mémorisation, vocabulaire, calcul, histoire,<br />
géographie, connaissance des obj<strong>et</strong>s usuels. C<strong>et</strong> enseignement sur les<br />
obj<strong>et</strong>s usuels est donné en partie par les leçons de choses <strong>et</strong><br />
d’histoire naturelle. Il s’agit de présenter les parties du corps, les<br />
obj<strong>et</strong>s familiers, les animaux <strong>et</strong> plantes rencontrés, le temps, les<br />
saisons, ainsi que de faire des exercices ayant trait aux sens<br />
(couleurs, formes, sons, odeurs).<br />
En 1887, les gradins sont supprimés <strong>et</strong> remplacés par des pupitres<br />
pour deux à bancs fixes, ou par des tables de huit personnes avec des<br />
chaises pour le travail de groupe.<br />
On r<strong>et</strong>rouve les ardoises, les bouliers compteurs, les globes, les<br />
cartes comme auparavant. Aucun matériel spécifique n’est créé à<br />
c<strong>et</strong>te époque <strong>dans</strong> les écoles.<br />
Au niveau du mobilier, <strong>dans</strong> le reste de l’école primaire, les tableaux<br />
triptyques font leur apparition, ainsi que les pupitres considérés<br />
comme des « appareils orthopédiques strictement calculés pour<br />
inviter <strong>et</strong> ramener les enfants à une attitude réputée anatomiquement<br />
bonne <strong>et</strong> correcte » (Canac, 1952, p.291.).<br />
figure 18 : Une salle de classe avec des pupitres deux places (V<strong>et</strong>tier, 1952)<br />
<strong>Les</strong> élèves utilisent toujours l’ardoise car son prix est faible <strong>et</strong> qu’elle<br />
est maniable. Mais ils se m<strong>et</strong>tent à utiliser les porte-plumes avec<br />
plumes d’acier.<br />
figure 19 : Exemples de porte-plumes, plumes <strong>et</strong> encrier (http-ecoleautrefois)<br />
Ils écrivent sur des cahiers. Le cartable, la trousse ou le plumier, la<br />
règle, les compas <strong>et</strong> les manuels scolaires font partie des <strong>outils</strong> de<br />
l’écolier. A la fin du XIX e siècle, il existe un manuel par matière<br />
enseignée. En 1791, Taleyrand déclare : « Il faut que des livres<br />
élémentaires, clairs <strong>et</strong> précis, méthodiques, répandus avec profusion<br />
rendent universellement familières toutes les vérités <strong>et</strong> épargnent<br />
d’inutiles efforts pour les apprendre » (http-ecoleautrefois). Suite à<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 27
c<strong>et</strong>te déclaration, le 28 janvier 1793, un concours est lancé pour la<br />
composition de manuels scolaires ; un grand nombre de manuels voient<br />
ainsi le jour.<br />
figure 20 : Exemples de manuels scolaires (http-ecoleautrefois)<br />
Un livre est considéré comme l’ouvrage de référence de l’école de la<br />
république, il s’agit de « Le tour de France par deux enfants ». Ce<br />
manuel de lecture écrit en 1877 est vendu à plus de six millions<br />
d’exemplaires <strong>et</strong> connaît onze éditions entre 1877 <strong>et</strong> 1960. « Le livre<br />
raconte les aventures de deux orphelins lorrains qui ont dû fuir leur<br />
village, devenu allemand au lendemain de la défaite (1871), pour<br />
gagner la France. Leur voyage est l’occasion de décrire le pays de leur<br />
père avec ses mines <strong>et</strong> ses forges, ses laiteries <strong>et</strong> ses fromageries,<br />
ses montagnes <strong>et</strong> ses forêts, ses villes <strong>et</strong> ses régions » (http-Yahoo<br />
Encyclopédie). Ce manuel, bien que dédié à la lecture, sert aussi de<br />
manuel d’histoire <strong>et</strong> de géographie.<br />
Suite à c<strong>et</strong>te création de multiples manuels, les bibliothèques<br />
scolaires sont instaurées en 1861, afin de « perm<strong>et</strong>tre le prêt de<br />
livres scolaires pour leur utilisation immédiate à certains élèves,<br />
offrir aux familles des ouvrages d’imagination bien choisis, dont la<br />
lecture serait reconnue profitable » (Canac, 1952, p.295).<br />
La discipline règne grâce à un système de récompenses <strong>et</strong> de<br />
châtiments. Le système de récompenses repose sur les bons points <strong>et</strong><br />
la distribution des prix. <strong>Les</strong> bons points témoignent de la satisfaction<br />
de l’enseignant chaque jour. L’élève cumule ses bons points <strong>et</strong> peut les<br />
échanger contre différents p<strong>et</strong>its obj<strong>et</strong>s (images, gommes, billes,<br />
<strong>et</strong>c.).<br />
La distribution des prix a lieu une seule fois par an, en fin d’année<br />
scolaire, <strong>et</strong> correspond à un hommage rendu aux élèves les plus<br />
méritants ou les plus brillants. <strong>Les</strong> lauréats reçoivent un livre <strong>et</strong> un<br />
diplôme.<br />
Parallèlement à ces récompenses, il existe aussi des punitions. <strong>Les</strong><br />
<strong>outils</strong> créés précédemment restent utilisés. Le « banc d’infamie »<br />
naît à c<strong>et</strong>te époque ; c’est un p<strong>et</strong>it râtelier avec du foin, un vieux<br />
morceau de bride à cheval, un vieux bonn<strong>et</strong> d’âne en carton avec de<br />
grandes oreilles <strong>et</strong> quelques vieux haillons de tapis de baud<strong>et</strong> pour<br />
servir de housse sur le dos de l’âne. D’autres sévices tels que laisser<br />
l’enfant à genoux sur une pièce de bois dont la partie supérieure est<br />
une arête vive, ou le contraindre à rester debout sur l’arête d’un<br />
cheval de bois, sont utilisés.<br />
28 CHAPITRE I
La leçon de<br />
choses : un<br />
enseignement<br />
nouveau<br />
Mais au XVIII e siècle, le châtiment corporel avait déjà commencé à<br />
être critiqué par des personnes telles que Jean-Baptiste de la Salle.<br />
Au XX e siècle, il ne sera plus considéré comme un moyen d’éducation.<br />
figure 21 : Bonn<strong>et</strong> d’âne <strong>et</strong> écriteau (http-ecoleautrefois)<br />
C<strong>et</strong> enseignement est donné <strong>dans</strong> toutes les écoles dès la maternelle<br />
<strong>et</strong> ce jusqu’au certificat d’étude. Le champ que recouvre la leçon de<br />
choses est immense. Il renvoie à « tout ce qui est concr<strong>et</strong>, être<br />
vivant, corps bruts, phénomènes naturels, production de l’activité<br />
humaine » (Amieux, 1911, p.8).<br />
Il existe plusieurs procédés pour c<strong>et</strong> enseignement. Il peut s’agir soit<br />
d’une leçon faite par le maître, <strong>dans</strong> ce cas-ci les élèves écoutent puis<br />
résument ou dessinent, soit les élèves font des expériences, des<br />
manipulations <strong>et</strong> des observations. Ces leçons de choses sont là pour<br />
développer l’esprit d’observation de l’enfant, cultiver sa curiosité <strong>et</strong><br />
son initiative ; « l’accoutume à dégager lui-même les idées des faits, à<br />
passer des idées particulières aux idées générales, des idées<br />
concrètes aux idées abstraites, à fonder ses jugements sur des<br />
concepts qu’il a élaborés, à penser par lui-même <strong>et</strong> à compter sur lui »<br />
(Amieux, 1911, p.11).<br />
Pour ces leçons de choses, il faut donc un certain matériel. Celui-ci<br />
peut comprendre des pupitres ou tables mobiles, des armoires, des<br />
cages ou aquariums pour observer la vie de certains animaux, des<br />
serres <strong>et</strong> du matériel de botanique, des ruches, des volières, des<br />
appareils pour mesurer des phénomènes atmosphériques, des règles,<br />
des compas, des rapporteurs, des balances, des réchauds, des<br />
jardins, des potagers, <strong>et</strong>c. De plus, ces leçons de choses ne se font<br />
pas exclusivement au sein de l’école, elles peuvent avoir lieu <strong>dans</strong> des<br />
bois, des champs, des parcs, des jardins zoologiques ou des musées.<br />
4.5. CONCLUSION Au Moyen Âge, l’enseignement est ascétique, n’utilisant que les obj<strong>et</strong>s<br />
du monastère. La période allant du Moyen Âge à la Renaissance est<br />
essentiellement marquée par la naissance de l’imprimerie qui va<br />
perm<strong>et</strong>tre la diffusion des livres <strong>et</strong> des manuels scolaire (support de<br />
connaissances mobiles). De la Renaissance au XVIII e siècle, l’Église<br />
perd sa place dominante <strong>dans</strong> l’enseignement. Enfin, au XIX e siècle,<br />
de grands efforts sont faits pour, <strong>dans</strong> un premier temps, avec les<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 29
écoles à tricoter, sortir les jeunes enfants de la rue. Dans un second<br />
temps, les salles d’asile leur apportent :<br />
• l’hospitalité, avec des règles très précises concernant l’hygiène <strong>et</strong><br />
les locaux ;<br />
• l’éducation morale <strong>et</strong> religieuse ;<br />
• des notions élémentaires.<br />
Ces salles d’asile, devenues écoles maternelles ne se contentent plus<br />
de transm<strong>et</strong>tre des savoir-faire, elles veulent apporter aussi des<br />
savoirs. Ceci est montré, par exemple, par l’introduction des leçons de<br />
choses à tous les niveaux d’enseignement. C’est par c<strong>et</strong> enseignement<br />
que de nouveaux obj<strong>et</strong>s entrent <strong>dans</strong> les classes. Mais il reste un<br />
gouffre entre ce qui devrait être fait <strong>et</strong> la réalité à cause du manque<br />
de moyens. <strong>Les</strong> <strong>outils</strong> des élèves sont presque les mêmes que ceux des<br />
apprentis-scribes <strong>et</strong> des élèves de l’Antiquité, c’est-à-dire : ardoise<br />
<strong>et</strong> craie, tableaux noirs. L’enseignement <strong>dans</strong> les écoles primaires,<br />
même s’il repose sur un système de récompenses <strong>et</strong> châtiments,<br />
commence à réellement apporter des savoirs. <strong>Les</strong> élèves possèdent<br />
quelques <strong>outils</strong> leur perm<strong>et</strong>tant de réaliser différentes activités,<br />
mais surtout ils disposent de divers manuels scolaires. Le livre,<br />
comme support <strong>et</strong> transm<strong>et</strong>teur de savoirs <strong>et</strong> de connaissances,<br />
prend un rôle central. Des bibiothèques scolaires se créent. La<br />
lecture doit perm<strong>et</strong>tre un accès au savoir pour les élèves, mais aussi<br />
pour l’ensemble de leur famille. C’est ainsi, en partie par le biais de la<br />
lecture, que les gens vont apprendre <strong>et</strong> acquérir des connaissances <strong>et</strong><br />
des savoirs.<br />
L’ensemble des supports de stockages de connaissances utilisés du<br />
Moyen Âge au XIXe siècle est résumé <strong>dans</strong> le tableau ci-dessous.<br />
réinitialisable mobile adaptable automatique<br />
tableaux noirs oui non non non<br />
cahier non oui non non<br />
livres - manuels non oui non non<br />
ardoise oui oui non non<br />
mappemondes - illustrations non oui non non<br />
p<strong>et</strong>it matériel pour la leçon de choses non oui non non<br />
nature oui-non oui-non non non<br />
table 3 : Résumé des fonctionnalités des supports de connaissances du Moyen Âge au XIX e siècle<br />
30 CHAPITRE I
5. Conclusion<br />
Dans l’Antiquité égyptienne, <strong>dans</strong> les écoles de scribes, il s’agit<br />
d’apprendre un métier. C<strong>et</strong> enseignement professionnel vise à<br />
transm<strong>et</strong>tre des savoir-faire. <strong>Les</strong> <strong>outils</strong> utilisés sont ceux des<br />
scribes, ainsi que certains matériaux perm<strong>et</strong>tant un entraînement à<br />
moindre frais. <strong>Les</strong> supports de stockage de connaissances sont variés,<br />
certains sont portables, certains sont effaçables <strong>et</strong> il existe<br />
différents <strong>outils</strong> pour écrire en fonction de ces supports.<br />
Au cours de l’Antiquité grecque <strong>et</strong> latine, l’objectif de l’éducation est<br />
de faire des hommes beaux, forts, raffinés. Pour arriver à leurs fins,<br />
les enseignants utilisent les obj<strong>et</strong>s de la vie de tous les jours <strong>et</strong> les<br />
instruments liés aux différents arts (guerres, musiques, <strong>et</strong>c.). Rien<br />
n’est créé pour l’enseignement, ni au niveau du mobilier, ni pour le<br />
reste, si ce n’est les tabl<strong>et</strong>tes de cire qui remplacent celle d’argile.<br />
Durant l’Antiquité égyptienne puis l’Antiquité grecque <strong>et</strong> latine, il n’y<br />
a aucune recherche pour adapter les <strong>outils</strong> des professionnels à<br />
l’apprenant afin qu’il se les approprie plus facilement.<br />
Par contre, durant la période allant du Moyen Âge au XIXe siècle, de<br />
nombreux <strong>outils</strong> sont pensés <strong>et</strong> créés à des fins didactiques. Dans un<br />
premier temps, même si les établissements scolaires ont pour but de<br />
« laver du péché, de purifier » puis de « sauver de la rue » les<br />
enfants, leur rôle éducatif prend assez vite le dessus. Ainsi, un<br />
mobilier est créé spécialement pour les écoles avec des <strong>outils</strong> tels que<br />
les pupitres, les tableaux, <strong>et</strong>c. <strong>et</strong> la classe ne se fait plus <strong>dans</strong> l’église<br />
ou le monastère mais <strong>dans</strong> un lieu spécifique répondant à des critères<br />
d’aération <strong>et</strong> d’hygiène. <strong>Les</strong> <strong>outils</strong> didactiques les plus développés à<br />
c<strong>et</strong>te époque restent les obj<strong>et</strong>s de récompense mais surtout de<br />
punition. Ce sont les seuls obj<strong>et</strong>s présents du Moyen Âge au XIXe siècle. <strong>Les</strong> classes sont surchargées <strong>et</strong> pour maintenir une certaine<br />
discipline le maître n’hésite pas à utiliser différentes méthodes de<br />
remontrances. Même si les <strong>outils</strong> de punitions ont une place<br />
importante <strong>dans</strong> la classe, d’autres <strong>outils</strong> didactiques font leur<br />
apparition. En eff<strong>et</strong>, c’est à la fin de c<strong>et</strong>te période que les manuels<br />
scolaires sont créés <strong>et</strong> prennent la place du psautier qui était le seul<br />
livre de lecture au début du Moyen Âge. De même les premiers<br />
cahiers, porte-plume <strong>et</strong> autres p<strong>et</strong>ites fournitures remplissent le<br />
cartable des écoliers à la fin du XIXe siècle.<br />
La leçon de choses fait entrer « le monde » <strong>dans</strong> la classe <strong>et</strong> fait<br />
sortir la classe <strong>dans</strong> « le monde ». C’est aussi au cours de c<strong>et</strong>te<br />
période que l’enseignement technique <strong>et</strong> professionnel est institutionnalisé,<br />
alors que jusqu’à la fin du XVIIIe siècle <strong>et</strong> la loi Le<br />
Chapelier, il se réalisait <strong>dans</strong> le cadre de corporations ou de<br />
compagnonnages. C<strong>et</strong> enseignement professionnel se déroule <strong>dans</strong> des<br />
établissements spécifiques avec tous les <strong>outils</strong> nécessaires <strong>et</strong> vise,<br />
avant tout, à transm<strong>et</strong>tre des savoir-faire, en n’utilisant pas ou peu<br />
de supports de stockage de connaissances.<br />
Durant c<strong>et</strong>te période, il y a donc une réelle volonté de modifier le rôle<br />
de l’école <strong>et</strong> de le faire passer d’asile à une institution transm<strong>et</strong>tant<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 31
des savoirs. C<strong>et</strong>te modification à lieu pour presque tous les niveaux<br />
scolaires. <strong>Les</strong> manuels scolaires perm<strong>et</strong>tent une bonne transmission<br />
du savoir. Dès que les enfants savent lire, même si les classes sur<br />
sont surchargées, ils peuvent tout de même acquérir des connaissances<br />
par le biais des ces différents manuels. C’est donc à c<strong>et</strong>te<br />
période que se trouve le premier ancêtre de notre prototype<br />
RAFALES.<br />
Cependant, c<strong>et</strong>te modification, bien que souhaitée, ne se réalise pas<br />
encore <strong>dans</strong> les écoles maternelles. Pourtant, pour les moins de 7 ans,<br />
au XIXe siècle beaucoup d’obj<strong>et</strong>s d’éveil sont inventés mais restent<br />
hors de la salle d’asile ou de l’école, essentiellement à cause de leur<br />
prix. Il s’agit par exemple de la poupée, qui connaît une véritable<br />
promotion <strong>dans</strong> les années 1860, des animaux en peluche qui<br />
apparaissent en 1870, des abécédaires, des livres de littérature<br />
d’enfance illustrés, ainsi que des albums à colorier ou à découper. La<br />
question soulevée est la suivante : les écoles maternelles manquent de<br />
matériel, mais quel matériel leur faut-il pour transm<strong>et</strong>tre des<br />
connaissances ? Pour les plus grands, qui savent lire, le matériel<br />
d’écriture <strong>et</strong> les manuels scolaires sont les <strong>outils</strong> principaux. Mais<br />
quel matériel utiliser pour les plus jeunes ?<br />
A la fin du XIXe siècle, avec l’apparition des abécédaires, poupées <strong>et</strong><br />
autres obj<strong>et</strong>s pour les jeunes enfants, un débat se lance sur la notion<br />
de « jeu éducatif ». Pour certains, le jeu est là pour divertir <strong>et</strong><br />
récupérer après un travail : il correspond à un besoin naturel <strong>et</strong><br />
légitime de l’enfant mais il est à distinguer du travail scolaire. La fin<br />
du XIXe siècle marque le début des recherches sur les jeux<br />
éducatifs. Certains pédagogues développent leurs propres <strong>outils</strong>.<br />
C’est le cas en particulier des pédagogues de « l’école nouvelle ».<br />
Nous allons traiter de ce courant éducatif <strong>dans</strong> le chapitre suivant.<br />
Bien que s’intéressant essentiellement aux enfants de maternelle,<br />
c’est-à-dire à des suj<strong>et</strong>s qui ne correspondent pas à ceux à qui est<br />
destiné notre prototype, ce courant a permis de développer du<br />
matériel qui se rapproche de ce que nous désirons : la personnalisation.<br />
L’école nouvelle se centre sur l’enfant. Ce dernier avance en<br />
fonction de ses possibilités <strong>et</strong> de ses envies, c’est-à-dire à son<br />
rythme. Il ne s’agit donc plus de leçon pour tous avec un enseignant<br />
face à 300 enfants comme <strong>dans</strong> certaines salles d’asile. Avec c<strong>et</strong>te<br />
pédagogie, les maîtres sont là pour aider l’enfant à progresser en<br />
fonction de ses acquis.<br />
C<strong>et</strong>te personnalisation se trouve, par exemple, <strong>dans</strong> la pédagogie de<br />
Montessori où l’enfant décide de l’activité qu’il veut faire <strong>et</strong> avance à<br />
son rythme <strong>dans</strong> chaque discipline ou, pour les exercices, <strong>dans</strong> les<br />
fichiers autocorrectifs de Célestin Frein<strong>et</strong>. Ces fichiers correctifs,<br />
d’ailleurs, sont, en quelque sorte, les ancêtres de l’enseignement<br />
programmé que nous verrons <strong>dans</strong> le chapitre suivant qui présente les<br />
utilisations de l’ordinateur <strong>dans</strong> les salles de classes au XXe siècle.<br />
32 CHAPITRE I
6. Résumé du chapitre I: tableau <strong>et</strong> graphique<br />
Réinitialisabilité, mobilité, automaticité <strong>et</strong> adaptabilité des<br />
supports de stockage de connaissances de l’Antiquité au<br />
XIX e siècle<br />
réinitialisable mobile adaptable automatique<br />
lentille non non<br />
papyrus non oui<br />
tesson<br />
non<br />
Antiquité Egyptienne<br />
non oui Antiquité Egyptienne -<br />
Antiquité Grecque <strong>et</strong> Latine<br />
oui oui Antiquité Egyptienne<br />
tabl<strong>et</strong>tes<br />
Antiquité Grecque <strong>et</strong> Latine<br />
Moyen Âge au XIXe siècle<br />
tableaux noirs oui non Antiquité Grecque <strong>et</strong> Latine<br />
Moyen Âge - XIXe livres - manuels non oui<br />
siècle<br />
monuments non non<br />
vitraux non non Moyen Âge - XIX e siècle<br />
cahier non oui<br />
mappemonde non oui<br />
ardoise oui oui<br />
p<strong>et</strong>it matériel<br />
(leçon de choses)<br />
non oui<br />
nature non-oui non-oui<br />
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 33
non mobile<br />
tableaux noirs<br />
nature<br />
lentilles<br />
monuments<br />
vitraux<br />
nature<br />
réinitialisable<br />
non -réinitialisable<br />
tabl<strong>et</strong>tes<br />
ardoises<br />
nature<br />
tessons<br />
papyrus<br />
livres - manuels<br />
cahier<br />
mappemonde<br />
p<strong>et</strong>it matériel<br />
nature<br />
mobile<br />
34 CHAPITRE I
Chapitre II Au XIX e <strong>et</strong> XX e siècles :<br />
l’éducation nouvelle ... vers<br />
l’adaptabilité<br />
1. Introduction<br />
« La fin du XIX e <strong>et</strong> le début du XX e sont marqués par le passage de la<br />
pédagogie traditionnelle à la pédagogie nouvelle » (Gauthier, 1996,<br />
p.132). En eff<strong>et</strong>, à c<strong>et</strong>te époque, des pédagogues, des médecins, des<br />
psychologues s’interrogent sur les systèmes scolaires <strong>et</strong>, suite à leurs<br />
observations des enfants, constatent l’inadaptation de ces systèmes<br />
au développement naturel <strong>et</strong> social de l’enfant. C<strong>et</strong>te « éducation<br />
nouvelle » n’a pas de fondateur particulier. Il s’agit de différentes<br />
personnes qui désirent que « la pédagogie nouvelle place l’enfant au<br />
centre de ses préoccupations <strong>et</strong> s’oppose à une pédagogie<br />
traditionnelle centrée sur le maître <strong>et</strong> sur les contenus à<br />
transm<strong>et</strong>tre » (Gauthier, 1996, p.132). « Le point commun à tous ces<br />
chercheurs a été l’observation du développement des enfants, non<br />
pour agir dessus, mais <strong>dans</strong> le but d’agir sur le milieu scolaire, pour le<br />
rendre plus favorable <strong>et</strong> sans cesse mieux adapté à la croissance<br />
autonome de l’enfant » (http-ANEN). C’est donc <strong>dans</strong> ce mouvement<br />
que se sont développés de nombreux <strong>outils</strong> créés à des fins purement<br />
didactiques <strong>et</strong> perm<strong>et</strong>tant un travail personnalisé <strong>et</strong> individualisé. Ces<br />
<strong>outils</strong> sont essentiellement développés par les membres de l’ « école<br />
nouvelle ».<br />
C<strong>et</strong>te expression d’« école nouvelle » apparaît en 1889. Année durant<br />
laquelle, Cecil Reddie ouvre l’école d’Abbotsholme en Angl<strong>et</strong>erre.<br />
C<strong>et</strong>te école est réservée aux garçons, afin de répondre aux besoins<br />
des classes dirigeantes de la nation anglaise. « S’il s’oppose au<br />
système éducatif traditionnel, ce n’est pas parce que celui-ci détruit<br />
quelque chose d’"essentiel" <strong>dans</strong> l’enfant, mais parce qu’il néglige<br />
l’épanouissement de certaines potentialités » (Skidelsky, 1972, p.88).<br />
Dans c<strong>et</strong>te école, l’étude des langues <strong>et</strong> des sciences a une grande<br />
importance, mais l’hygiène <strong>et</strong> quelques rudiments d’économie <strong>et</strong> de<br />
comptabilité y sont aussi enseignés. <strong>Les</strong> activités manuelles <strong>et</strong><br />
artistiques sont obligatoires, le sport est remplacé par du jardinage,<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 35
de la navigation, <strong>et</strong>c. Dans c<strong>et</strong>te école, Reddie introduit un mobilier<br />
nouveau, « afin de parer à toute déformation de la colonne vertébrale<br />
des élèves » (Skidelsky, 1972, p.98), mais ce n’est pas tout. La<br />
construction même du bâtiment n’est pas classique, « des murs à<br />
double paroi le rendaient plus chaud l’hiver <strong>et</strong> plus frais l’été ; les<br />
montures des fenêtres étaient faites d’acier, afin d’éviter la<br />
rouille ; la nouvelle chapelle était ornée de bas-reliefs représentant<br />
des philosophes, des soldats <strong>et</strong> des éphèbes, afin d’éveiller le sens de<br />
l’idéal chez les garçons » (op. cit, p.98-99).<br />
En 1896, Dewey, psychologue, philosophe <strong>et</strong> pédagogue américain<br />
crée une école expérimentale <strong>dans</strong> l’université de Chicago. « Il teste<br />
<strong>dans</strong> ce cadre diverses innovations sur les contenus, les méthodes <strong>et</strong><br />
l'organisation de <strong>l'enseignement</strong>, en combinant avec succès la théorie<br />
<strong>et</strong> la pratique pédagogiques » (http-Yahoo Encyclopédie). Sa méthode<br />
est fondée sur le « learning by doing ». John Dewey est considéré<br />
comme le véritable initiateur de la pédagogie du proj<strong>et</strong>. Le proj<strong>et</strong><br />
perm<strong>et</strong> de clarifier les objectifs que l'on se fixe pour l'atteindre,<br />
tout en donnant du sens aux activités que l'on m<strong>et</strong> en oeuvre. Dans<br />
c<strong>et</strong>te pédagogie, trois proj<strong>et</strong>s doivent s’articuler : celui de<br />
l’apprenant, celui du formateur <strong>et</strong> celui de l'institution.<br />
En 1900, Ferrière fonde le « bureau international des écoles<br />
nouvelles », Maria Montessori crée la « casa dei bambini » <strong>et</strong>, à divers<br />
endroits de l’exposition universelle de Paris, la Suisse dispose du<br />
matériel scolaire étudié pour le bien-être de l’enfant. Il s’agit<br />
essentiellement de sièges réglables en hauteur <strong>et</strong> de tables qui se<br />
haussent <strong>et</strong> s’inclinent. « En un mot tout est prévu pour que le corps,<br />
tout en restant attentif à l’étude, n’ait pas à subir de positions<br />
fâcheuses qui le fatiguent ou le déforment » (Pellier, 1900, p.213).<br />
De 1907 à 1920, Decroly installe sa première école, de même que<br />
Steiner. Claparède ouvre à Genève l’institut Jean-Jacques Rousseau<br />
<strong>et</strong> Cousin<strong>et</strong> fonde « La Nouvelle Education » <strong>et</strong> écrit ses premiers<br />
livres « La vie sociale des enfants », « Une méthode de travail libre<br />
par groupe » <strong>et</strong> « Pédagogie de l’apprentissage ».<br />
En 1921, Neill ouvre son école à Summerhill. En 1925, Cousin<strong>et</strong> se m<strong>et</strong><br />
à utiliser le travail de groupe <strong>et</strong> Frein<strong>et</strong> l’imprimerie à l’école.<br />
Suite à ce bref historique, nous allons plus amplement détailler les<br />
recherches <strong>et</strong> développements d’<strong>outils</strong> pédagogiques de quatre<br />
novateurs ; il s’agit de Friedrich Fröbel, Maria Montessori, Ovide<br />
Decroly <strong>et</strong> Célestin Frein<strong>et</strong>. Ces quatre pédagogues sont particulièrement<br />
intéressants car ils ont créé beaucoup d’<strong>outils</strong>, mais aussi<br />
parce qu’ils ont des parcours différents. Au départ, un seul d’entre<br />
eux avait une vocation pour l’enseignement, les autres y sont venus<br />
par des chemins détournés. Pour chacun d’eux, nous présenterons le<br />
personnage puis les <strong>outils</strong> qu’il a développés.<br />
Il ne s’agit pas de faire une analyse critique des eff<strong>et</strong>s de leurs<br />
méthodes d’enseignement, mais de présenter les nombreux <strong>outils</strong><br />
qu’ils ont développés <strong>et</strong> de les analyser en reprenant les caractéristiques<br />
de RAFALES : la mobilité, la réinitialisabilité, l’adaptabilité, <strong>et</strong><br />
l’automaticité.<br />
36 CHAPITRE II
2.1. FRIEDRICH<br />
FRÖBEL : LE<br />
PERSONNAGE<br />
2. Friedrich Fröbel<br />
Friedrich Fröbel est né en Allemagne, en 1782, sa mère meurt six<br />
mois après sa naissance <strong>et</strong> son père se remarie ; il est livré à luimême.<br />
Il contemple, observe, apprend par lui-même. « Il établit avec<br />
la nature une relation fondée sur l’observation <strong>et</strong> l’analyse » (Heiland,<br />
1993, p.2). Il ne reçoit aucun enseignement supérieur <strong>et</strong> entreprend<br />
une formation d’arpenteur qu’il abandonnera au bout de deux ans en<br />
r<strong>et</strong>irant de c<strong>et</strong>te expérience le goût des mathématiques <strong>et</strong> des<br />
sciences naturelles. Il s’inscrit en 1799 à l’université d’Iéna, mais<br />
interrompt ses études en 1801 pour des raisons financières. Puis, « en<br />
juin 1805, il est engagé par l’"école modèle" de Frankfort, qui applique<br />
les principes pédagogiques de Pestalozzi. Tout de suite, Fröbel a le<br />
sentiment d’avoir trouvé sa voie » (Heiland, 1993, p.4).<br />
Pestalozzi est un pédagogue <strong>et</strong> écrivain suisse d’expression allemande<br />
né en 1746, qui s’est inspiré de l’Emile de Jean-Jacques Rousseau, <strong>et</strong><br />
a « le mérite d’avoir tenté de réaliser l’Emile <strong>dans</strong> sa vigueur <strong>et</strong> son<br />
paradoxe » (Soëtard, 1994, p.3). Pour Pestalozzi, l’éducation doit<br />
être « une forme d’action qui perm<strong>et</strong>tra à chacun de se faire, à partir<br />
de ce qu’il est <strong>et</strong> <strong>dans</strong> le sens de ce qu’il veut être, "une oeuvre de soimême"<br />
» (op.cit, p.4). Il veut rendre les enfants libres <strong>et</strong> autonomes.<br />
« Pestalozzi est un homme qui sa vie durant va lutter pour une idée :<br />
celle d’une école universelle, gratuite <strong>et</strong> accessible aux enfants de<br />
toutes conditions » (Forster, 1996, p.1). En 1773, il crée une école où<br />
les enfants apprennent à lire, à écrire <strong>et</strong> à calculer, mais font aussi un<br />
travail de filage <strong>et</strong> de tissage du coton pour assurer le financement<br />
de leur formation. Mais c<strong>et</strong>te entreprise fait faillite. Tour à tour il va<br />
prendre la direction d’une « maison des pauvres », travailler <strong>dans</strong> une<br />
classe d’enfants de paysans <strong>et</strong> à partir de 1806, s’occuper d’un<br />
institut à Yverdon. L’enfant se développe à son rythme. « Pestalozzi<br />
puise ses instruments pédagogiques <strong>dans</strong> le milieu naturel. Il n’y a ni<br />
classe, ni programme, ni horaire [...] les disciplines sont enseignées<br />
simultanément <strong>dans</strong> les différentes salles <strong>et</strong> les enfants passent<br />
d’une classe à l’autre en fonction de leurs capacités » (op.cit, p.3).<br />
C’est à c<strong>et</strong>te époque, en 1806 que Fröbel va à Yverdon pour se<br />
familiariser avec les méthodes pédagogiques de Pestalozzi. Il y réside<br />
de 1808 à 1810 avec Caroline von Holzhausen <strong>et</strong> ses trois enfants<br />
dont il est le précepteur. Il s’imprègne de ses idées <strong>et</strong>, « sa vie<br />
durant, à chaque étape de son oeuvre, la pédagogie de Fröbel reste<br />
tributaire des idées de Pestalozzi sur l’éducation élémentaire, idées<br />
qu’il va interpréter <strong>et</strong> développer d’une manière indépendante <strong>et</strong> bien<br />
à lui » (Heiland, 1993, p.3). En eff<strong>et</strong>, Fröbel développe tout un<br />
matériel en s’inspirant de la pédagogie de Pestalozzi alors que ce<br />
dernier n’a créé aucun outil pédagogique, son originalité résidant<br />
uniquement <strong>dans</strong> sa méthode.<br />
Nous allons <strong>dans</strong> un premier temps présenter les <strong>outils</strong> pédagogiques<br />
développés par Fröbel qu’il nomme les dons. Ensuite, nous les<br />
analyserons à partir des caractéristiques de RAFALES : la mobilité, la<br />
réinitialisabilité, l’adaptabilité <strong>et</strong> l’automaticité.<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 37
2.2. LES DONS DE<br />
FRIEDRICH FRÖBEL<br />
Fröbel s’intéresse très vite à la période pré-scolaire, période qui, au<br />
niveau des recherches pédagogiques, est totalement délaissée y<br />
compris à Yverdon. Pour lui, c<strong>et</strong>te tranche d’âge est primordiale, « le<br />
bambin se situe à la période charnière entre l’intériorité familiale <strong>et</strong><br />
l’extériorité sociale, marquée par l’entrée à l’école » (Soëtard, 1990,<br />
p.99). C’est aussi le moment où il a ses premières prises d’autonomie,<br />
qu’il découvre qu’il peut lâcher la main de sa mère pour faire des<br />
choses seul. Il décide donc de concentrer ses recherches pédagogiques<br />
pour les enfants entre trois <strong>et</strong> six ans.<br />
Il observe les enfants pour connaître leurs besoins, <strong>et</strong> découvre qu’à<br />
c<strong>et</strong> âge « l’enfant ne se contente plus de jouer pour le plaisir de<br />
jouer : il veut désormais produire une oeuvre [...]. Son ardeur est<br />
prête à surmonter tous les obstacles, gravir tous les somm<strong>et</strong>s, à<br />
explorer toutes les terres inconnues, à collectionner tous les obj<strong>et</strong>s »<br />
(Soëtard, 1990, p.100-101).<br />
Pour répondre à ces besoins de l’enfant, Fröbel crée en 1837 un<br />
« établissement pour l’entr<strong>et</strong>ien du désir d’activité de l’enfance <strong>et</strong> de<br />
la jeunesse » où il développe <strong>et</strong> fabrique des jeux. « Fröbel donne au<br />
besoin d’activité de l’enfant un matériel, celui des « dons » <strong>et</strong> autres<br />
occupations (des balles, des bâtonn<strong>et</strong>s, des bandes de papier, des<br />
anneaux, des perles, des feuilles quadrillées, du sable, de la terre<br />
glaise, <strong>et</strong>c.), <strong>et</strong> un but qui lui perm<strong>et</strong>tent de contribuer à son<br />
éducation en jouant. Il n’utilise pas les jeux <strong>et</strong> les jou<strong>et</strong>s comme de<br />
simples sources d’amusement <strong>et</strong> d’observation, mais pour exploiter <strong>et</strong><br />
développer la richesse intérieure, les sens <strong>et</strong> l’intelligence de l’enfant<br />
par l’expérience <strong>et</strong> la manipulation » (Noël, 1997, p.379).<br />
En 1839, il présente son matériel à la reine de Saxe. Suite à c<strong>et</strong>te<br />
rencontre, les fabriques de jeux se multiplient <strong>et</strong>, en 1840, il invente<br />
le concept de « jardin d’enfants ». Au départ, ce « n’est pas à<br />
proprement parler un institut d’éducation pour les tout-p<strong>et</strong>its. On y<br />
reçoit une information sur les principes <strong>et</strong> la pédagogie fröbelienne<br />
<strong>et</strong> sur les moyens - essentiellement le jeu - de le m<strong>et</strong>tre en oeuvre, <strong>et</strong><br />
l’on fait des exercices d’application » (Soëtard, 1990, p.114).<br />
Pour Fröbel, le jeu est au centre du développement de l’enfant, « la<br />
théorie des jeux constitue le noyau de la pédagogie fröbelienne »<br />
(Soëtard, 1990, p.121). Ces jeux sont composés de balles puis de<br />
boules, de dés <strong>et</strong> de cylindres.<br />
figure 22 : utilisation du matériel Fröbel par des fill<strong>et</strong>tes du Cours Pratique (1857)<br />
(Noël, 1997)<br />
38 CHAPITRE II
Le premier don Le premier don est donc la balle. Il y en a six,<br />
en laine écrue, recouvertes chacune <strong>d'un</strong><br />
tricotage de laine différente, avec les<br />
couleurs primitives : rouge, jaune, bleu <strong>et</strong><br />
les couleurs secondaires : viol<strong>et</strong>, vert,<br />
orange. Leur dimension est adaptée à la taille<br />
de la main de l’enfant. Elles sont accrochées à<br />
une corde <strong>et</strong> peuvent donc s’approcher ou<br />
s’éloigner de l’enfant qui cherche à les<br />
attraper. Au niveau moteur, elle perm<strong>et</strong> ainsi<br />
à l’enfant de préciser la préhension <strong>et</strong> le j<strong>et</strong>é.<br />
De plus, l’enfant prend <strong>et</strong> perd la balle, il acquiert ainsi la séparation<br />
<strong>et</strong> l’union. Mais la balle, entraîne l’acquisition de bien d’autres<br />
notions ; « le jeu de balle développe en vérité ce que Dilthy a appelé<br />
les catégories fondamentales de l’existence : "l’obj<strong>et</strong>, l’espace <strong>et</strong> le<br />
temps", "l’être, l’avoir <strong>et</strong> le devenir", "le passé, le présent <strong>et</strong> l’avenir",<br />
"l’action, le sentiment <strong>et</strong> la réflexion" » (Soëtard, 1990, p.134-134).<br />
Le second don Après la balle, qui incarne le mouvement<br />
<strong>et</strong> la fluidité, le second matériel<br />
représente la diversité <strong>et</strong> les<br />
contraires. Il comporte la sphère, le<br />
cube <strong>et</strong> le cylindre.<br />
<strong>Les</strong> troisième,<br />
quatrième <strong>et</strong><br />
cinquième dons<br />
figure 23 : 1 er don de<br />
Fröbel (http-frobel)<br />
figure 24 : 2e don de Fröbel<br />
(http-construction)<br />
L'enfant fait la comparaison de la boule<br />
avec la balle par rapport à la masse, la<br />
dur<strong>et</strong>é, au son, <strong>et</strong>c. Il la compare aussi<br />
au cube, dont la forme <strong>et</strong> les possibilités sont opposées. C'est le<br />
mouvement contre le repos ; le divers contre l'unité. A partir de là, le<br />
cube servira de base à tous les développements des exercices<br />
fröbeliens.<br />
En 1843, il ajoute au second don le cylindre. Ce dernier a des caractéristiques<br />
à la fois du cube <strong>et</strong> de la boule. Il réconcilie les contraires<br />
pour parvenir à l’harmonie. C’est la thèse, l’antithèse <strong>et</strong> la synthèse.<br />
<strong>Les</strong> troisième, quatrième <strong>et</strong> cinquième dons sont des divisions du<br />
cube. Le troisième matériel est issu de la division multiple du dé, il<br />
s’agit de huit cubes de taille égale. Ce don perm<strong>et</strong> d’aborder les<br />
notions de division <strong>et</strong> de reconstruction. L’enfant combine les<br />
diverses parties du matériel pour former un tout. Il transforme ainsi<br />
la matière. Le quatrième don correspond à une division du cube en<br />
huit briques. Le cinquième reprend les divisions précédentes <strong>et</strong><br />
ajoute la section selon les diagonales. Le cube est ainsi scindé en<br />
vingt-sept parties.<br />
figure 25 : <strong>Les</strong> 3 e , 4 e <strong>et</strong> 5 e dons de Fröbel (http-construction)<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 39
Le sixième don Le sixième don comprend : des pyramides, des parallélépipèdes, des<br />
cylindres <strong>et</strong> des demi-cylindres. Le tout « se présente sous la forme<br />
d’une longue caisse remplie de p<strong>et</strong>its dés d’un centimètre de côté, qui<br />
ont trois formes d’utilisation : les "formes de vie", les "formes de<br />
connaissances" <strong>et</strong> les "formes de beauté" » (Soëtard, 1990, p.135).<br />
Avec ce matériel, l’enfant visualise les principales opérations :<br />
l’addition, la soustraction, la division <strong>et</strong> la multiplication. En 1873,<br />
vingt <strong>et</strong> un ans après la mort de Fröbel, son matériel est présenté à<br />
l’exposition universelle de Vienne. Hélas, ce matériel, commercialisé<br />
par les librairies spécialisées Hach<strong>et</strong>te, a un coût bien trop élevé pour<br />
être présent <strong>dans</strong> les salles d’asile françaises.<br />
2.3. ANALYSE <strong>Les</strong> dons de Fröbel peuvent être considérés comme des supports de<br />
connaissances. <strong>Les</strong> connaissances ne sont pas directement rédigées<br />
dessus, mais leur utilisation perm<strong>et</strong> la construction de connaissances<br />
par le biais de la manipulation <strong>et</strong> de l’<strong>expérimentation</strong>. Ces connaissances<br />
portent, par exemple, sur les catégories fondamentales de<br />
l’existence, sur les notions d’équilibre ou sur les opérations mathématiques<br />
élémentaires. Ces dons étant une forme de supports de<br />
connaissances, nous allons regarder les caractéristiques de RAFALES<br />
qu’ils présentent.<br />
Ces dons sont adaptés à la taille <strong>et</strong> à l’âge de l’enfant. Ils répondent à<br />
ses besoins de construction, de manipulation, d’<strong>expérimentation</strong>. Leur<br />
utilisation sera différente en fonction de l’âge de l’enfant qui les<br />
utilise. Ils sont donc adaptés aux enfants. Mais ils ne sont pas<br />
adaptables. En eff<strong>et</strong>, leur séquence d’utilisation ne se modifie pas en<br />
fonction des connaissances de l’enfant.<br />
Ces dons sont fabriqués de manière à pouvoir être manipulés <strong>et</strong><br />
déplacés par l’enfant. Ils sont totalement mobiles.<br />
<strong>Les</strong> dons, à partir du second, peuvent être utilisés afin de réaliser<br />
une multitude de constructions <strong>et</strong> ainsi de travailler sur différentes<br />
notions. Ces constructions ne sont pas figées ni prédéfinies. Avec les<br />
dons de Fröbel, il ne s’agit plus d’un support de connaissances unitaire<br />
effaçable, mais d’un support composite, dont chaque utilisation, c’està-dire<br />
chaque configuration peut apporter des connaissances<br />
nouvelles. C’est <strong>dans</strong> c<strong>et</strong>te acception que nous utilisons le terme<br />
réinitialisable pour ce support de connaissances.<br />
<strong>Les</strong> dons de Fröbel, à part le premier, sont donc tous réinitialisables,<br />
portables <strong>et</strong> adaptés mais non adaptables.<br />
Réinitialisable mobile Adaptable Automatique<br />
1er don non oui non non<br />
du 2 nd au 5 eme don<br />
oui oui non non<br />
table 4 : résumé des fonctionnalités des dons de Fröbel<br />
40 CHAPITRE II
3.1. MARIA<br />
MONTESSORI : UN<br />
PERSONNAGE<br />
3. Maria Montessori<br />
Maria Montessori est née en 1870 <strong>dans</strong> la province d’Ancône <strong>dans</strong> une<br />
famille bourgeoise dont le père était militaire. Très douée en<br />
mathématiques, elle refuse de devenir professeur <strong>et</strong> après avoir<br />
fréquenté l’école technique de garçons, elle se découvre une vocation<br />
de médecin. « C’est malheureusement aller de Charybde en Scylla :<br />
une jeune fille à la faculté de médecine ! La chose est inédite, osée,<br />
impossible ! » (Standing, 1972b, p.15). Elle s’arrange donc pour<br />
rencontrer le ministre de l’éducation nationale qui lui refuse le droit<br />
de suivre ces études, <strong>et</strong>, après de nombreuses péripéties, elle finit<br />
par suivre les cours de médecine, avec quelques régimes spéciaux. « A<br />
c<strong>et</strong>te époque, il est impensable qu’une jeune fille dissèque des<br />
cadavres en présence d’hommes. Aussi les travaux pratiques de<br />
dissection s’accomplissent-ils au prix d’heures solitaires parmi les<br />
cadavres, souvent de nuit » (Standing, 1972b, p.16). Elle soutient sa<br />
thèse en 1896, <strong>et</strong> devient ainsi la première femme médecin en Italie.<br />
Pendant les dix premières années qui suivent l’obtention de son<br />
diplôme, elle travaille comme assistante <strong>dans</strong> une clinique psychiatrique.<br />
C’est durant c<strong>et</strong>te période qu’elle découvre les travaux de<br />
deux autres médecins : Jean Itard <strong>et</strong> Edouard Seguin.<br />
Jean Itard, médecin français, est connu pour ses travaux avec Victor,<br />
« l’enfant de l’Aveyron ». En 1800, des paysans de l’Aveyron<br />
découvrent un enfant d’environ douze ans, marchant à quatre pattes,<br />
ne sachant pas parler, poussant des grognements <strong>et</strong> semblant n’avoir<br />
jamais vécu ailleurs que <strong>dans</strong> la forêt. C<strong>et</strong> enfant est conduit à<br />
l’institut des sourds <strong>et</strong> mu<strong>et</strong>s de Paris, mais il n’y fait aucun progrès,<br />
jusqu’au moment où, Jean Itard, persuadé qu’il fallait s’occuper<br />
autrement de l’enfant, lui apprend, grâce à ses méthodes, p<strong>et</strong>it à<br />
p<strong>et</strong>it, à comprendre, à lire <strong>et</strong> à écrire.<br />
Edouard Seguin est un médecin neurologue américain, héritier des<br />
observations <strong>et</strong> des expériences d’Itard. Il scolarise les enfants<br />
internés en asile psychiatrique, à Bicêtre. Il donne une forme scolaire<br />
progressive, aux activités qu’Itard avait inventées pour Victor. Il<br />
sépare quatre secteurs d’activités : les exercices psychomoteurs, les<br />
exercices sensoriels, les activités logiques (centrées sur ce que<br />
Piag<strong>et</strong> appelle les structures opératoires) <strong>et</strong>, enfin, les activités<br />
globales, telles que l’atelier ou le jardinage.<br />
S’appuyant sur les travaux <strong>et</strong> les <strong>outils</strong> développés par ces derniers,<br />
Maria Montessori décide de s’occuper d’enfants attardés <strong>et</strong> crée un<br />
matériel spécifique pour les stimuler. En 1904, elle devient<br />
professeur à l’université de Rome. « Elle a cherché la manière<br />
optimale d’aider l’enfant à se développer positivement <strong>dans</strong> toutes les<br />
dimensions. Elle l’a fait de façon scientifique, c’est-à-dire en<br />
observant l’enfant <strong>dans</strong> différentes situations <strong>et</strong> à différentes<br />
étapes de sa vie. Elle a fait de l’éducation une science non seulement<br />
parce qu’elle a procédé par observation, mais parce qu’elle a étudié<br />
divers milieux de développement <strong>dans</strong> lesquels elle a placé l’enfant »<br />
(Dubuc, 1996, p.158). Elle travaille ainsi avec des enfants déficients<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 41
3.2. LA PÉDAGOGIE<br />
MONTESSORI<br />
pendant deux ans <strong>et</strong>, grâce à son matériel, leur apprend à lire <strong>et</strong> à<br />
écrire. Ils passent les épreuves d’intelligence que passent tous les<br />
enfants « normaux » <strong>et</strong> obtiennent des résultats similaires. Elle<br />
rem<strong>et</strong> donc en question le système pédagogique . « Je méditais sur<br />
les raisons qui pouvaient r<strong>et</strong>enir les élèves sains des écoles à un<br />
niveau si bas, au point qu’ils étaient rattrapés <strong>dans</strong> les épreuves<br />
d’intelligence par mes malheureux élèves » (Montessori, 1958a, p.27).<br />
A partir de ce moment, elle développe son matériel pour tous les<br />
enfants, <strong>et</strong> travaille avec des enfants « normaux » à partir de 1907,<br />
date à laquelle elle ouvre sa « casa dei bambini » à Rome. P<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it,<br />
ses travaux deviennent connus <strong>dans</strong> le monde entier, ses méthodes<br />
pédagogiques s’implantent <strong>dans</strong> différents pays, « elle reçoit une<br />
ovation à l’Unesco, la légion d’honneur en France, est nommée officier<br />
de l’ordre Orange-Nassau en Hollande, citoyenne d’honneur <strong>dans</strong> de<br />
nombreuses villes » (Standing, 1972a, p.49).<br />
La pédagogie Montessori est fondée sur l’utilisation d’un matériel<br />
spécifique qu’elle a créé. Ce matériel est développé pour les<br />
différents types d’exercices suivants : la vie pratique, l’éducation<br />
sensorielle, le langage, les mathématiques <strong>et</strong> la culture.<br />
La pédagogie de Maria Montessori veut aider l’enfant à devenir<br />
indépendant. Elle comporte donc en plus des exercices habituels des<br />
exercices de « vie pratique » qui se décomposent en cinq rubriques :<br />
exercices préliminaires, soin de l’environnement, soin de sa personne,<br />
courtoisie <strong>et</strong> bonne manière, mouvement. C’est <strong>dans</strong> ces exercices de<br />
vie pratique que se trouvent des tâches telles que ranger <strong>et</strong> n<strong>et</strong>toyer<br />
après une activité, m<strong>et</strong>tre le couvert, s’habiller seul, se laver les<br />
mains, <strong>et</strong>c. Pour réaliser cela, la salle de classe diffère des salles<br />
d’asile <strong>et</strong> des écoles primaires de l’époque sur plusieurs points. Tout<br />
d’abord, le mobilier <strong>et</strong> les installations sont adaptés à la taille de<br />
l’enfant. <strong>Les</strong> tables <strong>et</strong> chaises peuvent ainsi être déplacées sans<br />
difficulté par les enfants. De plus, l’enfant n’est pas obligé de rester<br />
« à sa place », il peut déplacer son mobilier <strong>et</strong> se m<strong>et</strong>tre <strong>dans</strong> la<br />
position qui lui semble la plus confortable.<br />
L’éducation sensorielle est une initialisation aux cinq sens. Quel que<br />
soit le sens travaillé, des constantes <strong>dans</strong> le matériel proposé<br />
subsistent : « il faut que les obj<strong>et</strong>s offerts aux enfants soient<br />
attrayants » <strong>et</strong> « le matériel doit être "limité" en quantité »<br />
(Montessori, 1958a, p.88 <strong>et</strong> 89), car il faut que l’enfant puisse<br />
ordonner les obj<strong>et</strong>s. <strong>Les</strong> obj<strong>et</strong>s sont groupés en séries <strong>et</strong>, au sein<br />
d’une série, les obj<strong>et</strong>s sont identiques, sauf pour une qualité qui varie.<br />
En eff<strong>et</strong>, « le matériel sensoriel est constitué par une série d’obj<strong>et</strong>s<br />
groupés selon une qualité déterminée [...] . Chaque ensemble d’obj<strong>et</strong>s<br />
représentant une gradation se compose donc, à ses extrêmes, du<br />
"maximum" <strong>et</strong> du "minimum" de la série » (Montessori, 1958a, p.86).<br />
La qualité qui diffère d’un obj<strong>et</strong> à l’autre peut avoir des gradations<br />
plus ou moins importantes. « Il faut commencer à procéder avec très<br />
peu d’obj<strong>et</strong>s contrastant entre eux pour établir ensuite une gradation<br />
entre une quantité d’obj<strong>et</strong>s dont la différence devient graduellement<br />
plus fine <strong>et</strong> imperceptible » (Montessori, 1958a, p.95).<br />
42 CHAPITRE II
3.3. LE MATÉRIEL ...<br />
Pour les 5 sens Il existe du matériel pour chacun des cinq sens. Pour l’initiation au<br />
sens tactile, le matériel dit « mobile », par exemple, est constitué<br />
d’une collection de différents matériaux (papiers variés, toile émeri,<br />
velours, soie, laie, coton, voile, <strong>et</strong>c.) que l’enfant, avec un bandeau sur<br />
les yeux, doit identifier <strong>et</strong> ranger par paires. Pour la perception<br />
auditive, il existe des classes de matériel correspondant à quatre<br />
sensations distinctes : le silence, la parole, le bruit, la musique. Pour<br />
l’olfaction, il y a des boîtes à odeurs. Enfin, pour la perception<br />
visuelle, c’est là qu’il y a le plus de matériel. Certains portent sur les<br />
couleurs, comme les plaqu<strong>et</strong>tes de couleurs (cf figure 26), d’autres<br />
sur les formes géométriques. Enfin, certains sur la distinction des<br />
dimensions, en modifiant une, deux ou trois dimensions (cf figure 26,<br />
les blocs séries 1 - 2 <strong>et</strong> 3).<br />
Pour les matières<br />
«classiques»<br />
figure 26 : pal<strong>et</strong>tes de couleurs - les blocs séries 1-2 <strong>et</strong> 3 (http-montessori)<br />
<strong>Les</strong> <strong>outils</strong> qui viennent d’être présentés, ainsi que quelques obj<strong>et</strong>s<br />
complémentaires, perm<strong>et</strong>tent de préparer l’enfant à la lecture, à<br />
l’écriture <strong>et</strong> aux mathématiques. Pour Maria Montessori (Montessori,<br />
1958b), les acquisitions de la lecture <strong>et</strong> de l’écriture ne sont pas<br />
simultanées, l’écriture précède la lecture. Nous allons donc voir <strong>dans</strong><br />
un premier temps, comment le matériel est utilisé pour la préparation<br />
à l’écriture, puis nous verrons comment il est utilisé pour la lecture,<br />
<strong>et</strong> nous terminerons avec les mathématiques.<br />
Pour l’écriture<br />
L’écriture est un travail intelligent, faisant intervenir deux<br />
mécanismes moteurs : le maniement de l’instrument d’écriture <strong>et</strong> le<br />
traçage de la forme. La légèr<strong>et</strong>é <strong>et</strong> la ferm<strong>et</strong>é de la main pour tenir<br />
le stylo sont appris grâce aux exercices sensoriels (main légère pour<br />
effleurer les cartons <strong>et</strong> main ferme pour les exercices<br />
d’emboîtement), <strong>et</strong> grâce au dessin. Pour l’apprentissage des formes,<br />
l’enfant a déjà utilisé les formes géométriques <strong>et</strong> pour leur traçage,<br />
l’enfant utilise des tabl<strong>et</strong>tes de l<strong>et</strong>tres en papier émeri, les « l<strong>et</strong>tres<br />
rugueuses » (figure 27), grâce auxquelles il apprend leur forme, mais<br />
surtout, il apprend le « sens de l’écriture ». L’enfant trace la l<strong>et</strong>tre<br />
avec deux doigts en suivant la même direction que celle avec laquelle<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 43
est tracé normalement le symbole, il fixe ainsi la trajectoire de<br />
chaque l<strong>et</strong>tre <strong>dans</strong> sa mémoire musculaire.<br />
figure 27 : <strong>Les</strong> l<strong>et</strong>tres rugueuses <strong>et</strong> l’alphab<strong>et</strong> mobile (http-montessori)<br />
Après avoir appris les « l<strong>et</strong>tres rugueuses », l’enfant est prêt à faire<br />
des mots avec le grand « alphab<strong>et</strong> mobile ».<br />
Pour la lecture<br />
La lecture naturelle est la suite des exercices de construction de<br />
mots. Tout d’abord, l’enfant écrit des listes de mots. La lecture est<br />
acquise au travers de jeux : p<strong>et</strong>its bill<strong>et</strong>s avec des mots écrits<br />
dessus, cartons avec le nom d’un obj<strong>et</strong> que l’enfant doit m<strong>et</strong>tre<br />
devant l’obj<strong>et</strong> correspondant, <strong>et</strong>c. Ces p<strong>et</strong>its jeux perm<strong>et</strong>tent à<br />
l’enfant d’apprendre à lire des mots. Mais « entre savoir lire ces mots<br />
<strong>et</strong> comprendre le sens d’un livre, existe la même distance qu’entre<br />
savoir prononcer un mot <strong>et</strong> composer un discours » (Montessori,<br />
1958a, p.185).<br />
Pour les mathématiques<br />
Pour les mathématiques, différents types d’<strong>outils</strong> cohabitent,<br />
certains portent sur les quantités (les barres rouges <strong>et</strong> bleues par<br />
exemple), d’autres sur les nombres (les chiffres <strong>et</strong> les j<strong>et</strong>ons par<br />
exemple), sur les opérations (planche à division par exemple), (cf<br />
figure 28), <strong>et</strong>c.<br />
figure 28 : barres r & b, chiffres <strong>et</strong> j<strong>et</strong>ons, planche à division (http-montessori)<br />
D’autres obj<strong>et</strong>s ont été créés par Maria Montessori, mais nous ne<br />
pouvons pas faire une présentation exhaustive de tout le matériel<br />
utilisé. Signalons tout de même, l’existence de matériels pour la<br />
géographie, la grammaire, la botanique, l’histoire, <strong>et</strong>c.<br />
44 CHAPITRE II
3.4. ANALYSE Tout comme Fröbel, Montessori développe du matériel adapté aux<br />
besoins de l’enfant ainsi qu’à sa taille. Contrairement à ce dernier, elle<br />
ne se limite pas aux enfants pré-scolaires. Son matériel perm<strong>et</strong>, de<br />
ce fait, une préparation à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture<br />
<strong>et</strong> des mathématiques. Tout comme les dons de Fröbel, le matériel<br />
développé par Montessori peut être considéré comme support de<br />
connaissances, grâce à la construction des connaissances qu’il perm<strong>et</strong>,<br />
par le biais de sa manipulation. Nous allons maintenant analyser ces<br />
différents <strong>outils</strong> en fonction des caractéristiques de RAFALES qu’ils<br />
possèdent.<br />
<strong>Les</strong> deux caractéristiques principales du matériel développé par<br />
Montessori est d’être mobile <strong>et</strong> adapté à l’apprenant. La plupart du<br />
mobilier est mobile. Maria Montessori est la première à créer du<br />
« mobilier miniature » <strong>et</strong> des « obj<strong>et</strong>s miniatures », adaptés à la taille<br />
des jeunes enfants. C<strong>et</strong>te miniaturisation des obj<strong>et</strong>s facilite leur<br />
déplacement par ces derniers. Ils peuvent ainsi les manipuler à leur<br />
guise.<br />
De plus, <strong>dans</strong> la pédagogie Montessori, l’enfant est libre de ses choix<br />
concernant les activités qu’il réalise. Chacun fait ce qu’il veut ou<br />
moment où il le désire. L’enfant a la possibilité de consacrer le temps<br />
qu’il souhaite à chaque activité. Il peut la répéter autant de fois qu’il<br />
en a envie. Enfin, l’enfant peut utiliser le matériel <strong>dans</strong> les conditions<br />
qui lui paraissent les plus appropriées par rapport à ses envies : seul<br />
ou avec d’autres enfants, sur une table qu’il m<strong>et</strong> à l’endroit qu’il désire<br />
ou tout simplement par terre. Ceci est facilité par le fait que tous les<br />
obj<strong>et</strong>s sont facilement déplaçables. Grâce à c<strong>et</strong>te pédagogie, <strong>et</strong> à<br />
l’utilisation du matériel mobile <strong>et</strong> adapté à l’enfant, l’apprentissage<br />
est totalement individualisé <strong>et</strong> répond aux besoins, capacités <strong>et</strong><br />
envies de l’enfant.<br />
Le matériel créé par Maria Montessori est entièrement mobile <strong>et</strong><br />
adapté, par contre, il n’est pas adaptable <strong>et</strong> il n’est pas réinitialisable<br />
<strong>dans</strong> son intégralité. Le matériel réinitialisable comporte les boîtes à<br />
odeurs (pour les réinitialiser, il suffit de changer leur contenu), les<br />
blocs, l’alphab<strong>et</strong> mobile <strong>et</strong> le matériel pour les mathématiques.<br />
Réinitialisable Mobile Adaptable Automatique<br />
boîtes à odeur oui oui non non<br />
plaqu<strong>et</strong>tes de couleurs non oui non non<br />
formes géométriques - emboîtements non oui non non<br />
blocs oui oui non non<br />
alphab<strong>et</strong> mobile oui oui non non<br />
l<strong>et</strong>tres rugueuses non oui non non<br />
matériel pour les mathématiques oui oui non non<br />
table 5 : Résumé des fonctionnalités du matériel Montessori<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 45
4.1. OVIDE DECROLY :<br />
LE PERSONNAGE<br />
4.2. LA PÉDAGOGIE<br />
DECROLY<br />
La méthode<br />
psychogénétique<br />
4. Ovide Decroly<br />
Ovide Decroly est né en 1871 en Belgique. Ses parents, sévères <strong>et</strong><br />
obsédés par la réussite scolaire, lui font suivre une éducation grécolatine<br />
en pensionnat. Tout comme Maria Montessori, il fait des études<br />
de médecine, mais lui se dirige vers l’anatomie pathologie. Il termine<br />
lauréat d’un concours universitaire qui lui perm<strong>et</strong> de partir à<br />
l’étranger : Berlin <strong>et</strong> Paris. C’est à ce moment, suite à différentes<br />
rencontres, qu’il bifurque vers la neurospychiatrie <strong>et</strong> la psychologie.<br />
En 1898, il rentre en Belgique <strong>et</strong> se voit « confier peu après le<br />
département des "enfants anormaux <strong>et</strong> troubles de la parole" [...].<br />
Confronté à la misère des villes, Decroly découvrit l’abandon humain,<br />
social <strong>et</strong> pédagogique <strong>dans</strong> lequel végétaient ses p<strong>et</strong>its patients.<br />
L’école populaire les condamnait presque toujours à l’échec <strong>et</strong> à la<br />
marginalisation » (Dubreucq, 1993, p.1). A partir de ce moment, il<br />
prône une éducation moderne, « il faut donc détruire les fondements<br />
mêmes de l’école classique : méthodes, programmes, classements, <strong>et</strong><br />
les remplacer par des démarches entièrement différentes »<br />
(Dubreucq, 1993, p.2). Decroly ne se contente pas de critiquer<br />
l’éducation telle qu’elle est, il m<strong>et</strong> en oeuvre des recherches <strong>et</strong> crée<br />
des pratiques nouvelles. Il se heurte au milieu conservateur,<br />
scandalisé par ses méthodes, <strong>et</strong> devient, malgré tout, « collaborateur<br />
à l’Institut de sociologie, professeur aux Hautes-Etudes, aux écoles<br />
normales, à l’Université libre de Bruxelles » (Dubreucq, 1993, p.3) <strong>et</strong><br />
effectue différentes missions en Angl<strong>et</strong>erre, en Espagne, aux Etats-<br />
Unis <strong>et</strong> en Amérique latine.<br />
Ovide Decroly crée l’« Institut d’enseignement spécial - laboratoire<br />
psychologique du Dr Decroly » en 1901. Ce laboratoire est, en fait,<br />
une école <strong>dans</strong> laquelle des enfants dits « anormaux » vivent<br />
normalement. Decroly les observe vivre <strong>et</strong>, à leur contact, nuance la<br />
définition de l’« irrégularité mentale » car « tous les pensionnaires de<br />
l’institut se révèlent capables de réaliser des progrès suffisants pour<br />
que Decroly, comme l’avait déjà fait Claude Bernard, puisse affirmer<br />
leur éducabilité <strong>et</strong> même une éducabilité de nature identique à celle<br />
des enfants normaux, aux rythmes <strong>et</strong> aux limites près » (Dubreucq,<br />
1993, p.2-3).<br />
L’oeuvre de Decroly se singularise par les quatre domaines qu’il a<br />
abordés : la méthode psychogénétique, la fonction de globalisation, la<br />
fonction de l’intérêt <strong>et</strong> celle de l’expression.<br />
Il choisit d’observer les enfants, sans appareillage psychométrique. Il<br />
commence ses observations sur sa propre fille (journal détaillé au<br />
jour le jour, photographies <strong>et</strong> films). Ces études <strong>et</strong> observations<br />
s’échelonnent sur vingt-cinq ans. Mais <strong>dans</strong> la psychogénèse, la grande<br />
difficulté est de passer du particulier au général, c’est pourquoi il<br />
compare ses observations à celles d’autres chercheurs tels que Stern<br />
<strong>et</strong> Baldwin, afin d’établir les constantes du développement à partir<br />
des convergences. La psychogénétique a permis de montrer que<br />
46 CHAPITRE II
La fonction de<br />
globalisation<br />
La fonction de<br />
l’intérêt<br />
La fonction de<br />
l’expression<br />
« l’enfant n’est ni un adulte en raccourci ni une cire vierge. Tout<br />
simplement, il est "autre" » (Dubreucq, 1993, p.4). Pour Decroly,<br />
l’enfant naît avec « un immense matériel nerveux de réserve », la<br />
structure de ce matériel est héréditaire, mais c’est l’excitation par le<br />
milieu qui perm<strong>et</strong> son fonctionnement <strong>et</strong> son évolution. Ainsi<br />
l’éducation, en fonction des activités proposées qui correspondent à<br />
c<strong>et</strong>te excitation par le milieu, peut avoir un eff<strong>et</strong> positif ou négatif.<br />
Une chose importante est la représentation que l’enfant se fait de ce<br />
monde extérieur au contact duquel il évolue. Sa première représentation<br />
est globale, inanalysable <strong>et</strong> ce n’est que vers six ou sept ans<br />
que la globalisation laisse place, p<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it, à la décomposition des<br />
obj<strong>et</strong>s en caractéristiques saillantes <strong>et</strong> à la pensée analytique.<br />
Decroly constate que l’enfant a des besoins à satisfaire, qu’il a une<br />
formidable énergie « épistémophile » qui se traduit par le jeu,<br />
l’<strong>expérimentation</strong> <strong>et</strong> la manipulation d’obj<strong>et</strong>s. Sans c<strong>et</strong>te satisfaction,<br />
il est frustré, ce qui déclenche une excitation du système nerveux qui<br />
« débouche progressivement sur l’étonnement, puis la réflexion ;<br />
l’énergie destinée à supprimer le besoin se transforme en intérêt »<br />
(op.cit, p.6). L’intérêt est un signe interne lié à un sentiment ou un<br />
besoin, qu’il est utile de faire naître <strong>dans</strong> la pédagogie.<br />
Decroly préfère utiliser le mot « expression » plutôt que le mot<br />
« langage » car, pour lui, l’expression « comprend les activités<br />
d’extériorisation de la personne d’une part, <strong>et</strong>, d’autre part, la<br />
formulation intérieure par laquelle chacun s’approprie tout apport<br />
extérieur » (op.cit, p.6). L’expression peut donc être supportée par le<br />
corps (<strong>dans</strong>e, <strong>et</strong>c.), par la parole (chant, discour, <strong>et</strong>c.), par l’écrit <strong>et</strong> la<br />
lecture, mais aussi par toutes les formes d’art. Il faut perm<strong>et</strong>tre aux<br />
enfants de développer tous leurs sens afin de pouvoir s’exprimer de<br />
différentes manières <strong>et</strong> ceci au contact du réel, de la matière <strong>et</strong> non<br />
uniquement par les connaissances données <strong>dans</strong> les livres.<br />
Le slogan connu de la pédagogie decrolyenne est : « pour la vie, par la<br />
vie ». Il définit une éducation, essentiellement motrice <strong>et</strong> sensorielle,<br />
se déroulant <strong>dans</strong> un environnement naturel <strong>et</strong> réel, perm<strong>et</strong>tant à<br />
l’enfant de découvrir <strong>et</strong> d’agir sur le milieu qui l’entoure. Decroly<br />
prône la méthode active : les enfants choisissent librement ce qu’ils<br />
veulent étudier, <strong>et</strong> définissent un proj<strong>et</strong> collectif issu des<br />
négociations sur les thèmes proposés par chacun. C<strong>et</strong>te liberté<br />
stimule les élèves. Decroly constate que les intérêts des enfants ne<br />
sont pas loin des programmes scolaires, la différence réside surtout<br />
<strong>dans</strong> le fait qu’ils choisissent les suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> les abordent <strong>dans</strong> l’ordre<br />
qui leur plaît, <strong>et</strong> qu’il n’y a pas de découpage en disciplines.<br />
Decroly crée toute une gamme de jeux éducatifs car « le jeu peut<br />
intervenir d’une manière plus directe encore <strong>dans</strong> les exercices<br />
scolaires proprement dits, comme moyen de faciliter l’acquisition <strong>et</strong><br />
la répétition de certaines connaissances indispensables, grâce à des<br />
procédés d’auto-éducation <strong>et</strong> d’individualisation » (Decroly <strong>et</strong><br />
Monchamp, 1978, p.17).<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 47
4.3. LES JEUX<br />
ÉDUCATIFS DE<br />
DECROLY<br />
<strong>Les</strong> jeux du<br />
développement<br />
sensoriel ...<br />
« Jouer n’est pas seulement utile, c’est indispensable [...]. Le jeu lui<br />
[l’enfant] est absolument nécessaire pour se construire <strong>et</strong> se<br />
développer » (Du Saussois, 2000, p.37). Le jeu est considéré comme<br />
« l’activité principale » de l’enfant car il lui perm<strong>et</strong> d’imiter,<br />
d’imaginer, d’être créatif, d’expérimenter, de réfléchir. Pour Decroly,<br />
il existe trois types de jeux : les jeux éducatifs, les jou<strong>et</strong>s <strong>et</strong> les<br />
occupations récréatives. Il classe <strong>dans</strong> la catégorie jou<strong>et</strong>s, des<br />
obj<strong>et</strong>s tels que les perles, les poupées, <strong>et</strong>c. <strong>Les</strong> occupations<br />
récréatives sont, par exemple, le dessin <strong>et</strong> les menus travaux de<br />
jardinage. <strong>Les</strong> jeux éducatifs se distinguent des deux autres par cinq<br />
caractéristiques, il faut que :<br />
• les obj<strong>et</strong>s favorisent le développement de certaines fonctions<br />
mentales, l’initiation à certaines connaissances <strong>et</strong> perm<strong>et</strong>tent la<br />
répétition ;<br />
• le jeu soit individuel mais qu’il puisse être utilisé en groupe ;<br />
• l’utilisation du jeu se fasse essentiellement en position assise ;<br />
• le matériel soit léger, peu encombrant <strong>et</strong> simple ;<br />
• le matériel soit attirant.<br />
<strong>Les</strong> jeux éducatifs qu’il a créés se divisent en trois grandes<br />
catégories qui comportent elles-mêmes des sous divisions.<br />
La première catégorie est celle des jeux du développement des<br />
perceptions sensorielles <strong>et</strong> des aptitudes motrices.<br />
<strong>Les</strong> jeux visuels moteurs<br />
<strong>Les</strong> jeux visuels moteurs comportent les blocs (quilles <strong>et</strong> briques en<br />
bois à ranger, à empiler, <strong>et</strong>c.), les cubes, les boîtes de classement, les<br />
boîtes à surprises (fermées par des moyens multiples), les jeux<br />
d’emboîtements (cubes à emboîter ou superposer), les formes en bois<br />
(sorte de puzle mais sous forme d’encastrements), les planches de<br />
piquage, des jou<strong>et</strong>s mécaniques (trains, bateaux, voitures). C<strong>et</strong>te<br />
catégorie comporte aussi les jeux d’agencement logique (obj<strong>et</strong>s<br />
constitués de planches, de plaques de fer <strong>et</strong> de boulons que l’enfant<br />
monte <strong>et</strong> démonte selon un schéma défini) <strong>et</strong> les jeux de construction<br />
<strong>et</strong> de montage qui font appel à l’imagination, à la logique <strong>et</strong> à la<br />
réflexion.<br />
<strong>Les</strong> jeux moteurs <strong>et</strong> auditifs moteurs<br />
Avec les jeux auditifs moteurs, la plupart du temps l’enfant a les yeux<br />
bandés. Il s’agit de jeux tels que celui du sac qui contient des p<strong>et</strong>its<br />
obj<strong>et</strong>s qu’il faut reconnaître ou celui des boîtes sonores que l’enfant<br />
doit appareiller.<br />
<strong>Les</strong> jeux visuels<br />
<strong>Les</strong> jeux visuels sont confectionnés avec du carton fort. Ils font<br />
appel à des aptitudes sensorielles telles que la discrimination des<br />
qualités des obj<strong>et</strong>s (couleurs, formes <strong>et</strong> tailles). Seul, l’enfant joue,<br />
par exemple, à reconstituer les paires de cartes étalées sur la table<br />
48 CHAPITRE II
<strong>Les</strong> jeux<br />
d’associations<br />
<strong>Les</strong> jeux<br />
didactiques<br />
4.4. LES MATIÈRES<br />
« CLASSIQUES » AVEC<br />
DECROLY<br />
ou au mémory. A plusieurs, les enfants jouent au mistigri. C’est aussi<br />
<strong>dans</strong> c<strong>et</strong>te catégorie que se trouvent les puzzles.<br />
<strong>Les</strong> jeux de rapports spatiaux<br />
Il s’agit de loto d’images pour lesquels l’enfant doit reconnaître une<br />
position (par exemple pour le gymnaste : debout, accroupi, <strong>et</strong>c), ou<br />
des positions réciproques entre obj<strong>et</strong>s (au dessous, devant, <strong>et</strong>c.).<br />
<strong>Les</strong> jeux des idées générales ou d’associations inductrices <strong>et</strong><br />
déductrices comportent :<br />
• les jeux d’associations d’idées constitués d’une image centrale<br />
encadrée de cases <strong>dans</strong> lesquelles l’enfant doit m<strong>et</strong>tre seize<br />
cartons mobiles relatifs à c<strong>et</strong>te activité décrite <strong>dans</strong> l’image ;<br />
• les jeux de déduction qui comprennent les jeux d’ensemble<br />
d’obj<strong>et</strong>s (exemple : les éléments manquants) <strong>et</strong> les jeux de<br />
classements combinés.<br />
figure 29 : jeux de déduction (Decroly <strong>et</strong> Monchamp, 1978)<br />
<strong>Les</strong> jeux didactiques comprennent : les jeux d’initiation arithmétique<br />
portant sur les quantités <strong>et</strong> les opérations, les jeux se rapportant à<br />
la notion de temps (pendule, calendrier, <strong>et</strong>c.), les jeux d’initiation à la<br />
lecture, les jeux de grammaire portant essentiellement sur le genre<br />
<strong>et</strong> le nombre <strong>et</strong> les jeux de compréhension de langue portant sur des<br />
suj<strong>et</strong>s tels que les matières (laine, cuivre, fer, <strong>et</strong>c.) ou les métiers.<br />
<strong>Les</strong> enfants ne suivent pas un programme strict. Le rôle de<br />
l’enseignant n’est pas de faire des cours <strong>dans</strong> un ordre précis <strong>et</strong> avec<br />
un contenu dicté, mais il « se voit assigner la mission d’introduire<br />
rationnellement <strong>et</strong> en temps utile les techniques <strong>et</strong> les notions<br />
nécessaires au traitement des contenus issus de la curiosité<br />
spontanée des enfants » (Dubreucq, 1993, p.17). De ce fait, la<br />
lecture, l’écriture <strong>et</strong> le calcul n’interviennent que quand l’enfant en a<br />
« besoin » <strong>et</strong> le désire.<br />
Le calcul <strong>Les</strong> enfants se trouvent très vite confrontés à des mesures liées aux<br />
observations <strong>et</strong> aux recueils d’informations. Ils vont comparer des<br />
obj<strong>et</strong>s, chercher les différences <strong>et</strong> ressemblances. Ces activités<br />
perm<strong>et</strong>tent le passage des impressions qualitatives aux mesures<br />
quantitatives. Ces mesures concernent à la fois les propriétés de<br />
l’espace (les longueurs, angles, poids, <strong>et</strong>c.), la mesure du temps <strong>et</strong> les<br />
opérations mathématiques concrètes. « Le passage aux opérations<br />
provient de la vie collective : à tout moment, il faut "ajouter",<br />
"enlever", "partager", "distribuer" » (Dubreucq, 1993, p.18).<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 49
La lecture <strong>et</strong><br />
l’écriture<br />
Decroly est connu pour l’invention de la lecture dite « globale ». Avec<br />
la méthode Decroly, « l’initiation à la lecture <strong>et</strong> à l’écriture ne s’opère<br />
qu’à partir de textes en rapport direct avec l’expérience concrète<br />
immédiate, <strong>et</strong> toujours légendés par un support figuratif (dessin,<br />
maqu<strong>et</strong>te, obj<strong>et</strong>s divers) » (Dubreucq, 1993, p.19).<br />
4.5. ANALYSE Tout comme les dons de Friedrich Fröbel, les jeux éducatifs créés<br />
par Decroly ont permis de faire un pas <strong>dans</strong> l’enseignement des toutp<strong>et</strong>its.<br />
De plus, les jou<strong>et</strong>s qu’il a inventés sont toujours utilisés.<br />
Certains ont servi de modèle pour de nombreux jeux d’éveil actuels.<br />
Tous les jeux développés par Friedrich Fröbel sont adaptés à l’âge de<br />
l’enfant, à ses capacités motrices, à sa taille, à ses besoins, <strong>et</strong>c. Ils<br />
sont tous mobiles <strong>et</strong> déplaçables par les enfants.<br />
Par contre, les jeux éducatifs de Decroly ne sont pas tous réinitialisables.<br />
Dans les jeux visuels moteurs, les blocs, les cubes <strong>et</strong> les<br />
emboîtements sont réinitialisables. Il s’agit de quilles, de briques, de<br />
cubes, perm<strong>et</strong>tant de faire des empilements. Il en va de même pour<br />
les jeux de construction <strong>et</strong> de montage ainsi que les assemblages avec<br />
les tissus qui perm<strong>et</strong>tent à l’enfant de construire ce qu’il désire, les<br />
formes n’étant pas prédéfinies. Par contre, le classement, les boîtes à<br />
surprises, les formes en bois, le piquage, les jeux d’agencement<br />
logique <strong>et</strong> les jou<strong>et</strong>s mécaniques ne sont pas réinitialisables. Même<br />
s’ils peuvent être utilisés plusieurs fois, leur utilisation est toujours<br />
identique <strong>et</strong> il n’est pas possible de les modifier. De la même façon,<br />
les jeux visuels, les jeux de rapports spatiaux, les jeux d’associations<br />
<strong>et</strong> les jeux didactiques ne sont pas réinitialisables. Il s’agit essentiellement<br />
de jeux de loto non modifiables <strong>et</strong> non-évolutifs.<br />
Réinitialisable Mobile Adaptable Automatique<br />
jeux du développement sensoriel<br />
blocs oui oui<br />
cubes oui oui<br />
classements non oui<br />
boîtes à surprises non oui<br />
emboîtements oui oui<br />
jeux visuels moteurs formes en bois non oui<br />
piquages non oui<br />
agencement logique non oui non non<br />
jou<strong>et</strong>s mécaniques non oui<br />
constructions <strong>et</strong> montages oui oui<br />
assemblage avec tissus oui oui<br />
jeux visuels non oui<br />
jeux de rapport spatiaux non oui<br />
jeux d’association non oui<br />
jeux didactiques non oui<br />
table 6 : Résumé des fonctionnalités des jeux éducatifs de Decroly<br />
50 CHAPITRE II
5.1. CÉLESTIN<br />
FREINET : LE<br />
PERSONNAGE<br />
5. Célestin Frein<strong>et</strong><br />
Célestin Frein<strong>et</strong> est né <strong>dans</strong> les Alpes Maritimes en 1896. En 1912, il<br />
décroche avec succès son Brev<strong>et</strong> Elémentaire <strong>et</strong> entre à l’école<br />
normale d’instituteurs. En 1915, alors qu’il est stagiaire remplaçant, il<br />
est mobilisé. En 1917, il est touché au poumon par une balle. Après une<br />
longue période de soins, il rentre chez lui, passe devant la commission<br />
de réforme, est déclaré invalide à 70% <strong>et</strong> reçoit la croix de guerre <strong>et</strong><br />
la médaille militaire. « C’est avec une vision nouvelle de la vie, plus<br />
sensible à l’égard de la souffrance <strong>et</strong> de la fragilité de la condition<br />
humaine, qu’il va chercher à reconstruire sa carrière d’enseignant »<br />
(Lafon, 1999, p.13). Dès la fin de la guerre, il demande à réintégrer<br />
l’enseignement, mais ce n’est qu’en décembre 1919 qu’il reçoit son avis<br />
de nomination <strong>et</strong> qu’il débute enfin sa véritable carrière d’instituteur.<br />
Là, sa blessure de guerre <strong>et</strong> le manque de matériel l’obligent à<br />
s’éloigner des méthodes traditionnelles d’enseignement. « Il aime<br />
raconter qu’il lui était impossible d’élever la voix contre les garçons<br />
de sa classe, <strong>et</strong> donc, pour obtenir leur attention sans s’essouffler, il<br />
devait trouver de nouveaux moyens pour maintenir leur attention en<br />
éveil » (op. cit. p.15). C’est <strong>dans</strong> c<strong>et</strong>te école, de 1921 à 1928, qu’il<br />
ébauche sa pédagogie innovante, en modifiant les méthodes <strong>et</strong> en<br />
inculquant l’idée de solidarité <strong>et</strong> d’entraide qu’il a connu sur le front.<br />
L’enfant est là pour apprendre ce qui lui est nécessaire, il n’est donc<br />
plus uniquement considéré comme une machine à apprendre, il est un<br />
être qui réfléchit avec un instituteur à ses cotés pour le guider.<br />
Il décide de réutiliser les grandes innovations pédagogiques internationales<br />
telles que celles d’Adolphe Ferrière en Suisse, de Maria<br />
Montessori en Italie, d’Anton Makarenko en Russie, de Francisco<br />
Ferrer en Espagne, d’Ovide Decroly en Belgique <strong>et</strong> de Roger Cousin<strong>et</strong><br />
en France. Cependant, un point oppose Frein<strong>et</strong> à plusieurs de ces<br />
pédagogues. Il récuse le jeu comme forme d’apprentissage <strong>et</strong> place le<br />
travail au coeur de sa pédagogie. De plus, bien que s’inscrivant <strong>dans</strong> la<br />
continuité de l’Ecole Nouvelle, il s’en démarque car la pédagogie<br />
nouvelle telle qu’elle se développe à l’étranger nécessite toute une<br />
panoplie de matériels éducatifs bien trop onéreuse pour une école<br />
primaire publique, or c’est avec des moyens modestes qu’il veut<br />
fonder son école du peuple.<br />
De 1930 à 1933, une suite de rapports conflictuels avec l’administration<br />
se clôture par une peine de censure. En 1935, il demande sa<br />
r<strong>et</strong>raite anticipée <strong>et</strong> ouvre une école privée à Vence. C’est <strong>dans</strong> c<strong>et</strong>te<br />
école qu’il va réellement expérimenter sa pédagogie.<br />
De 1936 à 1939, il agit <strong>et</strong> lutte contre le fascisme de manière active<br />
en accueillant <strong>dans</strong> son école de jeunes étrangers fuyant l’oppression<br />
de leurs pays. Mais son engagement au parti communiste dérange le<br />
ministère de l’intérieur. En 1939, il est assigné hors de la zone des<br />
Armées <strong>dans</strong> une résidence forcée sous contrôle obligatoire. Puis, en<br />
1940, il est interné <strong>et</strong> va de camp surveillé en camp surveillé. Malgré<br />
ses problèmes de santé, les demandes de sa femme, <strong>et</strong> le soutien de<br />
personnes influentes, ce n’est qu’en octobre 1941 qu’il est libéré <strong>et</strong><br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 51
5.2. CÉLESTIN<br />
FREINET : SA<br />
PÉDAGOGIE<br />
rejoint sa famille <strong>dans</strong> les Hautes-Alpes. Durant c<strong>et</strong>te année <strong>et</strong> demi<br />
d’internement, il apprend à lire <strong>et</strong> écrire à certains de ses codétenus.<br />
« C<strong>et</strong>te expérience lui apporte, avec du recul, des nouveaux terrains<br />
de réflexion quant à la nécessaire éducation du peuple » (Lafon, 1999,<br />
p.94).<br />
En 1943, il rejoint le maquis du Briançonnais dont il prend la direction<br />
en juin 1944 puis il devient membre du comité de libération des<br />
Hautes-Alpes dont il sera président. « Le 6 septembre 1944, Frein<strong>et</strong><br />
fait partie de la commission d’épuration, commission du service social,<br />
éducation <strong>et</strong> jeunesse » (op. cit. p. 104), puis il travaille avec la<br />
commission économique. Mais « Frein<strong>et</strong>, tout en s’occupant des<br />
problèmes économiques, reste très attentif à ce qui touche l’enfance.<br />
[...] <strong>et</strong> devient, en avril 1945 le représentant du C.D.L auprès du<br />
Comité de protection des orphelins victimes de la guerre » (op. cit.<br />
p.106). Il s’inquiète du sort de la jeunesse, il veut réformer les<br />
programmes, rénover le matériel, utiliser les pédagogies <strong>et</strong><br />
techniques modernes. Il crée un centre destiné à héberger des<br />
orphelins de parents fusillés ou victimes de guerre ou des enfants<br />
juifs ayant échappé au génocide. A la suite de la signature du traité<br />
de Paix, le centre ferme. Certains enfants sont renvoyés <strong>dans</strong> leur<br />
famille. Frein<strong>et</strong> repart avec les orphelins à Vence où il compte<br />
réouvrir son école. En 1947, il crée l’ICEM (Institut Coopératif de<br />
l’École Moderne). A la fin des années quarante, il quitte le parti<br />
communiste. Il meurt en 1966.<br />
Frein<strong>et</strong> est en désaccord avec le but de l’éducation « classique » <strong>et</strong><br />
les volontés de certains parents, il pense que « pour la plupart des<br />
parents, ce qui importe, en eff<strong>et</strong>, ce n’est point la formation,<br />
l’enrichissement profond de la personnalité de leurs enfants, mais<br />
l’instruction suffisante pour affronter les examens, occuper des<br />
places enviées, entrer <strong>dans</strong> telle école ou prendre pied <strong>dans</strong> telle<br />
administration » (Frein<strong>et</strong>, 1969, p.18). Pour lui, l’école prépare<br />
l’enfant à des buts immédiats qu’elle impose, c’est-à-dire les examens<br />
<strong>et</strong> contrôles.<br />
En opposition à c<strong>et</strong>te pédagogie, <strong>et</strong> marqué par la première <strong>et</strong> la<br />
seconde guerre mondiale, il décide de définir sa technique, fondée<br />
sur l’entraide <strong>et</strong> la solidarité, utilisant des moyens modestes car il<br />
travaille <strong>dans</strong> le cadre de l’école publique laïque, c’est-à-dire l’école<br />
du peuple, <strong>et</strong> enfin, centrée sur l’enfant qu’il laisse être l’acteur<br />
principal de son apprentissage.<br />
En 1964, il définit trente invariants pédagogiques (présentés sur le<br />
site http-frein<strong>et</strong>), puis, <strong>dans</strong> Pour l’école du peuple , publié en 1969, il<br />
présente « dix principes généraux de l’adaptation au milieu du<br />
nouveau comportement scolaire ».<br />
Il fonde sa pédagogie sur :<br />
• le rôle de l’enfant : l’école est centrée sur l’enfant <strong>et</strong> non plus sur<br />
les programmes ;<br />
• le refus de la contrainte <strong>et</strong> de l’autorité, ainsi que la fonction<br />
négative des notations <strong>et</strong> punitions ;<br />
52 CHAPITRE II
• le pouvoir de la motivation <strong>et</strong> l’importance du choix ;<br />
• le tâtonnement expérimental au lieu des leçons ex cathedra ;<br />
• la puissance du travail, « ce n’est pas le jeu qui est naturel à<br />
l’enfant, mais le travail » ;<br />
• la liberté d’expression, de communication <strong>et</strong> de création ;<br />
• l’importance de l’autonomie, de la responsabilisation <strong>et</strong> de la<br />
socialisation ;<br />
• l’importance du milieu <strong>et</strong> de la nature ;<br />
• l’apprentissage personnalisé.<br />
« Si la pédagogie de Frein<strong>et</strong> devait se résumer à une seule idée, ce<br />
serait qu'on ne comprend bien que ce qu'on transforme. Autrement<br />
dit, le savoir <strong>et</strong> l'apprentissage doivent s'ancrer <strong>dans</strong> le vécu <strong>et</strong> la vie<br />
de l'enfant pour avoir un sens <strong>et</strong> pour être compris <strong>et</strong> r<strong>et</strong>enu par lui »<br />
(http-pédagogie frein<strong>et</strong>). Il ne veut pas couper l’école de la vie, il ne<br />
veut pas que les enfants se taisent dès que la cloche sonne le début<br />
des cours, il ne veut pas qu’ils gardent pour eux les découvertes<br />
faites sur le chemin de l’école.<br />
Dans sa pédagogie Frein<strong>et</strong> utilise différentes techniques telles que :<br />
• les plantations <strong>et</strong> élevages à l’école. Ils constituent une véritable<br />
approche du vivant, animal ou végétal. Cela perm<strong>et</strong> d’introduire des<br />
notions de temps (saison, climat, <strong>et</strong>c.), de contraintes (nourrir<br />
régulièrement les animaux, arroser les plantes). Cela perm<strong>et</strong> aussi<br />
de faire des comparaisons entre l’être humain <strong>et</strong> d’autres animaux.<br />
• l’initiation au questionnement. Elle se fait essentiellement par le<br />
biais de deux pratiques : la boîte à questions <strong>et</strong> l’accueil des<br />
trouvailles. La boîte à questions est une boîte <strong>dans</strong> laquelle tout le<br />
monde peut glisser un p<strong>et</strong>it papier indiquant son questionnement.<br />
L’accueil de trouvaille correspond au fait que chaque enfant peut<br />
arriver avec n’importe quel obj<strong>et</strong>, plante, animal, <strong>et</strong>c. sur lequel il<br />
se pose des questions. <strong>Les</strong> réponses à ses questionnements ne sont<br />
pas données par le maître, elles sont discutées, vérifiées <strong>dans</strong> des<br />
livres <strong>et</strong> peuvent même entraîner une visite chez un spécialiste<br />
(agriculteur, pharmacien, médecin, maire). C<strong>et</strong>te initiation au<br />
questionnement perm<strong>et</strong> donc de multiplier les dialogues <strong>et</strong> débats,<br />
d’apprendre à vérifier ou chercher des connaissances en utilisant<br />
différentes méthodes <strong>et</strong> surtout, perm<strong>et</strong> à l’enfant d’assouvir sa<br />
curiosité <strong>et</strong> sa soif de connaissances.<br />
• l’expérience scientifique. « Il ne s’agit pas des expériences<br />
destinées à illustrer un cours magistral mais de manipuler<br />
longuement, d’inventer des protocoles d’expériences, d’en modifier<br />
certains éléments pour vérifier une hypothèse, en un mot,<br />
d’acquérir une démarche scientifique » (http-iquebec).<br />
• les classes promenades. <strong>Les</strong> classes promenades perm<strong>et</strong>tent<br />
d’observer la réalité, de ramasser <strong>et</strong> de collectionner des éléments<br />
qui sont ensuite étudiés en classe, de rencontrer des personnes,<br />
de découvrir des métiers, de visiter des monuments, de voir des<br />
oeuvres d’art. Frein<strong>et</strong> les décrit de manière enthousiaste : « Au<br />
lieu de somnoler devant un tableau de lecture, à la rentrée de la<br />
classe de l’après-midi, nous partions <strong>dans</strong> les champs qui bordaient<br />
le village. Nous nous arrêtions en traversant les rues pour admirer<br />
le forgeron, le menuisier ou le tisserand ... Nous observions la<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 53
5.3. CÉLESTIN<br />
FREINET : LES OUTILS<br />
campagne aux diverses saisons... Nous ramenions nos richesses... »<br />
(Frein<strong>et</strong>, 1973, p.18). Mais il se sent frustré car, lorsqu’il rentre de<br />
ces classes promenades, les leçons de lecture se font sur les<br />
livres, sans rapport avec la réalité. Il se dit « si je pouvais, par un<br />
matériel d’imprimerie adapté à ma classe, traduire le texte vivant,<br />
expression de la « promenade », en page scolaire remplaçant les<br />
pages du manuel, nous r<strong>et</strong>rouverions, pour la lecture imprimée, le<br />
même intérêt profond <strong>et</strong> fonctionnel que pour la préparation du<br />
texte lui même » (Frein<strong>et</strong>, 1973, p.19). Et c’est ainsi que Frein<strong>et</strong><br />
achète chez un vieil imprimeur, du matériel d’imprimerie, avec<br />
presse en bois, de façon à rédiger des textes de 6 à 7 lignes.<br />
Ce changement d’éducation passe ainsi par la combinaison des<br />
différentes techniques d’enseignement <strong>et</strong> des <strong>outils</strong> utilisés. Ces<br />
<strong>outils</strong> sont de deux sortes : les <strong>outils</strong> de la vie <strong>et</strong> les <strong>outils</strong> créés par<br />
Frein<strong>et</strong>.<br />
Pour Frein<strong>et</strong> il est vital que l’enfant puisse s’exprimer librement, qu’il<br />
fasse ce dont il a envie <strong>et</strong> qu’ainsi il soit motivé par ses actions.<br />
Malgré c<strong>et</strong>te pédagogie fondée sur l’exploration, le tâtonnement,<br />
l’action, « il ne pouvait être question de négliger les programmes.<br />
Mais on pouvait espérer changer l’esprit de l’enseignement, passer du<br />
livresque au concr<strong>et</strong>, ouvrir les fenêtres de l’école sur la vie, sur les<br />
réalités quotidiennes » (http-ulaval). Il décide ainsi d’utiliser des<br />
instruments de la réalité quotidienne tels que l’imprimerie pour<br />
l’enseignement de toutes les matières. De plus, il crée ses propres<br />
<strong>outils</strong> : les fichiers scolaires coopératifs, les fichiers scolaires<br />
autocorrectifs, les bandes <strong>et</strong> les boîtes enseignantes.<br />
... qu’il utilise Le mobilier <strong>et</strong> le p<strong>et</strong>it matériel<br />
En ce qui concerne le mobilier, la classe contient des p<strong>et</strong>ites tables <strong>et</strong><br />
chaises individuelles groupées face au tableau pour les travaux<br />
collectifs, des armoires, des étagères, un tableau noir, des panneaux<br />
d’affichage, des tables d’atelier, la table d’imprimerie <strong>et</strong> le bureau du<br />
maître.<br />
La classe contient aussi un atelier de peinture (une table rectangulaire<br />
avec du matériel de peinture) <strong>et</strong> une table d’expérience. En<br />
fonction de l’âge des enfants <strong>et</strong> de la classe, il est aussi possible de<br />
trouver des ateliers de modelage (pâte à modeler <strong>et</strong> argile) <strong>et</strong> de<br />
découpage <strong>et</strong> collage, des ateliers d’audio-visuel (radio, télévision,<br />
électrophone, <strong>et</strong>c.), des ateliers électriques (filicoupeur, matériel<br />
divers), des ateliers d’art (four à céramique, laine, pyrograveur, <strong>et</strong>c.),<br />
des ateliers de sciences, de menuiserie-serrurerie pour les garçons<br />
<strong>et</strong> de cuisine <strong>et</strong> couture pour les filles.<br />
Tout autour de la classe, des fils nylon sont tendus le long des murs<br />
pour perm<strong>et</strong>tre aux enfants d’accrocher leurs productions <strong>et</strong> sur les<br />
étagères se trouvent la bibliothèque de travail, les fiches documentaires,<br />
les fiches autocorrectives, <strong>et</strong>c.<br />
54 CHAPITRE II
L’imprimerie<br />
« Toute pédagogie est faussée qui ne s’appuie pas, d’abord, sur<br />
l’éduqué, sur ses besoins, ses sentiments <strong>et</strong> ses aspirations les plus<br />
intimes. Nous scruterons donc l’âme de l’enfant <strong>et</strong> nous avons, pour y<br />
parvenir, une technique qui s’est révélée suffisamment opérante : le<br />
texte libre, l’imprimerie à l’école <strong>et</strong> la correspondance interscolaire.<br />
C<strong>et</strong>te expression spontanée sera tout à la fois un épanouissement des<br />
personnalités <strong>et</strong> une occasion scolaire d’acquérir, d’amplifier <strong>et</strong> de<br />
préciser les diverses acquisitions ; langue, grammaire, vocabulaire,<br />
sciences, histoire, géographie, morale, en greffant logiquement, sur<br />
l’intérêt enfantin ainsi extériorisé, des disciplines prévues au<br />
programme » (Frein<strong>et</strong>, 1975, p.148).<br />
C’est au milieu des années vingt que Frein<strong>et</strong> introduit le p<strong>et</strong>it<br />
matériel d’imprimerie <strong>dans</strong> sa salle de classe. Dans un premier temps,<br />
il craint que les enfants ne se passionnent que peu de temps, car le<br />
travail d’utilisation de ce matériel est complexe <strong>et</strong> minutieux, mais<br />
rapidement il constate que toute tâche d’écriture ou de lecture<br />
devient plus attrayante, « elle crée chez l’enfant l’enthousiasme <strong>dans</strong><br />
son travail que Frein<strong>et</strong> cherchait tant » (Lafon, 1999, p.25). De plus,<br />
l’imprimerie développe l’esprit de solidarité <strong>et</strong> d’entraide, si<br />
importante à ses yeux, entre les écoliers car son bon fonctionnement<br />
nécessite la participation de tous. « Contrairement à ce qui se<br />
pratique à l’école traditionnelle, il n’est pas interdit du tout à l’enfant<br />
de se faire aider : par un élève plus âgé, par une grande soeur ou par<br />
le maître » (Frein<strong>et</strong>, 1973, p.53). <strong>Les</strong> enfants manipulent seuls, ils<br />
sont donc obligés d’organiser correctement leur travail, de s’autodiscipliner<br />
<strong>et</strong> d’assumer certaines responsabilités telles que le<br />
rangement <strong>et</strong> l’entr<strong>et</strong>ien du matériel .<br />
Frein<strong>et</strong> exploite les textes libres. « Un texte libre, c’est, comme son<br />
nom l’indique, un texte que l’enfant écrit librement, quand il a envie de<br />
l’écrire, <strong>et</strong> selon le thème qui l’inspire » (Frein<strong>et</strong>, 1973, p.51). Le<br />
texte libre perm<strong>et</strong> d’inciter l’enfant à écrire, car il rédige sur un<br />
suj<strong>et</strong> qui lui plaît, qui le motive. Frein<strong>et</strong> (1973) fournit quelques<br />
exemples de rédaction d’élèves de cours préparatoire : « Louis est<br />
monté sur sa mule. Il était content. Il criait : Hue ! Et la mule<br />
trottait » ou « J’ai rêvé que j’était un géant. Je faisais peur à tout le<br />
monde » (Frein<strong>et</strong>, 1973, p.31).<br />
<strong>Les</strong> techniques d’expression libre « ont pour caractéristique commune<br />
de ne jamais faire passer au préalable les acquisitions techniques<br />
mais de les aborder seulement ensuite, lorsque les enfants qui ont<br />
commencé à s’exprimer éprouvent le besoin de renforcer leur<br />
maîtrise de ces techniques » (http-Jacob). Il n’y a pas de gradation<br />
des difficultés prévisible par le maître. <strong>Les</strong> difficultés orthographiques<br />
<strong>et</strong> grammaticales suivent la vie de l’enfant. <strong>Les</strong> enfants sont<br />
donc intéressés par les explications, ils ont besoin de la « leçon »<br />
pour continuer.<br />
<strong>Les</strong> textes libres peuvent ensuite être imprimés pour le journal de vie<br />
de la classe ou pour la correspondance inter-scolaire.<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 55
Le fichier scolaire <strong>et</strong> la bibliothèque de travail<br />
« Il arrive qu’un travail important soit jugé digne d’être publié à part.<br />
Il entre ainsi <strong>dans</strong> une bibliothèque d’un genre spécial appelé fichier<br />
scolaire (pour les publications de quelques pages) <strong>et</strong> bibliothèque de<br />
travail (pour les brochures plus amples) » (Chavardès, 1966, p.234).<br />
C<strong>et</strong>te bibliothèque de travail est l’ensemble des fiches de travail de<br />
même dimension (21x27), en carton sur lesquelles sont collés des<br />
textes imprimés <strong>et</strong> des illustrations. De plus, sur chaque fiche sont<br />
indiqués : la date de création, le nom de l’auteur, son numéro <strong>et</strong> les<br />
sources d’origine. Ces fiches peuvent être consultées, modifiées,<br />
complétées. C<strong>et</strong>te bibliothèque de travail représente une « véritable<br />
encyclopédie enfantine, de caractère scientifique <strong>et</strong> culturel »<br />
(Frein<strong>et</strong>, 1973, p.63).<br />
De l’imprimerie aux fichiers scolaires autocorrectifs<br />
Pour Frein<strong>et</strong>, « l’essentiel de la grammaire, l’esprit grammatical ne<br />
peuvent être acquis que par la pratique vivante de l’écriture <strong>et</strong> de la<br />
lecture » (Frein<strong>et</strong>, 1937, p.9). Mais il reconnaît que certaines notions<br />
nécessitent des exercices répétés <strong>et</strong> méthodiques. « Nous<br />
adm<strong>et</strong>tons alors que, provisoirement, des exercices soient proposés<br />
pour l’acquisition de la pratique pour ainsi dire automatique de<br />
l’orthographe <strong>et</strong> de la syntaxe » (op. cit. p.10). Et c’est à ces fins que<br />
les fichiers autocorrectifs de grammaire sont prévus.<br />
... qu’il crée <strong>Les</strong> fichiers autocorrectifs<br />
<strong>Les</strong> fichiers scolaires autocorrectifs perm<strong>et</strong>tent un enseignement<br />
individualisé <strong>dans</strong> chaque matière <strong>et</strong> sans avoir recourt à l’enseignant.<br />
Frein<strong>et</strong> les a créés <strong>dans</strong> le but de « corriger c<strong>et</strong>te tare des manuels<br />
scolaires qui obligeait les enfants à faire tous la même chose au même<br />
moment <strong>et</strong> au même rythme » (Frein<strong>et</strong>, 1964, p.12). En eff<strong>et</strong>, <strong>dans</strong><br />
chaque matière l’enfant travaille à son niveau, il accède seul au<br />
corrigé <strong>et</strong> peut ainsi contrôler ses résultats. « <strong>Les</strong> fichiers autocorrectifs<br />
de calcul <strong>et</strong> de grammaire libèrent le maître <strong>et</strong> les enfants<br />
des répétitions stériles de la scolastique » (Frein<strong>et</strong>, 1973, p.63).<br />
L’enseignement individualisé <strong>et</strong> le plan de travail<br />
<strong>Les</strong> fichiers autocorrectifs perm<strong>et</strong>tent un enseignement<br />
individualisé : l’élève travaille seul, il n’a pas besoin du maître, les<br />
fichiers autocorrectifs lui perm<strong>et</strong>tent d’acquérir des mécanismes de<br />
base selon une gradation naturelle <strong>et</strong> grâce à un entraînement<br />
systématique <strong>et</strong> répétitif. De plus, c<strong>et</strong> enseignement dépend de<br />
l’élève, c’est lui qui décide du jour <strong>et</strong> du moment où il veut le faire<br />
comme l’écrit Gaparini (1998). « Chaque élève recevait le lundi<br />
l'ensemble des exercices <strong>et</strong> des travaux à effectuer pour la semaine<br />
(en fonction des difficultés <strong>et</strong> des lacunes décelées par l'instituteur)<br />
<strong>et</strong> répartissait son travail sur un planning personnel <strong>dans</strong> les plages<br />
réservées à c<strong>et</strong> eff<strong>et</strong> (c'est-à-dire en dehors des apprentissages <strong>et</strong><br />
des regroupements collectifs). A la fin de la semaine, le plan de<br />
travail était remis à l'instituteur pour qu'il vérifie si les engagements<br />
56 CHAPITRE II
de l'élève avaient bien été tenus. Ce mode de fonctionnement<br />
conduisait à des rythmes personnels différents, puisqu'un enfant<br />
pouvait très bien décider de mener l'intégralité de son travail<br />
hebdomadaire en trois jours, puis se consacrer à d'autres activités<br />
(travaux manuels, lecture, dessin...) pendant que d'autres répartissaient<br />
leur travail sur l'ensemble de la semaine ».<br />
En fait, il n’existe pas un plan de travail mais trois : le plan général, le<br />
plan annuel (sorte de programme) <strong>et</strong> le plan hebdomadaire.<br />
figure 30 : exemple de plan de travail (Frein<strong>et</strong>, 1973, p.70)<br />
<strong>Les</strong> fichiers autocorrectifs : présentation<br />
Il existe des fichiers autocorrectifs <strong>dans</strong> toutes les matières <strong>et</strong> pour<br />
chaque niveau scolaire du cours préparatoire au cours moyen. Ce<br />
matériel perm<strong>et</strong> à chaque enfant de travailler à son rythme, sans être<br />
ralenti ou bousculé par le reste de la classe, <strong>et</strong> de revoir des notions<br />
qui ne sont pas suffisamment maîtrisées. De plus, il s’agit du premier<br />
outil perm<strong>et</strong>tant un feed-back sur des exercices écrits.<br />
<strong>Les</strong> fichiers autocorrectifs se présentent sous quatre formes :<br />
• les fiches-demandes, il s’agit d’opérations à effectuer, de<br />
problèmes à résoudre, d’accords orthographiques ou règles de<br />
conjugaison à appliquer ;<br />
• les fiches-réponses, c’est la correction des fiches-demandes ;<br />
• les fiches-tests, elles sont conservées par le maître <strong>et</strong> lui<br />
perm<strong>et</strong>tent d’évaluer les acquisitions <strong>et</strong> progrès des élèves ;<br />
• les fiches auto-correctives qui perm<strong>et</strong>tent de revoir certaines<br />
notions.<br />
« Un plan général du fichier perm<strong>et</strong> de voir à quelle notion correspond<br />
chaque fiche <strong>et</strong> vice versa, en même temps que la graduation des<br />
exercices » (Frein<strong>et</strong>, 1973, p.124) ce qui perm<strong>et</strong> de situer le niveau<br />
de chaque élève <strong>et</strong> ainsi de le conseiller sur le choix de la fiche<br />
suivante. En général, les fichiers sont imprimés sur carton léger, de<br />
couleurs différentes <strong>et</strong> de format 10,5 x 13,5.<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 57
Le cas particulier des fichiers autocorrectifs d’enseignement<br />
des langues en 2002<br />
Actuellement, il existe un grand nombre de fichiers autocorrectifs<br />
en enseignement des langues étrangères. Un catalogue est fournit sur<br />
le site http-frein<strong>et</strong>. Contrairement à l’époque de Frein<strong>et</strong>, il n’y a pas<br />
d’homogénéité de forme, ainsi certaines fiches sont en format A4,<br />
d’autres en A5 <strong>et</strong> d’autres en diverses formats. <strong>Les</strong> fichiers<br />
comportent entre 40 <strong>et</strong> 4000 fiches, mais la correction n’est pas<br />
toujours présente. En eff<strong>et</strong>, une partie des « fichiers<br />
autocorrectifs » mentionnés sur ce site sont des incitations à<br />
l’écriture <strong>et</strong> à l’expression libre. Pour les fichiers comportant les<br />
corrections, il s’agit essentiellement d’exercices de grammaire, de<br />
vocabulaire ou d’orthographe.<br />
<strong>Les</strong> boîtes <strong>et</strong> bandes enseignantes<br />
<strong>Les</strong> boîtes <strong>et</strong> bandes enseignantes développées par Frein<strong>et</strong> seront<br />
présentées <strong>dans</strong> le chapitre suivant car elles font partie de<br />
l’enseignement programmé <strong>et</strong> donc des machines à enseigner.<br />
5.4. ANALYSE Frein<strong>et</strong>, contrairement à Montessori, Decroly <strong>et</strong> Fröbel, ne s’est pas<br />
intéressé à l’enseignement des enfants en bas âge. <strong>Les</strong> <strong>outils</strong> qu’il<br />
utilise ou fabrique sont destinés à des classes primaires <strong>et</strong> non à des<br />
maternelles. De plus, il cherche à utiliser un matériel qui ne soit pas<br />
trop onéreux.<br />
En plus de s’attacher à la personnalisation de l’enseignement, grâce à<br />
un matériel qui perm<strong>et</strong> à l’enfant d’avancer à son rythme, en fonction<br />
de ses envies. il est le premier à faire de l’enseignement programmé,<br />
c’est-à-dire à automatiser en partie son enseignement. C<strong>et</strong>te automatisation<br />
reste assez limitée par rapport aux progrès qu’apportera<br />
l’utilisation de l’ordinateur, comme nous le verrons <strong>dans</strong> le chapitre<br />
suivant. Mais il s’agit tout de même d’un début. L’enseignement <strong>dans</strong><br />
ses bandes enseignantes est pensé autrement, c’est-à-dire pas<br />
uniquement en terme de questions à choix multiples comme le fait<br />
l’enseignement programmé américain. <strong>Les</strong> réponses apportées ne sont<br />
pas non plus sous la forme de vrai/faux, elles sont expliquées, souvent<br />
il n’existe pas une réponse précise. La plupart du temps, les questions<br />
renvoient à des choses que l’enfant doit observer <strong>et</strong> manipuler. En<br />
analysant le matériel que Frein<strong>et</strong> utilise pen fonction des caractéristiques<br />
de RAFALES, nous obtenons le tableau présenté plus bas<br />
(table 7).<br />
En parallèle à ce tableau, il faudrait m<strong>et</strong>tre la vie, car c’est à partir<br />
de ce que vit l’enfant que se font tous les apprentissages. Bien<br />
entendu, elle n’est ni portable, ni réinitialisable, ni automatisée.<br />
Au niveau du mobilier, les chaises <strong>et</strong> tables sont déplaçables <strong>et</strong><br />
adaptées à la taille des enfants comme le mobilier de Maria<br />
Montessori. Frein<strong>et</strong> utilise en plus du mobilier de taille normale pour<br />
le rangement tel que les armoires, le bureau de l’enseignant qui ne<br />
sont pas déplaçables par les élèves.<br />
58 CHAPITRE II
Mobilier <strong>et</strong> p<strong>et</strong>it matériel<br />
Imprimerie<br />
marionn<strong>et</strong>tes non oui<br />
pâtes à modeler oui oui<br />
matériel d’expérience oui oui<br />
matériel oui oui<br />
journal de vie - correspondance non oui<br />
fichier scolaire -<br />
bibliothèque de travail<br />
oui oui<br />
Fichiers autocorrectifs oui oui<br />
table 7 : Résumé des fonctionnalités des <strong>outils</strong> de Frein<strong>et</strong><br />
Réinitialisable Mobile Adaptable Automatique<br />
non non<br />
Le p<strong>et</strong>it matériel, les crayons, les stylos <strong>et</strong> le matériel de peinture<br />
sont adaptés à l’enfant <strong>et</strong> déplaçables. Mais ils ne sont pas réinitialisables,<br />
il en est de même pour les marionn<strong>et</strong>tes. La pâte à modeler<br />
ajoute aux caractéristiques des obj<strong>et</strong>s sus-dits la réinitialisabilité.<br />
En eff<strong>et</strong>, il est aisé de « repartir à zéro » <strong>et</strong> de recommencer tout<br />
autre chose, juste en malaxant la pâte.<br />
L’imprimerie est divisée en trois catégories : le matériel (l<strong>et</strong>tres,<br />
presse), le journal de vie <strong>et</strong> la correspondance, les fichiers scolaires<br />
<strong>et</strong> la bibliothèque de travail. Le matériel est portable, adapté à<br />
l’enfant, de plus il est réinitialisable. Pour cela, il suffit d’enlever <strong>et</strong><br />
de modifier les l<strong>et</strong>tres. Le journal de vie <strong>et</strong> la correspondance interscolaire<br />
sont une partie du résultat de l’utilisation de l’imprimerie. Ils<br />
sont mobiles <strong>et</strong> adaptés aux élèves, puisque c’est eux-mêmes qui les<br />
écrivent. Mais ils ne sont pas réinitialisables, ce qui est écrit reste<br />
écrit, le courrier envoyé n’est pas modifié, <strong>et</strong>c. Ils sont la trace de ce<br />
qui se vit <strong>dans</strong> l’école. Par contre la bibliothèque de travail <strong>et</strong> le<br />
fichier scolaire évoluent. Ils sont réinscriptibles. <strong>Les</strong> enfants<br />
modifient les fichiers <strong>et</strong> les font évoluer en fonction de leurs<br />
découvertes. La bibliothèque est en perpétuelle évolution : les<br />
fichiers qui la composent sont créés <strong>et</strong> modifiés.<br />
<strong>Les</strong> fichiers autocorrectifs, quant à eux, remplissent les deux<br />
premières caractéristiques de RAFALES. Il en est de même pour les<br />
bandes <strong>et</strong> boîtes enseignantes. Elles sont facilement modifiables, <strong>et</strong><br />
il est aisé de changer la bande enseignante se trouvant <strong>dans</strong> la boîte<br />
enseignante pour passer à une autre matière. Il est aisé de modifier<br />
un fichier, d’en créer, d’en supprimer. <strong>Les</strong> bandes enseignantes, elles<br />
sont créées en fonction des activités des enfants, en fonction de ce<br />
qu’ils vivent, elles sont donc adaptées mais non adaptables car elles ne<br />
varient pas en fonction de l’enfant. L’enfant peut choisir les fiches<br />
qu’il désire faire, mais ce parcours ne dépend pas de ce qu’il a fait<br />
avant ou de ses connaissances.<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 59
6. Conclusion<br />
Durant c<strong>et</strong>te la fin du XIXe <strong>et</strong> le début du XXe siècles, des médecins,<br />
des pédagogues, des enseignants s’intéressent à adapter<br />
l’enseignement à l’enfant puis à le personnaliser <strong>et</strong> l’individualiser.<br />
Tous ces personnages, quelle que soit leur formation initiale, veulent<br />
rendre les enfants libres <strong>et</strong> autonomes. Dans ce but, certains créent<br />
du matériel spécialement dédié à l’enfant.<br />
Parmi les personnes qui se sont penchées sur l’enseignement à c<strong>et</strong>te<br />
époque, nous en avons présenté quatre : Fröbel, Montessori, Decroly<br />
<strong>et</strong> Frein<strong>et</strong>. <strong>Les</strong> trois premiers, bien que s’adressant essentiellement à<br />
un public ne sachant pas lire (ce qui n’est pas le cas de RAFALES), ont<br />
r<strong>et</strong>enu notre attention à cause de leurs efforts pour adapter le<br />
matériel à l’enfant <strong>et</strong> pour personnaliser l’enseignement.<br />
Quand Fröbel débute à Frankfort, en tant que pédagogue, en 1805,<br />
les salles d’asile n’existent pas encore en France. Rien n’est prévu<br />
pour l’enseignement des jeunes enfants. Et ce n’est qu’en 1881 que les<br />
écoles maternelles verront le jour. C’est pour c<strong>et</strong>te raison qu’il<br />
s’intéresse à c<strong>et</strong>te tranche d’âge : personne ne s’en préoccupe. Pour<br />
Fröbel, le jeu est au centre du développement du jeune enfant. Il<br />
confectionne ainsi, tout un ensemble de jeux : les dons, en fonction<br />
des besoins des enfants <strong>et</strong> de leurs aptitudes motrices. Ces dons sont<br />
mobiles, réutilisables <strong>et</strong> adaptés à l’enfant. Il aide ainsi l’enfant à se<br />
développer. De plus, l’enfant les manipule seul, il est autonome. Il<br />
choisit le don qui l’intéresse <strong>et</strong> l’utilise comme il le désire, les<br />
constructions ne sont aucunement imposées.<br />
Le matériel de Maria Montessori est lui aussi essentiellement destiné<br />
aux très jeunes enfants. Au départ, Maria Montessori est médecin,<br />
puis elle s’intéresse aux enfants « anormaux » <strong>et</strong> découvre que, grâce<br />
à la stimulation, ils peuvent réussir certains examens aussi bien que<br />
les enfants « normaux ». Suite à ce constat, elle décide de<br />
développer un matériel pour stimuler ces enfants. Sa première école<br />
voit le jour en 1907, cent ans après les débuts de Fröbel. Le matériel<br />
qu’elle développe est très riche <strong>et</strong> varié. Il perm<strong>et</strong> de réaliser divers<br />
types d’exercices. Tout son matériel est portable, réutilisable <strong>et</strong><br />
adapté à l’enfant. Elle est la première à adapter le mobilier à la taille<br />
de l’enfant afin qu’il puisse le déplacer <strong>et</strong> l’utiliser plus facilement.<br />
Son école est une « école micromonde ». L’enseignant sélectionne<br />
tous les obj<strong>et</strong>s qui entrent <strong>dans</strong> la classe <strong>et</strong> prévoit toutes les<br />
manipulations.<br />
Ovide Decroly, tout comme Maria Montessori, est médecin <strong>et</strong><br />
s’intéresse assez rapidement à la neurospychiatrie <strong>et</strong> à la physiologie.<br />
Dès 1889, il s’occupe d’un département appelé « enfants anormaux <strong>et</strong><br />
troubles du langage ». Tout comme elle, il développe d’abord ses <strong>outils</strong><br />
pour les enfants « anormaux », <strong>et</strong>, à partir de là, il condamne la<br />
pédagogie classique <strong>et</strong> prône une éducation moderne. Sa pédagogie,<br />
tout comme celle de Fröbel, elle se réalise par le jeu. Il crée ainsi<br />
tout un ensemble de jeux éducatifs, tous déplaçables <strong>et</strong> adaptés aux<br />
enfants.<br />
60 CHAPITRE II
Ces trois personnages font partie du courant de l’éducation nouvelle.<br />
« Ses fondateurs insistent sur le rôle essentiel du dynamisme interne<br />
<strong>dans</strong> la croissance de l’individu <strong>et</strong> soulignent la nécessité de faire<br />
appel à l’activité spontanée pour favoriser son développement » (Not,<br />
1988, p.14). Pour favoriser ce développement, ils agissent sur le milieu<br />
de l’enfant <strong>et</strong> créent une profusion d’<strong>outils</strong> <strong>et</strong> de matériels pour le<br />
stimuler. Ce matériel est spécifique <strong>et</strong> adapté à l’enfant, mais il lui<br />
faut du temps pour entrer <strong>dans</strong> les salles d’asile, soit parce qu’il est<br />
trop cher, soit parce qu’il faut former les enseignants à une<br />
pédagogie spécifique, soit tout simplement car leur pédagogie ne<br />
s’applique qu’à des classes peu nombreuses. De plus, ces trois<br />
personnages se penchent surtout sur l’enseignement des très jeunes<br />
enfants.<br />
Célestin Frein<strong>et</strong> est un peu à part. Tout d’abord, il ne fait pas partie<br />
du mouvement de l’école nouvelle. Tant qu’il le peut, il travaille au<br />
service de l’enseignement public. Enfin, il s’intéresse aux enfants des<br />
écoles primaires (sachant déjà lire). Le fait d’enseigner en écoles<br />
publiques l’oblige à utiliser un matériel peu coûteux contrairement<br />
aux autres. Mais sa pédagogie, très éloignée de l’enseignement<br />
classique, l’oblige à créer une école privée afin d’expérimenter sa<br />
pédagogie. Pour lui, l’enseignement doit être lié à la vie de l’enfant,<br />
afin qu’il soit intéressé, qu’il soit motivé. Tout ce qui concerne<br />
directement l’enfant peut être suj<strong>et</strong> d’étude. Dans sa pédagogie,<br />
l’enfant est libre : libre de s’exprimer, libre de ses choix, <strong>et</strong>c. C’est<br />
surtout pour son utilisation de l’imprimerie à l’école qu’il est connu.<br />
Mais ce qui nous semble le plus important est le matériel qu’il crée<br />
pour répondre au besoin de personnalisation de l’enseignement : les<br />
fichiers autocorrectifs <strong>et</strong> les bandes enseignantes qui correspondent<br />
à une forme d’enseignement programmé.<br />
Dans le chapitre suivant, nous verrons les machines à enseigner, avec<br />
comme nouvelles caractéristiques l’adaptabilité <strong>et</strong> l’automaticité.<br />
L’adaptation du matériel <strong>et</strong> la personnalisation de l’enseignement que<br />
nous venons de présenter ont permis un premier pas <strong>dans</strong> l’adaptabilité.<br />
En eff<strong>et</strong>, les supports de connaissances que nous avons<br />
présentés sont tous adaptés (par leur taille, leur forme, <strong>et</strong>c.) à<br />
l’apprenant, ce qui est un véritable progrès. Avec les machines à<br />
enseigner, nous verrons comment elles sont devenues adaptables aux<br />
connaissances de l’apprenant. Nous débuterons avec l’enseignement<br />
programmé dont les bandes <strong>et</strong> boîtes enseignantes développées par<br />
Frein<strong>et</strong> font partie. Puis nous verrons les évolutions liées à<br />
l’utilisation <strong>et</strong> aux progrès de l’informatique. L’utilisation des<br />
ordinateurs a permis une réelle automatisation de certaines tâches<br />
de l’enseignant, le laissant ainsi libre de consacrer plus de temps sur<br />
des problèmes plus importants. De plus, l’informatique, comme nous le<br />
verrons a permis l’essor de diverses utilisations pédagogiques (ou<br />
didacticiels) : micromondes, tuteurs intelligents, environnements<br />
informatiques d’apprentissage humain, <strong>et</strong>c. Enfin, l’ordinateur a<br />
permis de simuler, améliorer ou augmenter la plupart des <strong>outils</strong><br />
pédagogiques <strong>et</strong> supports de stockage de connaissances que nous<br />
avons présentés <strong>dans</strong> ces deux premiers chapitres.<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 61
Fröbel<br />
Montessori<br />
Decroly<br />
Frein<strong>et</strong><br />
7. Résumé du chapitre II : tableau <strong>et</strong> graphique<br />
Réinitialisabilité, mobilité, automaticité <strong>et</strong> adaptabilité des<br />
supports de stockage de l’école nouvelle<br />
matériel réinitialisable portable adaptable automatisé<br />
1 er don non oui<br />
2 nd au 5 eme dons oui oui<br />
plaqu<strong>et</strong>tes de couleur<br />
formes géométriques<br />
emboîtements<br />
l<strong>et</strong>tres rugueuses<br />
boîtes à odeur<br />
blocs<br />
alphab<strong>et</strong> mobile<br />
matériel pour les mathématiques<br />
classements<br />
boîtes à surprise<br />
formes en bois<br />
piquages<br />
agencements logiques<br />
jou<strong>et</strong>s mécaniques<br />
jeux visuels<br />
jeux de rapports spatiaux<br />
jeux d’associations<br />
jeux didactiques<br />
blocs<br />
cubes<br />
emboîtements<br />
constructions <strong>et</strong> montages<br />
assemblages de tissus<br />
marionn<strong>et</strong>tes<br />
journal de vie<br />
correspondance scolaire<br />
pâte à modeler<br />
matériel d’expérience<br />
matériel d’imprimerie<br />
fichiers scolaires<br />
bibliothèque de travail<br />
fichiers autocorrectifs<br />
boîtes <strong>et</strong> bandes enseignantes<br />
non oui<br />
oui oui<br />
non oui<br />
oui oui<br />
non oui<br />
oui oui<br />
oui oui<br />
non non<br />
62 CHAPITRE II
fixe<br />
légende :<br />
adaptable<br />
non adaptable<br />
réinitialisable<br />
non réinitialisable<br />
2 au 5 dons de Fröbel<br />
certains jeux visuels moteurs de Decroly<br />
pâte à modeler<br />
matériel d'expérience<br />
matériel d'imprimerie<br />
fichiers scolaires<br />
bibliothèque de travail<br />
fichiers auto-correctifs<br />
bandes <strong>et</strong> boîtes enseignantes<br />
1er don de Fröbel -plaqu<strong>et</strong>tes de couleur<br />
formes géométriques<br />
emboîtements - l<strong>et</strong>tres rugueuses<br />
correspondance scolaire<br />
certains jeux visuels moteurs<br />
jeux de rapport spatiaux - jeux didactiques<br />
jeux d'association<br />
jeux visuels<br />
journal de vie<br />
marionn<strong>et</strong>tes<br />
mobile<br />
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 63
64 CHAPITRE II
Chapitre III <strong>Les</strong> machines à enseigner ...<br />
automatisation <strong>et</strong> adaptabilité<br />
1. Introduction<br />
Celle qui est souvent considérée comme<br />
la première machine à enseigner (M.E)<br />
est la machine élaborée par Sidney<br />
Pressey, <strong>dans</strong> les années 1920. Ce<br />
professeur de psychologie de<br />
l'éducation à l’université d’Ohio, crée<br />
une machine automatisée pour corriger<br />
les questions à choix multiples (Q.C.M.).<br />
C’est une sorte de machine à écrire (cf<br />
figure 31 : machine de Pressey<br />
(http-pressey)<br />
figure 31) dont une fenêtre révèle une question <strong>et</strong> quatre réponses.<br />
La machine dispose de quatre touches, une par réponse. Lorsque le<br />
suj<strong>et</strong> ne presse pas la bonne touche la fenêtre reste identique <strong>et</strong> la<br />
bonne réponse perm<strong>et</strong> de passer à la question suivante. <strong>Les</strong> questions<br />
réussies ne sont plus représentées <strong>et</strong> le système perm<strong>et</strong> de garder la<br />
trace des réponses fournies. De plus, en actionnant un levier, il est<br />
possible de passer en mode auto-test, avec affichage du score à la<br />
fin. De même, il est possible de ne présenter que les questions qui<br />
n’ont pas été réussies du premier coup lors du passage précédent. Le<br />
but de c<strong>et</strong>te machine est, avant tout, de donner une correction<br />
immédiate aux réponses données par l’apprenant. Il ne s’agit pas<br />
encore réellement de machine à enseigner au sens où nous<br />
l’entendons. C<strong>et</strong>te machine n’est pas un support de stockage <strong>et</strong> de<br />
présentation de connaissances. Mais elle ne se limite pas non plus à<br />
une simple correction automatique de QCM : elle est interactive (le<br />
changement de question se fait en fonction de la réponse),<br />
légèrement adaptable (elle ne représente pas les questions réussies)<br />
<strong>et</strong> il s’agit de la première machine gardant une trace des actions de<br />
l’apprenant. Pourtant si son succès est très limité, pour certains, dont<br />
Skinner, ceci est en grande partie dû au fait que le procédé partait<br />
de connaissances insuffisantes du phénomène d’apprentissage.<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 65
Skinner <strong>et</strong> d’autres psychologues vont eux travailler sur les<br />
phénomènes d’apprentissage <strong>et</strong> vont ainsi créer l’enseignement<br />
programmé. C<strong>et</strong> enseignement repose sur des principes de structuration<br />
<strong>et</strong> de présentation de la matière à enseigner ainsi que sur le<br />
renforcement. La machine est là pour perm<strong>et</strong>tre une mécanisation de<br />
certaines tâches telles que la correction <strong>et</strong> le passage à l’unité<br />
suivante. <strong>Les</strong> unités se suivent linéairement <strong>dans</strong> les machines de<br />
Skinner. Dans celles de Crowder, l’unité suivante est sélectionnée en<br />
fonction de la réponse de l’élève, les unités forment une ramification.<br />
Mais, indépendamment de la machine, « selon les travaux de Porter <strong>et</strong><br />
ceux de Pressey, il semble que les machines à enseigner se caractérisent,<br />
sur le plan psychologique, par la possession de huit propriétés<br />
fondamentales » (Gavini, 1969, p.5) : la fonction de présentation, la<br />
fonction de réponse, la fonction de comparaison, la fonction de feedback,<br />
la fonction de programmation, la fonction de progression, la<br />
fonction de contrôle <strong>et</strong> la fonction sélective. Nous allons donc, <strong>dans</strong><br />
un premier temps, présenter l’enseignement programmé <strong>et</strong> les<br />
machines qui le supporte. « La mise au point de machines à enseigner<br />
adaptatives débouche rapidement sur l’idée d’utilisation des<br />
ordinateurs <strong>dans</strong> un enseignement programmé » (Korjakoff, 1968,<br />
p.101).<br />
Ainsi, l’utilisation des ordinateurs pour l’enseignement, au départ, se<br />
limitait à automatiser ce qui était fait mécaniquement avec<br />
l’enseignement programmé <strong>et</strong> d’améliorer les machines précédentes.<br />
« D’une façon générale il [l’ordinateur] peut, grâce à l’importance de<br />
sa mémoire, <strong>et</strong> au raffinement de ses terminaux (organes d’entrée <strong>et</strong><br />
de sortie) surpasser qualitativement les machines à enseigner<br />
traditionnelles <strong>et</strong> les manuels » (De Montmollin, 1971, p.91). Puis, avec<br />
le développement de l’informatique <strong>et</strong> de nouvelles sciences telles que<br />
l’intelligence artificielle, toute une panoplie de logiciels dédiés à<br />
l’apprentissage <strong>et</strong> d’utilisations diverses de l’ordinateur a vu le jour.<br />
Nous traiterons de l’utilisation des nouvelles technologies de<br />
l’information <strong>et</strong> de la communication (NTIC), ainsi que des progiciels<br />
<strong>dans</strong> l’enseignement. Puis, nous étudierons certains didacticiels<br />
existants : les exercices répétés, les micromondes, les simulateurs <strong>et</strong><br />
les tuteurs intelligents.<br />
Nous allons analyser les évolutions des machines à enseigner.<br />
RAFALES, faisant partie de c<strong>et</strong>te catégorie d’<strong>outils</strong>, a hérité de<br />
certaines particularités des machines que nous allons présenter. Ces<br />
présentations se feront donc essentiellement en comparaison à notre<br />
prototype. Nous allons ainsi, pour chaque machine à enseigner,<br />
regarder quelles caractéristiques de RAFALES elle possède.<br />
Dans le premier chapitre, nous avons vu les premiers supports de<br />
connaissances mobiles <strong>et</strong> réinitialisables. Dans le second, nous avons<br />
présenté les premiers supports de connaissances adaptables, certains<br />
cumulant ces trois caractéristiques. Dans ce dernier chapitre de la<br />
première partie, nous présentons les machines à enseigner, premiers<br />
supports de connaissances automatisés.<br />
66 CHAPITRE III
2.1. LES ORIGINES<br />
2. L’enseignement programmé<br />
De Montmollin (1971) définit l’enseignement programmé (E.P.) comme<br />
« une méthode pédagogique qui perm<strong>et</strong> de transm<strong>et</strong>tre des connaissances<br />
sans l’intermédiaire directe d’un professeur ou d’un moniteur,<br />
ceci tout en respectant les caractéristiques de chaque élève pris<br />
individuellement » (p.7).<br />
Nous allons, <strong>dans</strong> un premier temps, présenter les origines de l’E.P.<br />
L’enseignement programmé correspond à une structuration <strong>et</strong> une<br />
présentation de la matière à enseigner. C<strong>et</strong>te structuration répond à<br />
des principes spécifiques que nous allons détailler. Puis, nous verrons<br />
les origines pédagogiques de c<strong>et</strong> enseignement.<br />
Dans un second temps, nous verrons trois personnes qui ont marqué<br />
son développement. L’E.P étant un produit américain, nous débuterons<br />
avec les travaux de Skinner <strong>et</strong> de Crowder. Skinner est souvent<br />
considéré comme le père de l’E.P. Mais son enseignement linéaire est<br />
critiqué par Crowder qui lui préfère un système ramifié. Enfin<br />
Frein<strong>et</strong>, instituteur français dont nous avons déjà parlé, est un des<br />
rares français à s’être intéressé à l’E.P., à avoir critiqué les méthodes<br />
américaines <strong>et</strong> à avoir développé du matériel.<br />
<strong>Les</strong> principes L’enseignement programmé obéit à quatre principes :<br />
• le principe de structuration de la matière. Il s’agit de regrouper<br />
les informations <strong>et</strong> de les présenter de manière à faciliter la<br />
compréhension <strong>et</strong> la mémorisation ;<br />
• le principe d’adaptation. L’enseignement doit être adapté à l’élève,<br />
c’est-à-dire à ses connaissances antérieures, à son âge, <strong>et</strong>c. ;<br />
• le principe de stimulation. « L’intérêt, le désir de travailler,<br />
l’attention de l’élève doivent être constamment stimulés » (De<br />
Montmollin, 1971, p.8) ;<br />
• le principe de contrôle. L’apprentissage doit être continuellement<br />
contrôlé.<br />
La fabrication d’un programme se déroule de la manière suivante. La<br />
matière à enseigner est divisée en p<strong>et</strong>ites unités. Ce découpage se<br />
fait en tenant compte de l’élève. Puis, ces unités sont articulées.<br />
Chacune d’elle doit être formulée <strong>et</strong> présentée de manière claire <strong>et</strong><br />
doit perm<strong>et</strong>tre un contrôle.<br />
Enfin, il faut prévoir la progression des difficultés, c’est-à-dire le<br />
cheminement de l’élève <strong>dans</strong> ces unités. Le découpage <strong>et</strong> le<br />
cheminement varient en fonction du type de programme (linéaire vs<br />
ramifié). Dans l’enseignement linéaire, la matière enseignée est<br />
divisée de manière à rendre la compréhension de chaque unité très<br />
facile pour l’élève. Une réponse juste sur l’unité perm<strong>et</strong> de passer à<br />
l’unité suivante. Par contre, « <strong>dans</strong> le programme ramifié, la matière<br />
est divisée en unités élémentaires d’un volume plus important. A la fin<br />
de chacune de ces unités une question est posée, <strong>et</strong> plusieurs<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 67
<strong>Les</strong> origines<br />
pédagogiques<br />
2.2. L’ENSEIGNEMENT<br />
PROGRAMMÉ AUX<br />
ÉTATS-UNIS<br />
réponses proposées. A chacune de ces réponses correspond un chemin<br />
particulier » (op. cit. p.15-16).<br />
L’enseignement programmé est ainsi, avant tout, une méthode de<br />
présentation de l’information. Ses fondements se r<strong>et</strong>rouvent en<br />
partie <strong>dans</strong> l’enseignement de Socrate, de Platon, de Descartes. En<br />
eff<strong>et</strong>, Socrate utilise une série de questions qui s’enchaînent<br />
logiquement afin d’amener son interlocuteur à découvrir la vérité.<br />
Platon, <strong>dans</strong> « le Menon », m<strong>et</strong> en oeuvre la réponse active, les p<strong>et</strong>ites<br />
étapes <strong>dans</strong> la progression ainsi que la correction immédiate. Enfin<br />
Descartes, <strong>dans</strong> ses second <strong>et</strong> troisième principes, indique qu’il faut<br />
« diviser chacune des difficultés [...] en autant de parcelles qu’il se<br />
pourrait <strong>et</strong> qu’il serait requis pour les mieux résoudre » <strong>et</strong> qu’il faut<br />
commencer « par les obj<strong>et</strong>s les plus simples <strong>et</strong> les plus aisés à<br />
connaître, pour monter peu à peu, comme par degrés, jusqu’à la<br />
connaissance des plus composés » (Descartes, 1637, cité par Décote,<br />
1967, p.3).<br />
Quant à l’idée de l’E.P. mécanisé, elle naît dès le début du XXe siècle.<br />
En eff<strong>et</strong>, vers 1910, Thorndike imagine déjà des machines à<br />
enseigner : « si, par le miracle de l’ingéniosité mécanique, un livre<br />
pouvait être agencé d’une telle façon que seulement pour celui qui<br />
aurait fait ce qui était demandé à la première page, la page deux<br />
devienne visible, <strong>et</strong> ainsi de suite, beaucoup de ce qui requiert actuellement<br />
de l’instruction personnelle pourrait être assuré par le livre »<br />
(Torndike, 1912, cité par Bruillard, 1997, p.33-34). Mais le matériel<br />
de l’époque ne perm<strong>et</strong> pas de réaliser ce rêve.<br />
L’enseignement programmé s’est essentiellement développé aux<br />
Etats-Unis grâce aux travaux de psychologues tels que Skinner <strong>et</strong><br />
Crowder.<br />
Skinner Skinner critique l’enseignement classique, en eff<strong>et</strong>, comme nous<br />
allons le voir, ses travaux en psychologie du comportement soulèvent<br />
l’importance d’un renforcement pour l’apprentissage. Pour lui, ce<br />
renforcement est fondamental <strong>et</strong> doit être immédiat, or, <strong>dans</strong> les<br />
classes habituelles, le délai est très long, trop long. De plus, pour lui,<br />
le renforcement ne s’intègre pas <strong>dans</strong> une suite logique d’activités qui<br />
perm<strong>et</strong>trait à l’élève d’apprendre un comportement complexe. Enfin,<br />
pour Skinner, les renforcements sont trop rares, ceci étant lié<br />
essentiellement au fait que de nombreux élèves dépendent d’un même<br />
enseignant.<br />
Il propose donc de réformer c<strong>et</strong>te école, en partant des résultats du<br />
conditionnement opérant, en tant que théorie du contrôle des<br />
mécanismes d'apprentissage. Il envisage ainsi la création <strong>d'un</strong>e<br />
technologie scientifique de <strong>l'enseignement</strong> qui utilise l'E.P.,<br />
susceptible d'être dispensé par une machine à enseigner.<br />
68 CHAPITRE III
Le conditionnement opérant<br />
Skinner (1904-1990) a étudié l’apprentissage instrumental qu’il a<br />
baptisé conditionnement opérant. Pour Skinner, psychologue du<br />
courant behavioriste, l’apprentissage correspond à une association<br />
entre un évènement du monde <strong>et</strong> une réponse motrice. Son conditionnement<br />
opérant postule que l’apprentissage peut être obtenu en<br />
utilisant des renforcements positifs (ou récompenses) <strong>et</strong> des renforcements<br />
négatifs (ou punitions). L’individu adapte son comportement<br />
afin d’éviter les renforcements négatifs <strong>et</strong> d’augmenter les renforcements<br />
positifs.<br />
Au départ, ses expériences ont été réalisées sur des animaux.<br />
Skinner parvient ainsi, par exemple, à faire jouer quelques notes de<br />
musique sur un modèle réduit de piano à des pigeons. Puis il décide de<br />
transposer ses méthodes à l’apprentissage humain. Pour lui,<br />
« enseigner n’est rien d’autre, en eff<strong>et</strong>, qu’arranger les conditions de<br />
renforcement <strong>dans</strong> lesquelles les élèves apprendront », il ajoute que<br />
« l’enseignement organise les conditions de l’apprentissage, de façon<br />
à faciliter, à accélérer l’apparition de comportements qui, sans cela,<br />
ne seraient que lentement acquis, ou n’apparaîtraient jamais »<br />
(Skinner, 1968, p.78-79). Toutefois, <strong>dans</strong> le cas de l’enseignement, il<br />
n’est pas utile d’avoir recours à des renforcements tels que des<br />
bonbons, des images, <strong>et</strong>c. « Pour l’enfant la manipulation d’un obj<strong>et</strong><br />
concr<strong>et</strong> est en lui-même un renforcement [...] quant à l’étudiant, il<br />
suffit de lui présenter la solution correcte après sa réponse à une<br />
question pour lui fournir ainsi un renforcement efficace <strong>et</strong><br />
l’encourager à poursuivre » (Décote, 1967, p.13).<br />
Pour Skinner, l’efficacité de l’apprentissage est liée à six principes :<br />
• le principe de la participation active : le suj<strong>et</strong> doit construire sa<br />
réponse <strong>et</strong> non la choisir ;<br />
• le principe des p<strong>et</strong>ites étapes : il faut fragmenter la difficulté<br />
pour que même les plus faibles puissent répondre ;<br />
• le principe de progression graduée ;<br />
• le principe de l’allure personnelle : chacun doit pouvoir avancer à<br />
son rythme ;<br />
• le principe des réponses correctes : trop d’échecs découragent les<br />
élèves, il faut les guider.<br />
L’enseignement programmé linéaire<br />
La M.E de Skinner est une<br />
boîte parallélépipédique (cf<br />
figure 32) <strong>dans</strong> laquelle se<br />
trouve un rouleau de papier.<br />
L’élève commande le<br />
déroulement de la bande par la<br />
mol<strong>et</strong>te se trouvant sur le<br />
devant. <strong>Les</strong> questions<br />
apparaissent ainsi une par une<br />
<strong>dans</strong> la fenêtre. L’élève inscrit<br />
figure 32 : machine de Skinner (http-skinner)<br />
sa réponse sur un espace blanc<br />
réservé à c<strong>et</strong> eff<strong>et</strong>, puis tourne la mol<strong>et</strong>te. Ceci lui perm<strong>et</strong> de voir la<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 69
éponse. Il compare ainsi son résultat à la réponse fournie <strong>et</strong>, si elle<br />
est juste, il actionne un levier qui, par perforation de la feuille de<br />
programmation, enregistre les bonnes réponses. Puis, il passe à la<br />
question suivante.<br />
Dans la machine de Skinner, tout comme <strong>dans</strong> celle de Pressey,<br />
l’enseignement est apporté par la correction immédiate. Mais il s’agit<br />
avant tout de machines d’auto-évaluation <strong>et</strong> non de support de<br />
connaissances au sens où nous l’entendons. Une autre similitude entre<br />
ces deux machines réside <strong>dans</strong> le fait que toutes deux pratiquent un<br />
enseignement linéaire, en aucun cas la réponse de l’élève ne peut<br />
influencer le choix de la question suivante. Mais une grande<br />
différence demeure tout de même entre ces deux machines au niveau<br />
des réponses données par l’élève. Pour Skinner (1968), « l’élève doit<br />
composer lui-même sa réponse, plutôt que de la choisir parmi<br />
plusieurs possibilités, comme c’est le cas <strong>dans</strong> les dispositifs à choix<br />
multiples » (p.44). En eff<strong>et</strong>, il pense que le Q.C.M entraîne des<br />
erreurs que l’élève n’aurait jamais commises sans c<strong>et</strong>te suggestion.<br />
De plus, <strong>dans</strong> la machine de Skinner c’est l’élève qui s’auto-corrige en<br />
comparant sa réponse à celle du programme. Enfin, <strong>dans</strong> les machines,<br />
de Skinner, bien qu’il prône le renforcement, il juge qu’un renforcement<br />
extérieur n’est pas nécessaire car les renforcements intrinsèques<br />
de la réussite <strong>et</strong> du progrès sont suffisants <strong>et</strong> inépuisables.<br />
Crowder L’enseignement programmé ramifié<br />
L’E.P de Skinner a très rapidement été critiqué du fait de sa linéarité.<br />
Crowder propose un système alternatif (cf figure 33).En 1959, il<br />
invente une machine à enseigner qui utilise la technique du<br />
branchement (ou ramification) pour sa programmation, qui fonctionne<br />
de la manière suivante :<br />
• les programmes présentent des informations ;<br />
• ces informations sont suivies de questions à choix multiples <strong>et</strong> non<br />
de réponses ouvertes comme Skinner. Contrairement à ce dernier<br />
qui cherche à limiter l’erreur, Crowder lui attribue une fonction<br />
importante. Il considère qu’apprendre c'est souvent apprendre à<br />
distinguer, à discriminer ;<br />
• la réponse est corrigée : si elle est bonne, l'apprenant passe à<br />
l'information suivante, si elle est mauvaise, l'apprenant est dirigé<br />
vers des exercices de rattrapage pour ensuite revenir à l'exercice<br />
qu'il a échoué. Lorsque l'apprenant répond correctement à toutes<br />
les questions, il passe par des raccourcis.<br />
Ce genre de machine perm<strong>et</strong> une<br />
meilleure adaptation à l’apprenant <strong>et</strong><br />
assure toutes les fonctions d’un<br />
percepteur. Peu à peu, le modèle<br />
crowdérien prend une place prépondérante<br />
<strong>dans</strong> l’E.P.<br />
figure 33 : en haut branchement skinnerien,<br />
en bas ramification crowdérienne<br />
70 CHAPITRE III
<strong>Les</strong> utilisations <strong>Les</strong> expériences <strong>et</strong> leurs conclusions<br />
A partir de 1958, de nombreuses expériences ont été réalisées afin<br />
de valider ou invalider l’efficacité de l’enseignement programmé,<br />
mais, au départ, la plupart du temps, « il n’était pas possible de<br />
déterminer son efficacité à lui seul <strong>et</strong> on se contenta de demander<br />
aux étudiants ce qu’ils en pensaient » (Décote, 1967, p.21-22).<br />
La plupart des expériences suivantes conclurent à :<br />
• un gain de temps d’apprentissage pour un résultat similaire, c’est le<br />
cas par exemple, de l’expérience menée par John Hough. Il montre<br />
un gain de temps de 44% avec l’enseignement programmé par<br />
rapport aux cours magistraux ;<br />
• de meilleurs résultats, comme par exemple l’expérience de Klaus <strong>et</strong><br />
Lumsdaire sur l’apprentissage de la physique <strong>dans</strong> le secondaire ;<br />
• un gain de temps <strong>et</strong> de résultat. C’est le cas de l’expérience de<br />
Porter qu’il a mené sur 22 semaines en 1957-1958, pour<br />
l’apprentissage de l’orthographe <strong>dans</strong> une école primaire.<br />
A partir des nombreuses expériences réalisées, Décote (1967)<br />
souligne cinq avantages par rapport à l’enseignement classique. Tout<br />
d’abord, il perm<strong>et</strong> un gain d’efficacité, « les étudiants réussissent<br />
aussi bien aux examens - <strong>et</strong> même parfois mieux - qu’avec les<br />
procédés traditionnels » (op. cit. p. 26). Un autre avantage réside<br />
<strong>dans</strong> le fait qu’avec l’enseignement programmé, l’apprenant est tout le<br />
temps actif alors qu’en temps normal, il n’est concentré qu’environ<br />
20% du temps. De plus, le temps d’apprentissage est très n<strong>et</strong>tement<br />
diminué (jusqu’à 50%). L’enseignement s’adapte au rythme du suj<strong>et</strong>,<br />
qui n’est plus pénalisé d’un r<strong>et</strong>ard <strong>et</strong> ne craint pas la honte. Enfin,<br />
« c<strong>et</strong>te méthode est particulièrement utile pour des élèves r<strong>et</strong>ardés<br />
ou handicapés physiquement » (op.cit. p.26).<br />
<strong>Les</strong> matières <strong>et</strong> les machines<br />
En 1962, aux Etats-Unis, l’enseignement programmé est essentiellement<br />
utilisé pour les mathématiques (43,5% des programmes) <strong>et</strong><br />
des sciences (18,9%) <strong>et</strong> s’adresse principalement au secondaire (60%)<br />
le primaire <strong>et</strong> le supérieur ayant une part équivalente (20%).<br />
<strong>Les</strong> machines supportant l’enseignement programmé, sont très<br />
variées (cf figure 34). Il s’agit autant de boites en carton ou<br />
aluminium que de calculateurs électroniques complexes. Décote<br />
(1967) indique que leur prix peut aller de 100f pour la machine<br />
MinMax à 25 000f pour MarkI.<br />
figure 34 : Exemples de machines à enseigner issues de l’enseignement programmé<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 71
L’E.P. aux Etats-<br />
Unis <strong>et</strong> RAFALES<br />
Malgré tout, elles ont un point commun, elles répondent aux quatre<br />
caractéristiques suivantes :<br />
• contenir les unités du programme ;<br />
• présenter successivement ces unités ;<br />
• perm<strong>et</strong>tre au suj<strong>et</strong> de construire ou de choisir sa réponse ;<br />
• perm<strong>et</strong>tre une vérification immédiate de c<strong>et</strong>te réponse.<br />
RAFALES peut être classé <strong>dans</strong> la catégorie des machines à<br />
enseigner (M.E). Nous allons donc regarder les caractéristiques de<br />
RAFALES que possèdent les machines que nous venons de présenter,<br />
puis nous verrons les principes de l’enseignement programmé que nous<br />
avons décidé de reprendre <strong>dans</strong> RAFALES.<br />
<strong>Les</strong> caractéristiques de RAFALES présentes <strong>dans</strong> les M.E<br />
Nous désirons que notre prototype s'adapte à l'apprenant. Ceci se<br />
r<strong>et</strong>rouve totalement avec les machines de Crowder qui déterminent le<br />
cheminement <strong>dans</strong> les ramifications en fonction de ce qui a été déjà<br />
réalisé <strong>et</strong> en fonction des différentes réponses fournies aux<br />
questions. Par contre, ceci ne se r<strong>et</strong>rouve que très partiellement <strong>dans</strong><br />
les machines de Skinner. En eff<strong>et</strong>, le passage à la suite ne se fait<br />
qu’en cas de bonne réponse. De ce fait, des questions trop difficiles<br />
ne sont pas posées <strong>et</strong> le cheminement est le même pour tous.<br />
Nous désirons que notre prototype soit réinitialisable. C<strong>et</strong>te caractéristique<br />
se r<strong>et</strong>rouve <strong>dans</strong> les deux types de machines. La machine<br />
peut être réutilisée.<br />
Nous désirons que notre prototype soit mobile afin de ne pas limiter<br />
l’enseignement à un lieu <strong>et</strong> un horaire donnés. C<strong>et</strong>te caractéristique<br />
n’est pas très présente <strong>dans</strong> les machines de Skinner <strong>et</strong> Crowder. En<br />
eff<strong>et</strong>, la plupart de ces machines sont assez volumineuses.<br />
Enfin, nous désirons que notre prototype soit automatique. Ceci est<br />
réalisé en partie <strong>dans</strong> l’enseignement programmé. <strong>Les</strong> humains<br />
découpent les unités <strong>et</strong> prévoient les différents cheminements, mais<br />
c’est la machine qui perm<strong>et</strong> de passer d’une unité à une autre. En<br />
cours d’utilisation par l’apprenant, la machine est totalement<br />
automatique.<br />
<strong>Les</strong> principes de l’E.P concervés <strong>dans</strong> RAFALES<br />
Comme nous l’avons déjà signalé, l’enseignement programmé répond à<br />
quatre principes.<br />
Tout d’abord, la matière enseignée est structurée. C’est-à-dire<br />
qu’elle est découpée en p<strong>et</strong>ites unités <strong>et</strong> que ces unités sont reliées<br />
les unes aux autres. Dans les <strong>expérimentation</strong>s de RAFALES, les<br />
unités sont des textes regroupés afin que l’apprenant lise environ<br />
2000 mots lors de chaque séance. Le choix <strong>et</strong> l’ordonnancement de<br />
ces unités est réalisé en utilisant latent semantic analysis (LSA).<br />
En second lieu, l’enseignement doit être adapté à l’apprenant. C’est ce<br />
que nous faisons en utilisant un profil de l’apprenant pour sélectionner<br />
les unités à fournir.<br />
72 CHAPITRE III
Limites <strong>et</strong><br />
critiques de c<strong>et</strong><br />
E.P.<br />
<strong>Les</strong> deux derniers principes sont la stimulation <strong>et</strong> le contrôle. Notre<br />
prototype est conçu pour aider un apprenant qui désire acquérir une<br />
langue étrangère de spécialité. Il est là en réponse à une demande, la<br />
simulation est donc interne. Enfin pour le contrôle, notre prototype<br />
tel qu’il a été expérimenté, se limite à proposer des textes afin que<br />
l’apprenant les lise <strong>et</strong> acquière du vocabulaire <strong>et</strong> des connaissances<br />
par ce biais, mais ne fournit pas de contrôle.<br />
Comme l’indique Baillargeon (http-Baillargeon), « les premières<br />
critiques seront formulées par les théoriciens de la Gestalt ou<br />
psychologie de la forme : elles montrent qu'une perception, c'est bien<br />
plus qu'une somme de stimuli <strong>et</strong> que l'esprit organise en un tout qui<br />
est plus que la somme des parties ce qui est perçu ». Pour le<br />
behaviorisme, qui est le fondement de l’enseignement programmé, le<br />
comportement est perçu comme une réponse à un stimulus <strong>et</strong> ne tient<br />
compte d’aucun autre facteur. De plus, le stimulus est considéré<br />
comme une entité globale <strong>et</strong> non comme un ensemble d’éléments<br />
structurés. Or, pour les théoriciens de la gestalt, l’ensemble (un<br />
stimulus complexe) est différent de la somme des parties (ensemble<br />
des stimuli qui constituent), il faut tenir compte de leur organisation.<br />
À l’époque où sont faites ces critiques, l'influence des théories<br />
cognitivistes, à commencer par celle de Piag<strong>et</strong> <strong>et</strong> de sa psychologie<br />
dite génétique, débutent. Ainsi le béhaviorisme perd progressivement<br />
sa position dominante en psychologie.<br />
Mais, la fin du behaviorisme est en grande partie due à une critique<br />
parmi les autres. « Une place à part doit être faite à la celle de<br />
Chomsky qui, pour beaucoup, a sonné le glas du béhaviorisme. Dans<br />
Verbal Behavior publié en 1957, Skinner prétendait en eff<strong>et</strong> étendre<br />
au langage son analyse des comportements. […] Très schématiquement,<br />
l'idée est que pour l'enfant, apprendre à parler est<br />
l'apprentissage <strong>d'un</strong> type de comportement (verbal) qui procède par<br />
imitation du comportement des adultes <strong>et</strong> qui est fixé par renforcement.<br />
Chomsky […] montre que c<strong>et</strong>te approche ne peut rendre<br />
compte de l'acquisition du langage par les enfants. Ceux-ci<br />
apprennent, en une période relativement courte, un langage qui<br />
comprend virtuellement un nombre théoriquement infini d'énoncés ou<br />
de phrases, […] à partir <strong>d'un</strong> nombre restreint d'énoncés entendus.<br />
Chomsky note aussi que les enfants parviennent, au total, à<br />
discriminer les énoncés acceptables grammaticalement de ceux qui ne<br />
le sont pas <strong>et</strong> à produire à leur tour des énoncés nouveaux grammaticalement<br />
corrects. Avec c<strong>et</strong>te dernière idée, celle dite de la<br />
compétence linguistique par opposition à la performance linguistique,<br />
Chomsky montre l'impossibilité d'expliquer par l'imitation <strong>et</strong> le<br />
renforcement l'apprentissage <strong>d'un</strong>e langue » (http-Baillargeon).<br />
D’autres critiques concernent le type d’exercices proposés qui, soit<br />
propose des réponses, soit y conduit l’élève, mais jamais ne propose<br />
de recherche personnelle ou d’esprit créateur.<br />
Frein<strong>et</strong>, quant à lui, critique le fait que les behavioristes reposent<br />
leur apprentissage sur l’émergence d’un comportement sans chercher<br />
à savoir comment, pourquoi, ou en vertu de quelle loi ce comportement<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 73
2.3. L’ENSEIGNEMENT<br />
PROGRAMMÉ EN<br />
FRANCE<br />
apparaît. Pour lui, « le "renforcement" n’y suffit pas. Il y faut une<br />
motivation profonde, non seulement mécanique <strong>et</strong> extérieure, mais<br />
personnelle <strong>et</strong> affective qui conditionne expérimentalement le<br />
comportement » (Frein<strong>et</strong>, 1964, p.22).<br />
Nous verrons donc, <strong>dans</strong> un premier temps, le matériel développé par<br />
Frein<strong>et</strong>. Puis, <strong>dans</strong> un second temps nous présenterons les recherches<br />
menées en France sur l’enseignement programmé.<br />
Frein<strong>et</strong> <strong>Les</strong> boîtes enseignantes <strong>et</strong> bandes enseignantes<br />
Frein<strong>et</strong> critique le behaviorisme <strong>et</strong> les travaux de Skinner. Il se<br />
demande « en vertu de quelle loi, ou de quelle tendance la réponse<br />
correcte émerge-t-elle de l’ensemble des tâtonnements ? » (Frein<strong>et</strong>,<br />
1964, p. 22). De plus, une fois c<strong>et</strong>te réponse trouvée il ne pense pas<br />
que le renforcement soit suffisant pour transformer c<strong>et</strong>te réponse<br />
en automatisme. Pour lui, il faut préparer un terrain adéquat afin de<br />
favoriser c<strong>et</strong>te réponse : « il y faut une motivation profonde, non<br />
seulement mécanique <strong>et</strong> extérieure, mais personnelle <strong>et</strong> affective qui<br />
conditionne expérimentalement le comportement » (op.cit., p.22).<br />
Pour Frein<strong>et</strong>, le tâtonnement expérimental est central <strong>dans</strong> l’apprentissage,<br />
il souligne qu’ « aucune vérité ne tombe ainsi toute faîte, <strong>et</strong><br />
que notre rôle est justement d’aider l’enfant à trouver c<strong>et</strong>te vérité<br />
par tâtonnement expérimental » (Frein<strong>et</strong>, 1964, p.40).<br />
Pour cela, il crée les bandes enseignantes afin qu’elles facilitent le<br />
tâtonnement expérimental. « Nos bandes ne seront donc pas de<br />
simples questions qui appellent une réponse en cas de réussite. Notre<br />
pédagogie nous dicte la formule de nos bandes : travaux vivants, à la<br />
mesure de l’enfant pour qu’ils soient une réussite, puis exercices<br />
faisant passer c<strong>et</strong>te réussite <strong>dans</strong> l’automatisme » (op. cit., p.23).<br />
Avec les bandes, il espère stimuler l’élève afin qu’il ait envie de<br />
résoudre les problèmes, qu’il s’investisse réellement, <strong>et</strong>, de ce fait<br />
qu’il r<strong>et</strong>ienne mieux les solutions.<br />
<strong>Les</strong> boîtes enseignantes<br />
<strong>Les</strong> boîtes enseignantes de<br />
Frein<strong>et</strong> (cf figure 35)<br />
fonctionnent de la manière<br />
suivante. La bande<br />
figure 35 : la boîte enseignante (Frein<strong>et</strong>, 1964)<br />
enseignante se dévide d’un<br />
rouleau à l’autre, en défilant<br />
devant une fenêtre. La bande<br />
avance <strong>et</strong> recule selon l’envie<br />
de l’usager, tout simplement<br />
en tournant la mol<strong>et</strong>te qui<br />
constitue l’extrémité de<br />
chaque rouleau.<br />
74 CHAPITRE III
C<strong>et</strong> enseignement répond à cinq volontés de Frein<strong>et</strong> :<br />
• la machine est essentiellement polyvalente. Frein<strong>et</strong> contrairement<br />
à Skinner ne veut pas empêcher l’enfant de faire des erreurs. Pour<br />
lui, « aucune vérité ne tombe ainsi toute faite ». Avec les bandes<br />
enseignantes, il cherche donc à « aider l’enfant à trouver c<strong>et</strong>te<br />
vérité par le tâtonnement expérimental » (Frein<strong>et</strong>, 1964, p.40).<br />
• la tricherie n’est ni à prévenir ni à réprimer. Frein<strong>et</strong> pense qu’avec<br />
ses techniques, la tricherie est exclue des classes.<br />
• les questions ne sont pas l’élément majeur. <strong>Les</strong> bandes<br />
enseignantes ne sont pas exclusivement prévues pour les<br />
questions-réponses contrairement à l’enseignement programmé tel<br />
que l’a développé Skinner.<br />
• une bande constitue une « unité de Travail, que l’élève peut<br />
achever en une heure ou une heure <strong>et</strong> demie, ainsi il n’a pas le<br />
temps de se décourager devant une besogne sans fin » (op.cit,<br />
p.41).<br />
• le prix de revient des boîtes est très faible. Ceci perm<strong>et</strong> leur<br />
acquisition (ou fabrication) par tous les élèves <strong>et</strong> <strong>dans</strong> toutes les<br />
écoles.<br />
<strong>Les</strong> bandes enseignantes pour ...<br />
<strong>Les</strong> bandes enseignantes se déroulent <strong>dans</strong> les boîtes enseignantes,<br />
sous une plaque de plastique transparent. De ce fait, l’élève n’écrit<br />
pas sur la bande <strong>et</strong> il est ainsi possible de les réutiliser. De plus, ces<br />
bandes sont réalisées afin de limiter les leçons <strong>et</strong> de favoriser le<br />
tâtonnement expérimental. Chaque bande comporte une vingtaine de<br />
questions. Quand il existe une réponse précise, par exemple, <strong>dans</strong> les<br />
exercices de calcul, la bande comporte aussi les réponses.<br />
Il existe quatre types de bande enseignante : les bandes pour<br />
l’acquisition des mécanismes simples, les bandes pour les techniques<br />
complexes, les bandes pour l’exploitation des complexes d’intérêt <strong>et</strong><br />
les bandes de travail.<br />
l’acquisition des mécanismes simples (calcul, français)<br />
Frein<strong>et</strong> souligne « la grande limite » des exercices répétitifs : des<br />
enfants qui répondent juste à tous les exercices font des erreurs dès<br />
qu’ils ne sont plus <strong>dans</strong> le cadre de l’exercice, comme ci ce dernier<br />
avait été oublié, alors qu’ « il n’oubliera plus jamais la leçon que lui<br />
aura donné la vie » (Frein<strong>et</strong>, 1964, p.67).<br />
Il décide ainsi de tout faire partir de la vie. Il n’utilise pas des<br />
thèmes quelconques mais part de la vie, de ce que ces élèvent vivent.<br />
Il ne place ainsi pas les règles en aval de tout apprentissage. Tout<br />
part du vécu. De ce fait, les élèves sont plus impliqués que lorsqu’ils<br />
répètent automatiquement des exercices sans aucun effort<br />
intelligent. Frein<strong>et</strong> espère aussi, grâce à ces choix, résoudre le<br />
problème de l’ennui des écoliers en classe.<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 75
Par exemple, pour l’apprentissage de la division par 5, le premier<br />
exercice est le suivant :<br />
figure 36 : premier exercice sur la division par 5 question <strong>et</strong> réponse (Frein<strong>et</strong>, 1964)<br />
Dans les bandes « problèmes <strong>et</strong> opérations », les exercices sont par<br />
exemple :<br />
« Le papa d’Emilie travaille le matin de 8h à midi. Il travaille pendant<br />
... h » ou « Pendant le mois d’octobre (1063) il y a eu ... jours de repos.<br />
Calcule le nombre de jours de travail (consulte un calendrier.) ».<br />
les techniques complexes<br />
Ces bandes programmées pour techniques complexes correspondent à<br />
la résolution de problèmes. Dans « Bandes enseignantes » (p114-115)<br />
Frein<strong>et</strong> donne un exemple d’exercice d’examen de certificat d’étude<br />
primaire <strong>et</strong> comment ce dernier est r<strong>et</strong>ranscrit sur les bandes<br />
enseignantes. Le problème, au lieu de ne comporter qu’une question<br />
est divisé en neuf p<strong>et</strong>ites questions plus simples qui s’enchaînent afin<br />
d’obtenir le résultat final.<br />
l’exploitation des complexes d’intérêt<br />
Il s’agit de l’exploitation pédagogique d’un complexe d’intérêt suscité<br />
par les textes libres ou la vie de la classe ou de la préparation d’un<br />
exposé ou d’une conférence. Dans l’exemple suivant (figure 37), il<br />
s’agit de l’étude de la transformation du lait en beurre <strong>et</strong> en fromage<br />
suite à la visite d’une fromagerie.<br />
figure 37 : exemple d’exercices présents sur une bande enseignante pour exploitation<br />
des complexes d’intérêts (Frein<strong>et</strong>, 1964)<br />
le travail<br />
Le travail débouche « au choix, selon les classes, sur des interrogations,<br />
des examens, des exposés, des conférences, des Brev<strong>et</strong>s,<br />
des réalisations techniques » (Frein<strong>et</strong>, 1964, p.59). Il concerne le<br />
calcul vivant, l’histoire, la géographie <strong>et</strong> les sciences. Par exemple,<br />
76 CHAPITRE III
pour le calcul vivant, l’enseignant peut exploiter une situation précise<br />
telle que la projection d’un film (cf figure 38).<br />
figure 38 : exercices présents sur une bande enseignante de calcul vivant<br />
Frein<strong>et</strong> lutte contre l’enseignement scolastique, il juge « superflue <strong>et</strong><br />
dangereuse la mémorisation des faits <strong>et</strong> des dates tels qu’on pourrait<br />
les enseigner avec les bandes programmées genre américain. »<br />
(Frein<strong>et</strong>, 1964, p.132). Pour l’enseignement de l’histoire, comme pour<br />
les autres, il part de la vie, de l’étude du milieu. Il va s’agir ici<br />
d’enquêtes auprès de personnes âgées, d’analyses de documents<br />
(livres, journaux, photographies, films, <strong>et</strong>c.), d’architecture <strong>et</strong><br />
monuments, de folklore <strong>et</strong> coutumes, <strong>et</strong>c.<br />
L’enseignement de la géographie est moins dogmatique que celui de<br />
l’histoire. L’enfant « baigne au contraire, par tous ses sens, <strong>et</strong> par la<br />
vie même, <strong>dans</strong> le complexe géographique <strong>et</strong> les données locales du<br />
milieu : les voyages, les images de toutes sortes, le cinéma <strong>et</strong> la<br />
télévision [...] » (Frein<strong>et</strong>, 1964, p.139). Avec les bandes enseignantes<br />
de géographie, l’enfant fait des recherches, analyse les données<br />
(photos, cartes, <strong>et</strong>c.), fabrique des choses afin de mieux assimiler les<br />
connaissances.<br />
Enfin, pour les sciences, tout comme pour les autres disciplines,<br />
Frein<strong>et</strong> reproche à l’enseignement classique, au travers des manuels,<br />
de ne pas donner les indications pour faire des manipulations, mais de<br />
se contenter « d’expliquer les phénomènes à examiner <strong>et</strong> les<br />
expériences faites par d’autres, avec les conclusions qu’ils en ont<br />
tirés, tout cela en vue d’une mémorisation <strong>et</strong> d’un conditionnement qui<br />
perm<strong>et</strong>tront d’affronter avec succès les examens » (op.cit, p.146).<br />
<strong>Les</strong> bandes d’enseignement des sciences, comme celles des autres<br />
matières, vont partir de phénomènes <strong>et</strong> d’obj<strong>et</strong>s de la vie tels que le<br />
compteur électrique (cf figure 39), l’eau ou les freins. <strong>Les</strong> exercices<br />
vont de la simple observation à la manipulation en passant par le calcul<br />
<strong>et</strong> la lecture.<br />
figure 39 : exemple de bande enseignante en sciences (Frein<strong>et</strong>, 1964)<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 77
<strong>Les</strong> recherches<br />
sur l’E.P. en<br />
France<br />
L’E.P. en France<br />
<strong>et</strong> RAFALES<br />
L’E.P n’a pas eu un franc succès en France. Il est possible toutefois de<br />
noter quelques activités <strong>et</strong> recherches. Tout d’abord, au plan national,<br />
une commission de l’E.P. a vu le jour en 1964. Au niveau des<br />
organismes publics, l’institut pédagogique national, l’École Nationale<br />
Supérieure de Saint-Cloud <strong>et</strong> l’Armée de l’Air se sont intéressés à<br />
l’E.P. Il en est de même pour quelques organismes privés ou pour des<br />
recherches individuelles, telles que celles de Frein<strong>et</strong>.<br />
<strong>Les</strong> M.E sont réparties en cinq catégories :<br />
• les machines simples à rouleaux, telles que les boîtes enseignantes<br />
de Frein<strong>et</strong> ;<br />
• les machines Barralon : les appareils bipolaires qui perm<strong>et</strong>tent une<br />
correction par cartes perforées, les machines universelles à<br />
clavier mu<strong>et</strong> <strong>et</strong> les machines à plaques striées ;<br />
• la machine Philips 7500, qui a la forme d’une télévision, propose<br />
maximum huit réponses par question <strong>et</strong> utilise des microfiches ;<br />
• la cybernex 124 qui a une forme de pupitre ;<br />
• la machine Monitrice d’Instruction Technique <strong>et</strong> Scientifique<br />
Individuelle. « C<strong>et</strong>te machine se présente avec deux sousensembles.<br />
Le premier ressemble à un poste de télévision, il est<br />
muni d’un écran sur lequel apparaîtront les séquences<br />
d’instructions programmées. Le second est un clavier à curseurs<br />
qui perm<strong>et</strong>tra à l’élève ou à l’étudiant de composer ses réponses qui<br />
seront transmises à l’appareil qui les analysera <strong>et</strong> qui décidera du<br />
choix de la séquence suivante » (Guglielmi, 1970, p.32), le tout<br />
étant accompagné d’un commentaire oral.<br />
Nous allons ici nous focaliser sur les boîtes <strong>et</strong> bandes enseignantes<br />
(B.B.E.) de Frein<strong>et</strong>, car les autres machines françaises fonctionnent<br />
de façon similaire à celles de l’E.P américain. Dans les principes des<br />
boîtes <strong>et</strong> bandes enseignantes nous ne verrons que ce qui les<br />
différencie de l’E.P. américain. Nous regarderons, <strong>dans</strong> un premier<br />
temps, les caractéristiques de RAFALES que possèdent les boîtes <strong>et</strong><br />
bandes enseignantes, puis nous verrons les principes des B.B.E que<br />
nous avons décidé de reprendre <strong>dans</strong> RAFALES.<br />
<strong>Les</strong> caractéristiques de RAFALES présentes <strong>dans</strong> les B.B.E.<br />
Nous désirons que notre prototype s'adapte à l'apprenant. Ceci n’est<br />
pas le cas avec les boîtes <strong>et</strong> bandes enseignantes. En eff<strong>et</strong>, les<br />
bandes sont adaptées a priori aux connaissances de l’apprenant, mais<br />
elles ne se modifient pas en fonction de ses réponses ni ne proposent<br />
différents parcours.<br />
Nous désirons que notre prototype soit réinitialisable. C<strong>et</strong>te caractéristique<br />
se r<strong>et</strong>rouve <strong>dans</strong> les boîtes enseignantes, il suffit de changer<br />
la bande.<br />
Nous désirons que notre prototype soit mobile afin de ne pas limiter<br />
l’enseignement à un lieu <strong>et</strong> un horaire donnés. C<strong>et</strong>te caractéristique<br />
se r<strong>et</strong>rouve avec les boîtes enseignantes qui peuvent rentrer <strong>dans</strong> la<br />
poche de l’élève.<br />
78 CHAPITRE III
Enfin, nous désirons que notre prototype soit automatique. Ceci n’est<br />
pas réalisé <strong>dans</strong> les boîtes enseignantes. <strong>Les</strong> programmes sont<br />
réalisés avant utilisation par les enseignants mais le cheminement<br />
n’est pas forcement fait <strong>dans</strong> l’ordre prévu <strong>et</strong> n’est pas automatisé.<br />
C’est l’apprenant seul qui décide de tourner les mol<strong>et</strong>tes <strong>dans</strong> le sens<br />
qu’il désire <strong>et</strong> d’autant qu’il le souhaite.<br />
<strong>Les</strong> principes des B.B.E. conservés <strong>dans</strong> RAFALES<br />
Même s’il réside un point commun entre l’enseignement programmé<br />
américain <strong>et</strong> les boîtes enseignantes, le programme est séquencé en<br />
p<strong>et</strong>ites unités (propriété qui se r<strong>et</strong>rouve <strong>dans</strong> RAFALES, comme nous<br />
l’avons déjà signalé), il existe beaucoup de différences.<br />
Un premier point concerne le cheminement de l’apprenant <strong>dans</strong> le<br />
programme. Avec les boîtes <strong>et</strong> bandes enseignantes, l’apprenant a la<br />
possibilité de revenir en arrière <strong>et</strong> de sauter une ou plusieurs étapes.<br />
Il peut avancer comme il le désire, il suffit qu’il tourne l’une ou l’autre<br />
des deux mol<strong>et</strong>tes. Le passage à la suite ne dépend donc pas de la<br />
réponse mais juste de l’envie de l’apprenant.<br />
C<strong>et</strong>te liberté de parcours est en partie désirée <strong>dans</strong> RAFALES. En<br />
eff<strong>et</strong>, nous voulons que l’apprenant puisse relire un texte (c’est-àdire<br />
refaire une unité du programme) s’il le souhaite <strong>et</strong> qu’il ne soit<br />
pas obligé de lire un texte qui lui est proposé (c’est-à-dire sauter une<br />
unité). Mais, contrairement aux bandes enseignantes, le fait de ne pas<br />
faire une unité modifiera le cheminement (les textes sélectionnés par<br />
la suite). En eff<strong>et</strong>, <strong>dans</strong> RAFALES le parcours est automatisé <strong>et</strong><br />
dépend du suj<strong>et</strong> <strong>et</strong> de ses lectures. Il évolue en fonction de lui <strong>et</strong><br />
n’est pas prédéterminé. De ce fait, si l’apprenant ne lit pas certains<br />
textes proposés, la sélection des textes suivants se fera en tenant<br />
compte de ces « non lectures ».<br />
Un second point concerne la mobilité. Ce point a déjà été traité <strong>dans</strong><br />
les caractéristiques de RAFALES.<br />
Un troisième point concerne le suj<strong>et</strong> des programmes. Comme nous<br />
l’avons vu, la plupart des programmes américains portent sur les<br />
mathématiques <strong>et</strong> les sciences. Frein<strong>et</strong> lui, crée des bandes à partir<br />
de tout ce qui découle de la vie de l’élève <strong>et</strong> touche ainsi beaucoup<br />
plus de domaines.<br />
Enfin, RAFALES peut être utilisé <strong>dans</strong> différents domaines, mais, tel<br />
que nous l’avons développé, pour l’instant, il se limite à des disciplines<br />
utilisant uniquement du texte <strong>et</strong> non des graphiques ou des signes<br />
mathématiques.<br />
Un dernier point concerne le mode de questionnement. Dans les<br />
machines skinnériennes <strong>et</strong> crowdériennes, il s’agit essentiellement de<br />
Q.C.M alors que Frein<strong>et</strong> propose des questions ouvertes nécessitant<br />
souvent une recherche, un tâtonnement, <strong>et</strong>c.<br />
Dans RAFALES, il n’y a pas de questions, la tâche de l’apprenant se<br />
limite à la lecture.<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 79
2.4. CONCLUSION L’enseignement programmé, bien qu’assez éphémère, a marqué le<br />
début de l’enseignement assisté par ordinateur <strong>et</strong> a ouvert de<br />
nouvelles pistes de recherche sur les méthodes <strong>et</strong> théories<br />
d’enseignement <strong>et</strong> d’apprentissage. Son développement n’a pas eu la<br />
même importance aux Etats-Unis <strong>et</strong> en France. Mais il répond<br />
toujours à quatre principes :<br />
• la matière enseignée est structurée <strong>et</strong> découpée en p<strong>et</strong>ites<br />
unités ;<br />
• l’enseignement est adapté à l’apprenant ;<br />
• l’élève doit être stimulé ;<br />
• le contrôle a un rôle important.<br />
Ces principes ne sont cependant pas perçus de la même manière. Dans<br />
l’enseignement programmé américain, le contrôle est plus présent que<br />
<strong>dans</strong> les boîtes de Frein<strong>et</strong>. De plus, sa correction est automatique <strong>et</strong><br />
c’est de la réponse que va dépendre la suite du parcours. Ceci n’est<br />
pas vrai avec les boîtes de Frein<strong>et</strong>. Dans l’enseignement programmé<br />
américain, la stimulation de l’élève correspond à une activité<br />
« physique » permanente. Dans les bandes enseignantes, il s’agit plus<br />
de motiver grâce au suj<strong>et</strong> traité.<br />
Notre prototype RAFALES reprend essentiellement deux de ces<br />
principes : la structuration <strong>et</strong> le découpage de la matière en p<strong>et</strong>ites<br />
unités <strong>et</strong> l’adaptation de l’enseignement à l’apprenant.<br />
Quant aux machines présentées, elles comportent certaines des<br />
quatre caractéristiques de RAFALES (cf table 8).<br />
adaptable automatique réinitialisable mobile<br />
machine de type Skinner non oui oui non<br />
machine de type Crowder oui oui oui non<br />
boîte enseignante Frein<strong>et</strong> non non oui oui<br />
table 8 : résumé des fonctionnalités de l’enseignement programmé<br />
Une des caractéristiques de l’enseignement programmé est de<br />
pouvoir fournir les corrections immédiatement, il s’agit donc bien de<br />
machines automatiques, <strong>dans</strong> le cas de machines de types skinnérien<br />
<strong>et</strong> crowdérien. Mais nous pouvons toutefois m<strong>et</strong>tre un bémol à c<strong>et</strong>te<br />
caractéristique. Si nous reprenons automatique tel que nous l’avons<br />
défini <strong>dans</strong> l’introduction, il s’agit de passer à l’unité suivante sans<br />
intervention humaine, or là, les parcours sont rédigés à l’avance par<br />
les concepteurs des programmes.<br />
Avec l’enseignement programmé, nous n’avons toujours pas le<br />
véritable ancêtre de RAFALES : celui qui comporte ses quatre<br />
caractéristiques.<br />
80 CHAPITRE III
3. <strong>Les</strong> utilisations de l’ordinateur pour<br />
l’enseignement<br />
3.1. INTRODUCTION Dès que les ordinateurs ont été assez puissants <strong>et</strong> peu encombrants<br />
ils ont investi les salles de classe. Dans les premières recherches<br />
utilisant l’informatique à des fins éducatives, l’ordinateur est<br />
considéré comme une « machine à enseigner ». En 1970 le terme<br />
d'EAO (enseignement assisté par ordinateur) commence à être<br />
utilisé, mais c'est une dérive anthropomorphique : le logiciel est<br />
censé simuler un enseignant <strong>et</strong> devient ainsi un «professeur silicium».<br />
A partir ce terme toute une série de sigles se sont succédés <strong>et</strong> toute<br />
une ribambelle de définitions ont été données pour un même sigle.<br />
Ainsi, Viv<strong>et</strong> (89), donne différentes acceptions du sigle EAO, allant<br />
d’Enseignement Assisté par Ordinateur à Evaluation Assistée par<br />
Ordinateur, en passant par Echanges Améliorés par Ordinateur <strong>et</strong><br />
Environnement d’Apprentissage Optimal. Puis ce sigle se modifie <strong>et</strong><br />
devient EIAO avec là aussi différentes définitions. Actuellement le<br />
terme le plus employé est EIAH qui signifie Environnement<br />
Informatique pour l’Apprentissage Humain.<br />
Bien entendu c<strong>et</strong>te évolution est étroitement liée à l’utilisation<br />
première de l’ordinateur (apprentissage vs enseignement) ainsi qu’aux<br />
évolutions du matériel <strong>et</strong> de ce qu’il perm<strong>et</strong> de réaliser.<br />
Nous allons <strong>dans</strong> un premier temps présenter les nouvelles technologies<br />
de l’information <strong>et</strong> de la communication (NTIC). Ces dernières<br />
perm<strong>et</strong>tent de présenter, capter, traiter, modifier, distribuer<br />
l’information sous toutes ses formes.<br />
Puis, <strong>dans</strong> un second temps nous présenterons différentes formes de<br />
didacticiels. Nous traiterons essentiellement des exercices répétés,<br />
des micromondes, des simulateurs <strong>et</strong> des tuteurs intelligents.<br />
3.2. LES NTIC <strong>Les</strong> NTIC n’ont pas été créées à des fins didactiques mais sont<br />
amplement utilisées <strong>dans</strong> l’enseignement. Nous nous focaliserons sur<br />
celles utilisant l’informatique. Nous ne traiterons donc pas des média<br />
tels que la radio <strong>et</strong> l’audiovisuel. Même si ces derniers ont été<br />
largement utilisés pour l’enseignement de diverses disciplines. En<br />
eff<strong>et</strong>, Baron <strong>et</strong> Bruillard (1996) soulignent qu’ « avant les années<br />
1970, l’accent a d’abord été mis sur les média pour enseigner ». Mais,<br />
comme le souligne Dieuzeide (1994), la radio <strong>et</strong> l’audiovisuel sont des<br />
TIC <strong>et</strong> non des NTIC. Pour ce dernier, une différence fondamentale<br />
entre NTIC <strong>et</strong> TIC réside <strong>dans</strong> « l’accroissement considérable de<br />
vitesse <strong>et</strong> de puissance <strong>dans</strong> les capacités d’enregistrement, de<br />
stockage <strong>et</strong> de représentation de l’information écrite <strong>et</strong> visuelle<br />
grâce à la miniaturisation, la portabilité, la numérisation <strong>et</strong> la<br />
compression qui entraînent une représentation croissante des<br />
messages textuels, sonores <strong>et</strong> visuels <strong>dans</strong> la vie quotidienne »<br />
(op.cit. p.14).<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 81
<strong>Les</strong> NTIC <strong>et</strong><br />
l’enseignement<br />
Actuellement, les NTIC englobent le multimédia <strong>et</strong> le réseau. La<br />
définition de multimédia (http-hach<strong>et</strong>te) est : « technique<br />
perm<strong>et</strong>tant de rassembler sur un même support des moyens<br />
audiovisuels (textes, sons, images fixes <strong>et</strong> animées) <strong>et</strong> des moyens<br />
informatiques (programmes, données) pour les diffuser simultanément<br />
<strong>et</strong> de manière interactive ». Il s’agit donc du croisement des<br />
télécommunications, de l’informatique <strong>et</strong> des média. D’après Mon<strong>et</strong><br />
(1998), la première apparition de ce terme date de 1976. Son principe<br />
de fonctionnement est le suivant : l’information (son, image, texte)<br />
analogique est numérisée pour être compressée, véhiculée ou stockée<br />
sur le réseau puis elle est traitée de manière à redevenir analogique<br />
pour être compréhensible par l’utilisateur. L’avantage est double :<br />
sous forme électronique, l’information ne se dégrade pas avec le<br />
temps <strong>et</strong> via le réseau la transmission des données se fait très<br />
rapidement.<br />
Ces NTIC entraînent de nouvelles méthodes de travail <strong>et</strong><br />
d’enseignement. Leurs avantages résident essentiellement <strong>dans</strong> :<br />
• la rapidité : en eff<strong>et</strong> un mail est reçu instantanément alors qu’un<br />
courrier papier peut m<strong>et</strong>tre plusieurs jours ;<br />
• la possibilité de faire des réunions sans faire déplacer les<br />
intervenants par le biais de la visioconférence ;<br />
• l’amélioration de la présentation avec l’utilisation des vidéo<br />
projecteurs ;<br />
• la possibilité de discuter <strong>et</strong> de travailler sur un même document en<br />
synchrone (chat - visioconférence) ou asynchrone (mail - forum) ;<br />
• l’accès à un grand nombre de ressources multimédia.<br />
Plutôt que de présenter les utilisations d’<strong>outils</strong> de communication tels<br />
que le vidéoprojecteur, le mail, le chat ou le forum, nous allons nous<br />
limiter à un outil expérimental : le tableau magique (Bérard, 1999). Il<br />
s’agit d’une application de recherche en réalité augmentée utilisable<br />
<strong>dans</strong> le cadre de l’enseignement. Le but de ce tableau est de<br />
« conserver les « bonnes » propriétés du tableau blanc physique <strong>et</strong> de<br />
l’amplifier par des services électroniques capables de contourner ses<br />
insuffisances intrinsèques » (Bérard, 1999, p.114). L’augmentation<br />
concerne la possibilité de :<br />
• réorganiser les inscriptions ;<br />
• archiver l’information, afin de la réutiliser ;<br />
• diffuser l’information, pour la donner à tous ;<br />
• collaboration distante synchrone.<br />
En pratique, le travail sur tableau blanc « classique », c’est-à-dire non<br />
augmenté, impose pour réorganiser les idées émises de les réécrire<br />
<strong>dans</strong> un espace laissé vierge ou sur une feuille de papier, puis les<br />
effacer <strong>et</strong> les réinscrire avec la nouvelle organisation. Toutes ces<br />
recopies entraînent des risques de pertes ou de modifications des<br />
données. De plus, il peut être utile de revenir sur un tableau<br />
précédemment réalisé, afin de le compléter, de le modifier après un<br />
temps ayant permis le mûrissement de certaines idées. De la même<br />
façon, il est agréable de pouvoir fournir la copie du tableau à tous les<br />
participants <strong>et</strong> les absents sans que chacun soit obligé de faire<br />
82 CHAPITRE III
<strong>Les</strong> NTIC <strong>et</strong><br />
RAFALES<br />
l’effort de le recopier. Il est aussi important qu’une personne, non<br />
présente physiquement <strong>dans</strong> la salle de réunion, puisse aussi y<br />
participer.<br />
figure 40 : dispositif du tableau<br />
magique (Bérard, 1999)<br />
Le principe d’utilisation du tableau<br />
magique est le suivant (cf cicontre).<br />
L’utilisateur écrit sur le<br />
tableau blanc, il sélectionne à l’aide<br />
de son doigt la zone qu’il veut<br />
enregistrer. Le système réalise une<br />
copie numérique des inscriptions.<br />
C<strong>et</strong>te copie est alors proj<strong>et</strong>ée<br />
immédiatement sur le tableau à<br />
l’endroit des inscriptions physiques,<br />
<strong>et</strong> bénéficie de toutes les qualités<br />
de la copie numérique : copie,<br />
déplacement, transformations,<br />
archivage, impression en multiples<br />
exemplaires, <strong>et</strong>c. Ce type de<br />
tableau pourrait très bien être utilisé pour l’enseignement. Ainsi<br />
l’enseignant pourrait, par exemple, revenir sur des schémas sans pour<br />
autant devoir les refaire, il pourrait passer d’une démonstration à une<br />
autre sans tout effacer.<br />
Il n’est pas aisé de commenter les NTIC par rapport aux caractéristiques<br />
de RAFALES comme nous l’avons fait avec tous les <strong>outils</strong><br />
précédents. En eff<strong>et</strong>, les NTIC ne sont pas spécifiquement dédiées à<br />
l’enseignement. Nous allons donc plutôt présenter comment RAFALES<br />
peut les utiliser <strong>dans</strong> un environnement d’apprentissage compl<strong>et</strong>.<br />
Tout d’abord, pour la construction de RAFALES, la base de connaissances<br />
du domaine d’apprentissage peut-être construite grâce à<br />
intern<strong>et</strong>. Comme nous le présenterons plus tard, <strong>dans</strong> nos<br />
expériences, la majeure partie de la base de connaissances est issue<br />
de textes pris sur le réseau, le reste nous ayant été fourni par une<br />
enseignante via courrier électronique après discussion électronique<br />
avec elle.<br />
Au niveau de l’utilisation de RAFALES, afin que notre prototype soit<br />
utilisé partout (<strong>et</strong> soit mobile), il pourrait être mis sur le web. Il<br />
suffit de créer les utilisateurs avec leur nom utilisateur <strong>et</strong> leur mot<br />
de passe afin qu’ils aient accès à la bonne base de connaissances <strong>et</strong><br />
qu’ils activent le bon profil de l’apprenant.<br />
L’utilisation de RAFALES peut s’inscrire <strong>dans</strong> un cursus de formation<br />
comportant des dialogues avec des enseignants ou d’autres<br />
apprenants via le chat, des débats via les forums, des cours en<br />
présentiel utilisant le vidéoprojecteur <strong>et</strong> la table magique. De plus,<br />
<strong>dans</strong> un tel cadre, l’utilisateurs pourrait ajouter à RAFALES des<br />
textes qu’il aurait trouvé sur intern<strong>et</strong> <strong>et</strong> qu’il aurait lus. <strong>Les</strong> textes<br />
seraient pris en compte <strong>dans</strong> la base de connaissances du domaine <strong>et</strong><br />
<strong>dans</strong> le profil de l’apprenant. Il pourrait les annoter. <strong>Les</strong> utilisations<br />
des NTIC peuvent être multiples <strong>et</strong> s’adaptent donc tout à fait à un<br />
environnement compl<strong>et</strong> comprenant RAFALES.<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 83
C<strong>et</strong> environnement compl<strong>et</strong> pourraît être un campus virtuel par<br />
exemple. Sur une telle plate-forme d’enseignement, les <strong>outils</strong> tels que<br />
le courrier électronique, la visioconférence, le chat, les forums, <strong>et</strong>c.<br />
sont complémentaires.<br />
<strong>Les</strong> NTIC ne sont pas des didacticiels. Elles sont des <strong>outils</strong><br />
perm<strong>et</strong>tant une meilleure présentation des connaissances, ainsi qu’une<br />
facilitation des communications <strong>et</strong> du travail collaboratif <strong>et</strong><br />
coopératif à distance. De ce fait, elles sont souvent utilisées <strong>dans</strong><br />
des environnements tels que celui qui pourrait intégrer RAFALES.<br />
3.3. LES DIDACTICIELS L’enseignement programmé, que nous avons présenté, peut être<br />
considéré comme le point de départ de l’enseignement assisté par<br />
ordinateur (EAO). Mais, l’EAO n’est réellement né qu’au début des<br />
années 60 (cf figure 41). Et il faut attendre 1970 pour qu’ait lieu la<br />
première conférence américaine sur l’enseignement assisté par<br />
ordinateur. Puis, <strong>dans</strong> la foulée des travaux sur les systèmes experts,<br />
apparaissent les premières tentatives de rendre « intelligent »<br />
l’enseignement assisté par ordinateur. Ces recherches ont pour<br />
finalité de combler les limites existantes. C’est-à-dire l’incapacité :<br />
• de dialoguer avec l’apprenant en langage naturel ;<br />
• de maîtriser la discipline enseignée afin de comprendre des<br />
réponses inopinées ;<br />
• de sélectionner la suite de ce qui doit être enseigné ;<br />
• d’anticiper, de diagnostiquer <strong>et</strong> de comprendre les erreurs de<br />
l’apprenant ;<br />
• d’améliorer les stratégies d’enseignement <strong>et</strong> de le modifier en<br />
fonction de l’apprenant.<br />
C’est durant les années 70 que naissent les premiers micromondes.<br />
Dans les années 80, les recherches s’orientent vers les tuteurs<br />
intelligents, puis, depuis les années 90, vers les systèmes coopératifs<br />
<strong>et</strong> les environnements interactifs d’apprentissage avec ordinateur.<br />
1950<br />
1970<br />
1980<br />
1990<br />
Enseignement<br />
programmé<br />
EAO<br />
EAO <strong>et</strong> IA<br />
Tuteurs intelligents Outils<br />
Systèmes coopératifs<br />
Environnements<br />
d'apprentissage contrôlés<br />
Environnements interactifs<br />
d'apprentissage<br />
avec ordinateur<br />
LOGO <strong>et</strong> micromondes<br />
Environnements<br />
d'apprentissage ouverts<br />
figure 41 : Principaux courants en informatique <strong>et</strong> éducation (Bruillard, 1997, p.24)<br />
84 CHAPITRE III<br />
Hypertextes<br />
Multimédia<br />
Interfaces multimodales<br />
Réalité virtuelle<br />
...
<strong>Les</strong><br />
micromondes<br />
Nous allons présenter deux didacticiels sur les huit de la classification<br />
de De Vries (De Vries, 2001) : les micromondes qui sont les<br />
premiers environnements de découverte fondés sur une approche<br />
constructiviste de l’apprentissage <strong>et</strong> les tuteurs intelligents car<br />
notre prototype possède une architecture semblable à la leur.<br />
A la fin des années 70, un courant, ne cherchant pas à créer un<br />
ordinateur-enseignant, apparaît. Il s’agît des micromondes <strong>et</strong> de la<br />
découverte guidée. Dans ces systèmes, l’ordinateur est utilisé comme<br />
un moyen d’expression <strong>et</strong> d’<strong>expérimentation</strong>. « On r<strong>et</strong>rouve là<br />
certaines <strong>conception</strong>s classiques des philosophes de l’éducation<br />
(Dewey, Decroly...) fondées plutôt sur l’activité des apprenants <strong>et</strong><br />
l’analyse de leurs besoins <strong>et</strong> de leurs intérêts que sur une organisation<br />
détaillée préalable des connaissances à apprendre » (Bruillard,<br />
1997). Avec ce type d’utilisation, l’hypothèse de Papert (1981) « est<br />
que l'ordinateur doit perm<strong>et</strong>tre de concrétiser (<strong>et</strong> de personnaliser)<br />
le domaine formel » (p.33). De plus, l’utilisation d’un langage de<br />
programmation « peut conduire les apprenants à une réflexion plus<br />
explicite <strong>et</strong> mieux articulée sur leurs propres processus cognitifs <strong>et</strong><br />
en cela affecter favorablement leur développement cognitif » (http-<br />
Bruillard).<br />
Le micromonde a pour fonction d’utiliser les connaissances de<br />
l’apprenant sur le fonctionnement d’obj<strong>et</strong>s réels <strong>et</strong>, à partir de là, lui<br />
perm<strong>et</strong>tre de les transposer <strong>et</strong> les formaliser afin d’établir un lien<br />
sémantique entre le réel <strong>et</strong> le formel. De plus, la rétroaction<br />
immédiate <strong>dans</strong> le micromonde perm<strong>et</strong> un contrôle de l’erreur ; le<br />
comportement de l’obj<strong>et</strong> ne sera pas celui attendu par l’utilisateur.<br />
figure 42 : schéma général d’un micromonde transitionnel (http-Bruillard)<br />
La tortue logo : le premier micromonde<br />
Seymour Papert s'intéresse aux différentes formes d'apprentissage<br />
<strong>et</strong> plus particulièrement aux « apprentissages piag<strong>et</strong>iens » qui<br />
correspondent à des apprentissages naturels, spontanés de l'individu<br />
avec son milieu. Il s'inspire ainsi des travaux de Piag<strong>et</strong> en gardant<br />
l'idée que les enfants sont eux-mêmes bâtisseurs de leurs propres<br />
structures intellectuelles. Mais contrairement à ce dernier qui<br />
s'attache presque exclusivement à l'aspect cognitif de l'assimilation,<br />
Papert ajoute la composante affective. Il recherche la méthode qui<br />
pourrait perm<strong>et</strong>tre aux ordinateurs d’affecter les manières de<br />
penser <strong>et</strong> d'apprendre. Et, dès le début des années 70, il combine le<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 85
langage LOGO (dialecte du LISP, langage de prédilection pour les<br />
recherches en intelligence artificielle) <strong>et</strong> les tortues, afin de rendre<br />
le langage de programmation plus attrayant pour les enfants. Ceci<br />
leur perm<strong>et</strong> d’exercer un contrôle sur un micromonde riche <strong>et</strong><br />
complexe. Ils accèdent ainsi à de nouvelles notions (procédures,<br />
processus, <strong>et</strong>c.) <strong>et</strong> surtout à une nouvelle image d’eux-mêmes.<br />
La tortue <strong>et</strong> la géométrie<br />
Dans un premier temps, Papert utilise LOGO <strong>et</strong> les tortues pour<br />
l’apprentissage des mathématiques <strong>et</strong> plus particulièrement de la<br />
géométrie. La tortue de sol possède une position <strong>et</strong> une direction.<br />
L’enfant peut ainsi s'identifier à elle <strong>et</strong> faire appel à la connaissance<br />
qu'il a de son propre corps <strong>et</strong> de son mouvement pour aborder la<br />
géométrie formelle. « S’appuyant sur les idées de Dewey, Montessori<br />
<strong>et</strong> Piag<strong>et</strong>, Papert pense que les enfants apprennent en faisant <strong>et</strong> en<br />
réfléchissant à ce qu’ils font » (Bruillard, 1997, p.132). Avec la<br />
« géométrie tortue », l’anthropomorphisme est essentiel. L’enfant<br />
joue le rôle de la tortue afin de déterminer les procédures à utiliser<br />
pour définir la figure géométrique voulue. De plus, le micromonde<br />
perm<strong>et</strong> de construire ses propres représentations pour résoudre les<br />
problèmes. P<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it, l’enfant réalise des procédures de plus en<br />
plus difficiles en utilisant <strong>et</strong> en complétant les procédures qu’il a déjà<br />
développées <strong>et</strong> intégrées.<br />
La dynatortue <strong>et</strong> les lois physiques<br />
Une seconde application de LOGO est la dynatortue (Papert, 1981). Il<br />
s’agit d’un micromonde perm<strong>et</strong>tant une réflexion sur les lois de<br />
Newton. En plus des notions de position <strong>et</strong> de direction, la dynatortue<br />
a une vitesse. L’enfant peut, en plus des instructions de la tortue de<br />
sol, en posséder deux supplémentaires qui sont : « règle vitesse » <strong>et</strong><br />
« change vitesse X ». Dans ce micromonde, l’enfant est en contact<br />
avec trois lois de Newton ce qui lui perm<strong>et</strong> ainsi d’aborder la notion<br />
de loi physique.<br />
Le carsito <strong>et</strong> la micro robotique<br />
Afin de perm<strong>et</strong>tre une alphabétisation informatique <strong>et</strong> technologique<br />
visant des adultes, la tortue prend une allure plus sérieuse. Pour cela,<br />
il a suffit de « concevoir un changement de carapace pour la tortue<br />
de plancher <strong>et</strong> à la déguiser en chariot de cariste » (Viv<strong>et</strong>, 2000,<br />
p.41). Contrairement à la tortue qui ne bougeait que sur un espace à<br />
deux dimensions, Caristo est <strong>dans</strong> un espace à trois dimensions, <strong>et</strong><br />
l’utilisateur peut agir sur la pince en l’ouvrant ou en la fermant. LOGO<br />
peut donc être utilisé en micro-robotique pédagogique.<br />
86 CHAPITRE III
L'architecture générale <strong>d'un</strong> micromonde<br />
Un micromonde possède<br />
quatre modules : le simulateur,<br />
l'aide, le contrôle pédagogique<br />
<strong>et</strong> le modèle de l'élève. Nous<br />
n’allons pas nous attarder sur<br />
le module d’aide, qui n’est pas<br />
toujours présenté comme un<br />
module à part entière. Mais<br />
nous allons maintenant<br />
présenter les trois autres<br />
modules.<br />
contrôle pédagogique<br />
simulateur aide<br />
modèle de l’élève<br />
figure 43 : architecture <strong>d'un</strong> micromonde<br />
(Gibaud, 1993)<br />
Le simulateur<br />
Le modèle du simulateur dépend du contexte mais il existe une trame<br />
commune : un instrument peut agir de manière indirecte sur le modèle<br />
interne. Un obj<strong>et</strong> du modèle interne est décrit par ses attributs <strong>et</strong><br />
ses méthodes. Il est <strong>dans</strong> un certain état, il peut évoluer, être<br />
initialisé <strong>et</strong>, à tout moment, il est possible d'accéder à son état. <strong>Les</strong><br />
attributs <strong>et</strong> méthodes sont propres à chaque obj<strong>et</strong>. L'élève accède<br />
aux informations du modèle interne. Il peut aussi agir sur ce dernier.<br />
De plus, <strong>dans</strong> le simulateur, tout se réalise suivant une unité d'action,<br />
de lieu <strong>et</strong> de temps. <strong>Les</strong> activités se déroulent <strong>dans</strong> un ensemble de<br />
lieux <strong>et</strong> pendant une certaine durée. C<strong>et</strong>te unité est motivée par<br />
l'aspect ludique du micromonde.<br />
Le modèle de l’élève<br />
Contrairement au modèle de l’élève des tuteurs intelligents, celui des<br />
micromondes n'est pas là pour estimer les connaissances ni le niveau<br />
de l'élève. Il gère essentiellement son suivi <strong>dans</strong> l’espace à trois<br />
dimensions (espace, action <strong>et</strong> temps) du micromonde.<br />
Il est en eff<strong>et</strong> nécessaire d'assurer un suivi sur chacun de ces axes<br />
ainsi que sur leurs combinaisons. Nous obtenons donc six types de<br />
suivis différents : bilan navigationnel (suivi sur l'espace Espace), état<br />
de la partie (suivi sur l'espace Temps), bilan sur les obj<strong>et</strong>s de la<br />
partie (suivi sur l'espace Action), bilan du parcours temporel (suivi<br />
sur les espaces Espace <strong>et</strong> Temps), bilan sur l'usage des fonctionnalités<br />
(suivis sur les espace Espace <strong>et</strong> Action), historique des actions<br />
(suivi sur les espaces Action <strong>et</strong> Temps).<br />
Le contrôle pédagogique<br />
Le contrôle pédagogique concerne directement l'enseignant. Il<br />
renvoie à trois types de prises en charge : la gestion des progrès de<br />
l'élève, la modification des données du simulateur <strong>et</strong> le méta-contrôle<br />
du micromonde.<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 87
<strong>Les</strong> tuteurs<br />
intelligents<br />
Micromonde <strong>et</strong> RAFALES<br />
Nous allons <strong>dans</strong> un premier temps regarder les caractéristiques de<br />
RAFALES qui sont présentes <strong>dans</strong> les micromondes, puis nous verrons<br />
les caractéristiques des micromondes que nous avons décidé de<br />
reprendre ou non <strong>dans</strong> RAFALES.<br />
<strong>Les</strong> caractéristiques de RAFALES présentes ou non <strong>dans</strong> les<br />
micromondes<br />
Nous désirons que notre prototype s'adapte à l'apprenant. Ceci n’est<br />
pas le cas avec les micromondes. Il s’agit d’un monde de découvertes<br />
par essai-erreur perm<strong>et</strong>tant une construction du savoir.<br />
Nous désirons que notre prototype soit réinitialisable. C<strong>et</strong>te caractéristique<br />
se r<strong>et</strong>rouve <strong>dans</strong> les micromondes. Elle peut même y être<br />
partielle. Par exemple, au niveau du simulateur, il est possible de<br />
revenir <strong>dans</strong> le temps afin d’essayer d’autres solutions.<br />
Nous désirons que notre prototype soit mobile afin de ne pas limiter<br />
l’enseignement à un lieu <strong>et</strong> un horaire donnés. Avec les micromondes,<br />
cela dépend du support <strong>et</strong> de la machine utilisée.<br />
Enfin, nous désirons que notre prototype soit automatique. Ceci est<br />
totalement réalisé avec les micromondes. En eff<strong>et</strong>, ils évoluent en<br />
fonction des actions de l’apprenant sans aucune intervention<br />
extérieure.<br />
<strong>Les</strong> caractéristiques des micromondes conservées ou non<br />
<strong>dans</strong> RAFALES<br />
Le concept de micromonde reprend le principe de l'aire de jeu où<br />
l'enfant interagit avec le système, il s’agit d’une simulation. C<strong>et</strong>te<br />
notion de simulation n’est pas présente <strong>dans</strong> RAFALES ou alors il<br />
s’agit de simulation de manuel.<br />
Avec les micromondes, c’est <strong>dans</strong> un monde virtuel que l’apprenant<br />
expérimente, manipule <strong>et</strong> explore. La finalité <strong>d'un</strong> micromonde<br />
consiste en la compréhension du fonctionnement <strong>d'un</strong> système,<br />
l'assimilation de ses mécanismes de contrôle, <strong>et</strong>c. L’apprentissage se<br />
fait par la découverte. L’apprenant élabore des hypothèses <strong>et</strong> les<br />
vérifie. Dans RAFALES, il n’y a aucune manipulation au sens physique,<br />
l’apprenant se contente de lire les textes qui lui sont fournis. Mais<br />
ces lectures doivent lui perm<strong>et</strong>tre d’élaborer des liens sémantiques<br />
<strong>et</strong> ainsi d’acquérir du vocabulaire <strong>et</strong> des connaissances <strong>dans</strong> la langue<br />
de spécialité.<br />
L’architecture du micromonde n’est pas reprise non plus <strong>dans</strong><br />
RAFALES qui ne comporte pas de simulateur, pas de contrôle<br />
pédagogique pour l’enseignant <strong>et</strong> pas de modèles de l’élève tels que<br />
ceux-ci.<br />
<strong>Les</strong> apports de l’intelligence artificielle perm<strong>et</strong>tent d’améliorer les<br />
systèmes d’enseignement assisté par ordinateur avec, en particulier,<br />
les recherches sur les tuteurs intelligents (T.I.). De l’EAO on passe à<br />
l’EIAO où le I signifie « intelligemment ». « Ce courant de l’EIAO,<br />
88 CHAPITRE III
axé sur les interactions tutorielles, porte à son paroxysme le principe<br />
d’individualisation de l’enseignement en séparant le matériel de cours<br />
<strong>et</strong> les stratégies d’enseignement, afin que les problèmes <strong>et</strong> les<br />
commentaires de remédiation puissent être gérés de manière<br />
différente pour chaque étudiant » (Baron <strong>et</strong> Bruillard, 1996, p.200-<br />
201).<br />
L’intelligence artificielle<br />
Le terme intelligence artificielle (I.A.) est créé en 1956. Il s’agit<br />
d’une nouvelle discipline qui perm<strong>et</strong>trait de reproduire des comportements<br />
humains intelligents à l’aide d’ordinateurs. Alan Turing avait<br />
déjà lancé le concept en 1950 <strong>dans</strong> la revue Mind avec son article sur<br />
le « test de Turing ». Mais pour pouvoir simuler le comportement<br />
humain, il faut le connaître. De nombreuses études sont donc faites<br />
<strong>et</strong> perm<strong>et</strong>tent de m<strong>et</strong>tre en exergue les activités mises en jeux <strong>dans</strong><br />
des tâches de résolutions de problèmes. « De façon assez<br />
paradoxale, cela signifie que la confrontation de l’homme <strong>et</strong> de la<br />
machine, loin de réduire l’homme à la machine, révèle ce qu’il y a<br />
d’irréductible chez l’homme, ce qui le distingue de la machine, ce en<br />
quoi son activité peut s’assimiler à un simple calcul, ce en quoi la<br />
mémoire humaine ne résulte pas uniquement d’un stockage<br />
d’informations analogue à ce qui se produit <strong>dans</strong> la mémoire d’un<br />
ordinateur » (Ganascia, 1993, p.19-20). <strong>Les</strong> débuts assez prom<strong>et</strong>teurs<br />
de c<strong>et</strong>te nouvelle science ont permis de nombreuses spéculations,<br />
grâce à l’I.A., le travail, la vie, le monde allaient être transformés.<br />
Mais assez vite, suite à plusieurs échecs, les prétentions deviennent<br />
plus modestes.<br />
L’IA <strong>et</strong> la résolution de problèmes<br />
<strong>Les</strong> premières recherches en intelligence artificielle concernent la<br />
résolution de problèmes. Pour modéliser la résolution de problèmes, il<br />
existe deux méthodes : algorithmique <strong>et</strong> heuristique. L’une est fiable<br />
mais trop « lourde » (analyse exhaustive de toutes les solutions) pour<br />
certains problèmes, l’autre n’est pas totalement fiable mais<br />
correspond à la stratégie utilisée <strong>dans</strong> la vie courante. En fonction<br />
des problèmes, l’une ou l’autre de ces stratégies est utilisée. Ces<br />
recherches sur la résolution de problèmes sont utilisées <strong>dans</strong> les<br />
tuteurs intelligents pour expliquer <strong>et</strong> justifier à l’apprenant le choix<br />
de telle ou telle stratégie.<br />
L’IA <strong>et</strong> les systèmes experts<br />
« La plupart des compétences humaines peuvent ainsi être formulées<br />
en termes logiques <strong>et</strong> simulées sur ordinateur. C’est ce qui a donné<br />
naissance aux notions de système expert <strong>et</strong> d’ingénierie des<br />
connaissances » (Ganascia, 1993, p.20). C’est au milieu des années 70<br />
que les systèmes experts deviennent un point fort de l’IA. En eff<strong>et</strong><br />
certains, dont MYCIN, en médecine, <strong>et</strong> DENDRAL <strong>et</strong><br />
METADENDRAL, en chimie organique, obtiennent un franc succès.<br />
MYCIN, par exemple, est un système expert qui donne un diagnostic<br />
médical <strong>dans</strong> le domaine des maladies infectieuses, son but est de<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 89
fournir de façon interactive une aide au médecin <strong>dans</strong> le diagnostic <strong>et</strong><br />
le traitement des infections bactériennes du sang. Son succès est dû<br />
aux techniques mises en jeu qui sont générales, au programme<br />
opérationnel <strong>et</strong> surtout au fait qu’il obtient des résultats de qualité<br />
effectivement utiles <strong>et</strong> au travers d’un dialogue en langue naturelle.<br />
Le système expert comporte trois modules : la base de connaissances,<br />
la base de règles <strong>et</strong> les faits. MYCIN, par exemple, fonctionne avec<br />
200 règles, certaines pour le diagnostic <strong>et</strong> d’autres pour la<br />
prescription (cf table 9).<br />
SI 1) le site de la culture est le sang<br />
<strong>et</strong> si 2) l’organisme est a GRAM négatif<br />
<strong>et</strong> si 3) l’organisme est de forme bâtonn<strong>et</strong><br />
<strong>et</strong> si 4) le patient est un hôte à risque<br />
alors il est probable (0,6) que l’organisme est le pseudomonia aeruginosa<br />
table 9 : règle 85 de MYCIN<br />
De plus, chaque action est affectée d’un coefficient d’atténuation,<br />
compris entre 0 <strong>et</strong> 1, qui exprime la plus ou moins grande certitude<br />
vis-à-vis de la conclusion. Le taux de succès de MYCIN est très<br />
intéressant. Comme l’indique Denis (http-Denis), avec la première<br />
version de MYCIN, en 1974, « 15 cas représentatifs d'infections<br />
bactériennes furent soumis à MYCIN <strong>d'un</strong>e part <strong>et</strong> à 5 experts<br />
d'autre part. <strong>Les</strong> 5 experts approuvèrent les recommandations<br />
thérapeutiques de MYCIN <strong>dans</strong> 11 cas sur 15 (soit 55 accords pour 75<br />
comparaisons). Dans les autres cas, les 5 experts étaient en<br />
désaccord entre eux »<br />
L’objectif des systèmes experts (S.E.) est double. Il faut que les<br />
conclusions de la machine <strong>et</strong> de l’homme (expert du domaine) soient<br />
les mêmes. Mais il faut aussi que le raisonnement <strong>et</strong> les justifications<br />
données pour y accéder soient identiques.<br />
Dans le cadre de l’enseignement, les S.E. sont fondamentaux pour la<br />
construction des tuteurs intelligents car ils perm<strong>et</strong>tent de modéliser<br />
les connaissances des experts ainsi que leurs schèmes d’actions.<br />
L’IA <strong>et</strong> les réseaux de neurones<br />
Le premier réseau de neurones formels a été conçu par Warren<br />
McCulloch <strong>et</strong> Walter Pitts en 1943. Ils ont comparé le cerveau <strong>et</strong> ses<br />
impulsions électriques <strong>et</strong> branchements, à une machine à calculer, <strong>et</strong><br />
ont ainsi créé un modèle logique de neurones réalisable artificiellement<br />
: les automates neuronaux.<br />
Une caractéristique des réseaux de neurones est leur capacité à<br />
apprendre. Mais ils ne fonctionnent pas tous de la même façon. Ils se<br />
différencient essentiellement par le type d’apprentissage (supervisé<br />
vs non supervisé), la méthode de calcul des poids synaptiques<br />
(rétropropagation, règle de Hebb, règle de Widrow-Hoff, <strong>et</strong>c.), le<br />
nombre de couches de neurones <strong>et</strong> le nombre d’états <strong>dans</strong> lequel peut<br />
être un neurone. Mais quelle que soit leur forme « pour obtenir des<br />
90 CHAPITRE III
ésultats efficaces, le modèle informatique s’éloigne de plus en plus<br />
de la réalité biologique » (Ganascia, 1993, p.47). <strong>Les</strong> réseaux de<br />
neurones qui, au départ, faisaient partie de la cybernétique, discipline<br />
qui cherchait à modéliser la physiologie du système nerveux, s’insère<br />
p<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it <strong>dans</strong> les champs de l’IA, qui cherche à simuler le comportement<br />
cognitif.<br />
<strong>Les</strong> réseaux de neurones ne sont pas forcément utilisés <strong>dans</strong> les<br />
tuteurs intelligents (T.I.), mais nous avons choisi de les présenter car<br />
LSA que nous utilisons pour modéliser les connaissances du domaine,<br />
modéliser le profil de l’apprenant ainsi que pour sélectionner les<br />
textes pour l’apprenant, peut s’implémenter sous la forme d’un réseau<br />
de neurones multicouches comme nous le verrons plus tard.<br />
<strong>Les</strong> TI : domaine de recherche tripartite comprenant l’IA<br />
Comme le signale Ganascia (1993) « la science des machines intelligentes<br />
ne peut plus désormais se concevoir indépendamment des<br />
sciences de l’homme <strong>et</strong> du vivant ». L’intelligence artificielle est une<br />
discipline qui ne peut vivre de manière autonome <strong>et</strong> recluse. En eff<strong>et</strong>,<br />
les bases de connaissances, systèmes experts <strong>et</strong> les réseaux de<br />
neurones sont toujours appliqués à une autre discipline. De plus, une<br />
grande partie des recherches en IA a été conduite sur le traitement<br />
automatique de la langue naturelle, au travers de traducteurs, de<br />
correcteurs orthographiques <strong>et</strong> grammaticaux, de systèmes de<br />
reconnaissance vocale, <strong>et</strong>c. <strong>et</strong>, pour ces recherches il est obligatoire<br />
de travailler conjointement avec des spécialistes de science du<br />
langage. Ces recherches deviennent même tripartites quand il s’agit<br />
de créer des tuteurs intelligents car il faut à la fois l’intervention de<br />
l’IA, des spécialistes du domaine enseigné <strong>et</strong> des spécialistes de<br />
l’enseignement.<br />
Historique des T.I.<br />
Nous allons présenter les premiers tuteurs intelligents développés<br />
<strong>dans</strong> les années 70, puis nous verrons les évolutions de ce type de<br />
tuteur <strong>et</strong> les composantes qui le forment<br />
Le système SCHOLAR, développé en 1970 par Carbonell, est<br />
considéré comme le premier tuteur intelligent. Il s’agit d’un logiciel<br />
d’apprentissage de la géographie de l’Amérique du sud. Une particularité<br />
de ce système est que c<strong>et</strong> apprentissage se fait au travers d’un<br />
dialogue, en langage naturel, <strong>dans</strong> lequel apprenant <strong>et</strong> tuteur peuvent<br />
poser des questions. <strong>Les</strong> connaissances sont décrites grâce à un<br />
réseau sémantique <strong>et</strong> à des règles d’inférence. De plus, un agenda<br />
conserve la liste des suj<strong>et</strong>s abordés.<br />
Le système SOPHIE (SOPHisticated Instructional Environment), mis<br />
au point par Brown, Burton <strong>et</strong> Bell en 1974, est un simulateur utilisé<br />
pour l’entraînement au diagnostic de pannes <strong>dans</strong> le domaine des<br />
circuits électroniques. L’apprenant doit effectuer une suite de<br />
mesures afin de localiser le composant défectueux. Contrairement à<br />
SCHOLAR, le système n’intervient jamais, il répond aux sollicitations<br />
de l’apprenant mais il ne le guide pas <strong>et</strong> ne lui pose pas de question. Sa<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 91
ase de connaissances contient des règles <strong>et</strong> des procédures pour<br />
identifier les dysfonctionnements des circuits.<br />
GUIDON, développé par Clancey en 1979, reprend le système expert<br />
MYCIN que nous avons déjà présenté à des fins d’enseignement.<br />
L’apprenant peut comparer son raisonnement à celui du système <strong>et</strong> il<br />
peut demander des explications <strong>et</strong> dialoguer avec le système.<br />
P<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it, « les chercheurs se tournent vers la <strong>conception</strong><br />
d’environnements facilitant un apprentissage par l’action,<br />
transformant la connaissance factuelle en connaissance pratique <strong>et</strong><br />
expérimentale » (http-Bruillard). Pour cela, ils tentent de réaliser<br />
des systèmes motivants, perm<strong>et</strong>tant un apprentissage par la<br />
découverte. Dans ces environnement l’apprenant devrait pouvoir<br />
explorer en toute liberté, tout en ayant un guidage discr<strong>et</strong> entraînant<br />
une interaction tutorielle efficace.<br />
Dans ces nouveaux tuteurs, l’élève apprend en construisant de<br />
nouvelles connaissances à partir de ses erreurs <strong>et</strong> de ce qu’il a acquis<br />
antérieurement. Le tuteur l’aide à rendre ses erreurs constructives<br />
en intervenant quand il le juge nécessaire <strong>et</strong> en apportant les connaissances<br />
appropriées. De plus, les premiers systèmes experts n’étaient<br />
pas de bons systèmes d’enseignement, essentiellement à cause du<br />
manque d’explications sur les stratégies <strong>et</strong> les heuristiques utilisées.<br />
L’architecture des T.I.<br />
figure 44 : modèle général<br />
d’un T.I.<br />
Le tuteur intelligent comporte trois<br />
modules (Wenger, 1987) : le modèle de<br />
l’élève, la base de connaissances du<br />
domaine <strong>et</strong> le module pédagogique. A ces<br />
trois modules se rajoute l’interface. Il<br />
s’agit essentiellement d’interfaces<br />
perm<strong>et</strong>tant un dialogue en langage naturel.<br />
C<strong>et</strong>te architecture se popularise <strong>dans</strong> les<br />
années quatre-vingt. Et c’est celle que nous<br />
reprenons pour RAFALES mais, <strong>dans</strong> notre<br />
cas, il s’agit plus d’un profil de l’élève que<br />
d’un modèle. De plus, <strong>dans</strong> notre prototype<br />
il n’y a pas de dialogue entre l’apprenant <strong>et</strong><br />
le module pédagogique, de ce fait<br />
l’interface ne perm<strong>et</strong> pas le dialogue.<br />
Le modèle de l’apprenant<br />
Pour que le tuteur puisse adapter ses stratégies d’enseignement, il<br />
s’est vite avéré indispensable de disposer d’une représentation<br />
dynamique des connaissances de l’élève. « C<strong>et</strong>te nécessité a conduit<br />
les chercheurs à tenter d’induire un modèle de l’apprenant construit<br />
dynamiquement en s’appuyant sur son comportement observable »<br />
(http-Bruillard). Nous trouvons principalement deux méthodes de<br />
modélisation de l’élève :<br />
92 CHAPITRE III
• les modèles d’expertises partielles, pour lesquels les connaissances<br />
de l’apprenant sont réduites à un sous-ensemble des connaissances<br />
du domaine;<br />
• les modèles différentiels qui prennent en compte les<br />
« connaissances erronées » <strong>et</strong> dont le but est de déterminer les<br />
« bug » de l’apprenant.<br />
Mais très rapidement des obstacles surviennent. De ce fait, les<br />
chercheurs restreignent <strong>et</strong> simplifient la tâche de diagnostic tout en<br />
prenant en compte de nouveaux aspects tels que : les représentations<br />
mentales de l’apprenant <strong>et</strong> sa motivation.<br />
La base de connaissances<br />
La base de connaissances du domaine correspond à une expertise du<br />
domaine. C<strong>et</strong>te base de connaissances peut être représentée de<br />
différentes manières. Elle peut être codée sous la forme d’un réseau,<br />
comme nous l’avons vu <strong>dans</strong> le cas de SCHOLAR, ou d’une base de<br />
faits <strong>et</strong> de règles. Une base de connaissances, telle que celle de<br />
CAMELIA (Viv<strong>et</strong>, 1984), qui est un système expert de calcul<br />
algébrique, comporte trois niveaux de connaissances : les règles de<br />
réécriture, les plans <strong>et</strong> les métarègles. <strong>Les</strong> règles sont les connaissances<br />
du domaine, les plans les savoir-faire du domaine <strong>et</strong> les métarègles<br />
perm<strong>et</strong>tent de sélectionner les plans. Il s’agit ainsi d’un moteur<br />
d’inférences.<br />
Le module pédagogique<br />
C’est ce module qui définit les stratégies d’enseignement. Ce système<br />
expert coopère avec le système d’expertise du domaine afin<br />
d’adapter les méthodes pédagogiques aux connaissances de<br />
l’apprenant. Le raisonnement du système expert ne suffit pas<br />
toujours pour que l’apprenant comprenne la démarche. Il faut donc<br />
que le module pédagogique réponde à ces trois questions :<br />
• « De quelles connaissances supplémentaires a-t-on besoin pour<br />
expliciter <strong>et</strong> comment les recueillir ?<br />
• Comment comprendre le problème rencontré par l’élève quand il<br />
demande pourquoi ou pourquoi pas ?<br />
• Comment prendre en compte le contexte pour ne pas répéter<br />
inlassablement la même explicitation <strong>et</strong> diversifier les points de<br />
vue ? » (Bruillard <strong>et</strong> al, 2000, p.101).<br />
De plus, « la métaexplication est essentielle pour apprendre à<br />
résoudre des problèmes, car elle donne un guide à l’élève pour faire<br />
de bons choix en cours de résolution » (Pitrat, 2000, p.182). Mais<br />
c<strong>et</strong>te explication est fort difficile car, le plus souvent elle est la<br />
conclusion d’une série inconsciente de prises de décisions.<br />
<strong>Les</strong> tuteurs intelligents <strong>et</strong> RAFALES<br />
Comme avec l’enseignement programmé <strong>et</strong> les micromondes, nous<br />
allons voir les caractéristiques de RAFALES que possèdent les<br />
tuteurs intelligents. Puis nous verrons les caractéristiques des<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 93
tuteurs intelligents que nous avons décidé de reprendre <strong>dans</strong><br />
RAFALES.<br />
<strong>Les</strong> caractéristiques de RAFALES présentes <strong>dans</strong> les TI<br />
Nous désirons que notre prototype s'adapte à l'apprenant. Ceci est le<br />
cas avec les tuteurs intelligents. Le tuteur tient compte des réponses<br />
de l’élève <strong>et</strong> modifie ses stratégies en fonction de ces dernières.<br />
Nous désirons que notre prototype soit réinitialisable. Ceci est vrai<br />
au sens générique. En eff<strong>et</strong>, il suffit de changer le module du domaine<br />
<strong>et</strong> le module pédagogique pour changer de domaine de connaissances.<br />
Nous désirons que notre prototype soit mobile afin de ne pas limiter<br />
l’enseignement à un lieu <strong>et</strong> un horaire donnés. Ceci dépend du support<br />
<strong>et</strong> de la machine utilisée.<br />
Enfin, nous désirons que notre prototype soit automatique. Ceci est<br />
totalement réalisé avec les tuteurs intelligents.<br />
<strong>Les</strong> caractéristiques des T.I. conservées <strong>dans</strong> RAFALES<br />
Nous avons gardé des tuteurs intelligents leur architecture. Par<br />
contre, notre prototype ne dialogue pas, ne pose pas de questions <strong>et</strong><br />
n’explique pas les résolutions de problèmes.<br />
4. Conclusion<br />
Depuis les écoles de Scribes, les supports de stockage de connaissances<br />
ont énormément évolué. En analysant les supports en fonction<br />
des caractéristiques de notre prototype, nous constatons que les<br />
premiers supports mobiles <strong>et</strong> réinitialisables apparaissent <strong>dans</strong><br />
l’Antiquité <strong>et</strong> que ce n’est qu’avec l’école nouvelle que ces supports<br />
commencent à s’adapter à l’apprenant. Enfin, avec les machines à<br />
enseigner, ils gagnent l’automatisation <strong>et</strong> l’adaptativité. <strong>Les</strong> quatre<br />
caractéristiques de notre prototype ont donc vu le jour <strong>dans</strong><br />
l’enseignement à des époques différentes.<br />
<strong>Les</strong> machines à enseigner sont les premiers <strong>outils</strong> automatiques<br />
perm<strong>et</strong>tant un enseignement personnalisé, certaines ayant les quatre<br />
caractéristiques de RAFALES. Au départ, <strong>dans</strong> les années 50, il s’agit<br />
d’enseignement programmé. C<strong>et</strong> enseignement repose sur un mode de<br />
présentation <strong>et</strong> de progression <strong>dans</strong> les connaissances plus que sur la<br />
machine le supportant. Puis avec le développement des ordinateurs,<br />
ces derniers vont être utilisés pour simplifier l’enseignement<br />
programmé. Au fur <strong>et</strong> à mesure de l’évolution de l’informatique, les<br />
utilisations de l’ordinateur à des fins pédagogiques deviennent de plus<br />
en plus nombreuses <strong>et</strong> variées. De simple correcteur de QCM,<br />
l’ordinateur est devenu véritablement enseignant. En eff<strong>et</strong>, les<br />
apports de l’intelligence artificielle, en particulier <strong>dans</strong> les tuteurs<br />
94 CHAPITRE III
intelligents, ont permis de réaliser différentes stratégies<br />
d’enseignement au sein d’un même didacticiel, de modéliser les<br />
connaissances du domaine <strong>et</strong> de l’apprenant, de dialoguer avec<br />
l’apprenant, de l’aider <strong>et</strong> de le guider <strong>dans</strong> la résolution de problèmes.<br />
<strong>Les</strong> micromondes ont apporté une nouvelle vision de l’EAO en<br />
introduisant les notions de découverte, de tâtonnement, voire même<br />
de simulation. <strong>Les</strong> nouvelles technologies de l’information <strong>et</strong> de la<br />
communication ont entraîné de nouvelles possibilités de travail, telles<br />
que le travail à distance avec l’utilisation du web, du mail, des forums<br />
ou des visioconférences, <strong>et</strong> sont à l’origine du e-learning.<br />
En ce qui concerne la mobilité des didacticiels, il est difficile de<br />
donner une réponse. Il ne s’agit pas réellement de la mobilité du<br />
didacticiel mais plutôt de son support d’utilisation (web, CD ou DVD<br />
fonctionnant sur toute plate-forme, ordinateur fixe vs portable).<br />
Dans RAFALES, nous avons gardé certaines caractéristiques de<br />
différentes machines à enseigner. Des tuteurs intelligents, nous<br />
avons gardé l’architecture principale en trois modules. Et des<br />
micromondes, nous avons gardé la vision constructiviste de l’apprentissage.<br />
La seconde partie de ce mémoire va se focaliser sur notre prototype<br />
<strong>et</strong> ses caractéristiques : adaptable, automatique, réinitialisable <strong>et</strong><br />
mobile. Dans le premier chapitre, nous présenterons son architecture<br />
<strong>et</strong> les <strong>outils</strong> dont nous avons besoin pour sa <strong>conception</strong>. Dans le<br />
second, nous verrons son application <strong>dans</strong> le cadre de l’apprentissage<br />
automatique. Et enfin, <strong>dans</strong> le troisième, nous analyserons des <strong>expérimentation</strong>s<br />
réalisées auprès de suj<strong>et</strong>s humains.<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 95
5. Résumé du chapitre III : tableau <strong>et</strong> graphique<br />
Réinitilisabilité, mobilité, automaticité <strong>et</strong> adaptabilité des<br />
M.E<br />
enseignement programmé<br />
réinitialisable mobile adaptable automatique<br />
type Skinner oui non non oui<br />
type Crowder oui non oui oui<br />
type Frein<strong>et</strong> oui oui non non<br />
micromonde oui oui non oui<br />
tuteur intelligent oui-non oui oui oui<br />
fixe<br />
légende :<br />
E. P.<br />
type Crowder<br />
E. P.<br />
type Skinner<br />
adaptable<br />
automatique<br />
réinitialisable<br />
non réinitialisable<br />
certains T.I<br />
E.P type Frein<strong>et</strong><br />
fichiers autocorrectifs<br />
certains T.I<br />
micromonde<br />
96 CHAPITRE III<br />
mobile
6. Résumé de la première partie : tableau <strong>et</strong><br />
graphique<br />
lentilles - monuments - vitraux non non<br />
papyrus - tessons, cahier ...<br />
livres - manuels - mappemonde<br />
p<strong>et</strong>it matériel pour leçon de choses<br />
tabl<strong>et</strong>tes - ardoises<br />
fichiers auto-correctifs<br />
boîtes <strong>et</strong> bandes enseignantes (E.P. type Frein<strong>et</strong>)<br />
réinitialisable mobile adaptable automatique<br />
non oui<br />
oui oui<br />
tableaux noirs oui non<br />
1 er don de Fröbel - plaqu<strong>et</strong>tes de couleur -<br />
formes géométriques - emboîtements (Montessori)<br />
l<strong>et</strong>tres rugueuses - classements - piquages<br />
boîtes à surprise - formes en bois<br />
agencements logiques - jeux visuels - marionn<strong>et</strong>tes<br />
jou<strong>et</strong>s mécaniques - jeux didactiquesjeux de rapports<br />
spatiaux - jeux d’associations<br />
- journal de vie - correspondance scolaire<br />
2 nd au 5 eme dons de Fröbel- boîtes à odeur - blocs<br />
alphab<strong>et</strong> mobile- matériel pour les mathématiques<br />
cubes - constructions <strong>et</strong> montages<br />
emboîtements (Decroly)<br />
assemblages de tissus - pâte à modeler<br />
matériel d’expérience - matériel d’imprimerie<br />
fichiers scolaires - bibliothèque de travail<br />
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 97<br />
non<br />
oui<br />
non<br />
oui non non<br />
enseignement programmé de type Skinner oui non non oui<br />
enseignement programmé de type Crowder oui non oui oui<br />
micromondes oui oui non oui<br />
certains tuteurs intelligents non oui oui oui<br />
certains tuteurs intelligents oui oui oui oui
fixe<br />
légende :<br />
E. P.<br />
type Crowder<br />
E. P.<br />
type Skinner<br />
tableaux noirs<br />
lentilles<br />
monuments - vitraux<br />
adaptable<br />
automatique<br />
réinitialisable<br />
non réinitialisable<br />
certains T.I<br />
blocs<br />
2 au 5 don<br />
boîtes à odeurs<br />
alphab<strong>et</strong>s mobiles<br />
....<br />
E.P type Frein<strong>et</strong><br />
ardoises - tabl<strong>et</strong>tes<br />
fichiers autocorrectifs<br />
certains T.I<br />
1er don<br />
plaqu<strong>et</strong>tes couleurs<br />
formes<br />
géométriques<br />
....<br />
micromondes<br />
papyrus - tessons<br />
cahiers - livres -<br />
manuels - mappemondes<br />
p<strong>et</strong>it matériel (leçon de choses)<br />
mobile<br />
98 CHAPITRE III
Partie II<br />
Le prototype RAFALES
Chapitre IV RAFALES<br />
1. Introduction<br />
Comme nous l’avons déjà présenté notre RAFALES (Recueil<br />
Automatique Favorisant l’Acquisition d’une Langue Étrangère de<br />
Spécialité) comporte quatre caractéristiques ; il est réinitialisable,<br />
mobile, adaptable <strong>et</strong> automatique. Il est réinitialisable, cela signifie<br />
qu’il peut être utilisé <strong>dans</strong> différentes langues étrangère <strong>et</strong>/ou de<br />
spécialité sans modifier le module pédagogique. Il est mobile, cela<br />
signifie qu’il peut-être utilisé <strong>dans</strong> le lieu <strong>et</strong> au moment désiré par<br />
l’apprenant. Ceci est lié au fait qu’il est informatisé. Il est adaptable,<br />
cela signifie qu’il tient compte du profil des connaissances supposées<br />
de l’apprenant. Enfin il est automatique, cela signifie que le choix des<br />
lectures se fait sans interventions humaines grâce à un module<br />
pédagogique informatisé utilisant LSA (Latent Semantic Analysis).<br />
Dans notre prototype l’unique tâche de l’apprenant est la lecture. En<br />
eff<strong>et</strong>, nous nous appuyons sur les travaux de Krashen (1981) qui<br />
avance l'idée que l'acquisition <strong>d'un</strong>e seconde langue est essentiellement<br />
due à l'exposition à la langue, <strong>et</strong> non uniquement à<br />
l'explication des règles de la langue ainsi que sur des travaux en<br />
psychologie cognitive qui montrent que la majorité des mots sont<br />
acquis par la lecture (Landauer <strong>et</strong> Dumais, 1997). En eff<strong>et</strong>, Landauer<br />
<strong>et</strong> Dumais montrent que la lecture perm<strong>et</strong> d’acquérir, de manière<br />
indirecte, la signification de la majorité des mots. Ce terme lecture,<br />
ne renvoie pas à la lecture de la signification des mots à travers un<br />
dictionnaire, mais à la lecture de textes généraux.<br />
RAFALES sélectionne les textes qu’il fournit à l’apprenant, par le<br />
biais d’une analyse sémantique. Nous reprenons l’approche constructiviste<br />
du langage pour laquelle « la lecture n’est pas conçue comme un<br />
recueil d’informations ; elle est construction de sens par un lecteur<br />
actif s’appuyant sur les indices du texte jugés les plus significatifs »<br />
(Gaonac’h, 1991, p.159). Nous pensons donc faire acquérir la langue de<br />
spécialité par le biais de la lecture. Mais le choix des textes à fournir<br />
RAFALES 101
à l’apprenant n’est pas neutre. C<strong>et</strong>te sélection est étroitement liée<br />
aux connaissances de l’élève <strong>et</strong> aux connaissances du domaine de<br />
spécialité enseigné. En eff<strong>et</strong>, RAFALES sélectionne <strong>dans</strong> la base de<br />
connaissances du domaine, les textes de la langue de spécialité qui ne<br />
sont ni trop proches ni trop éloignés sémantiquement des connaissances<br />
de l’élève présentes <strong>dans</strong> le profil de l’apprenant. Pour ceci<br />
nous avons donc besoin d’un analyseur sémantique capable de<br />
modéliser des connaissances : celles du domaine à enseigner <strong>et</strong> celles<br />
supposées de l’apprenant. Mais nous avons aussi besoin d’un analyseur<br />
capable de fournir des proximités sémantiques entre des textes :<br />
ceux du domaine enseigné <strong>et</strong> ceux constituant le profil de l’apprenant.<br />
C’est pourquoi nous avons choisi d’utiliser LSA.<br />
Nous allons, <strong>dans</strong> un premier temps, présenter différents types<br />
d’analyseurs sémantiques : le différenciateur sémantique de Osgood,<br />
les réseaux sémantiques (les thésaurus <strong>et</strong> les graphes conceptuels) <strong>et</strong><br />
les réseaux de neurones. Pour chacun, nous indiquerons les raisons qui<br />
nous ont poussé à lui préférer LSA.<br />
Puis, <strong>dans</strong> un second temps, nous présenterons l’architecture <strong>et</strong> le<br />
fonctionnement de RAFALES.<br />
Comme nous l’avons déjà souligné, l’architecture de notre prototype<br />
est similaire à celle d’un tuteur intelligent. Il comporte ainsi une base<br />
de connaissances du domaine, un modèle (ici nous parlerons plutôt de<br />
profil) de l’apprenant <strong>et</strong> un module pédagogique. Chacun de ces<br />
modules utilise LSA. Nous présenterons chacun de ces modules ainsi<br />
que leurs interactions.<br />
connaissances<br />
du domaine<br />
(modélisées par LSA)<br />
profil des connaissances<br />
de l’apprenant<br />
(modélisées par LSA)<br />
Choix des textes du domaine à<br />
fournir à l’apprenant en fonction<br />
de son profil<br />
(en fonction des proximités fournies<br />
par LSA)<br />
102 CHAPITRE IV
2.1. LE DIFFÉREN-<br />
CIATEUR SÉMANTIQUE<br />
DE OSGOOD<br />
2. LSA : un outil pour sa <strong>conception</strong><br />
Le panel des analyseurs sémantiques existants est varié. Dans chacun<br />
l’humain intervient de manière différente. C<strong>et</strong>te intervention peut<br />
être plus ou moins importante. Nous allons donc présenter les<br />
diverses modélisations des connaissances qui sous-tendent le<br />
fonctionnement de ces analyseurs ainsi que le type d’analyse proposée<br />
à l’utilisateur afin de justifier le choix de LSA <strong>dans</strong> notre prototype.<br />
La « sémantique différentielle », mise au point par Osgood (Osgood<br />
<strong>et</strong> al., 1957) perm<strong>et</strong> de tracer le sens des mots en termes d'échelles<br />
associatives. Ce sens est obtenu par la prise en compte de la signification<br />
psychologique attribuée par les suj<strong>et</strong>s à un concept. « En<br />
eff<strong>et</strong>, chaque concept, au delà de sa signification littérale, stable <strong>et</strong><br />
répertoriée <strong>dans</strong> le dictionnaire, est auréolé par chacun d'entre-nous<br />
<strong>d'un</strong>e multitude de sens, r<strong>et</strong>entissement subjectif de nos<br />
expériences antérieures. Le différenciateur sémantique perm<strong>et</strong> de<br />
« percer les aspects connotatifs (c'est-à-dire affectifs) de la<br />
signification » (Osgood, cité par Menahem, 1968) » (http-Leclercq <strong>et</strong><br />
al).<br />
Le principe est le suivant. Des échelles, comme celles présentées cidessous<br />
sont fournies aux suj<strong>et</strong>s qui donnent leur avis sur chacune<br />
d’elles. Chaque échelle est « bipolaire », c’est-à-dire qu’à chaque<br />
extrémité se trouvent les deux antonymes d’un même concept. Par<br />
exemple pour le concept de « chaleur », à une extrémité se trouve<br />
« froid » <strong>et</strong> à l’autre « chaud ». Osgood appelle ces échelles<br />
« différenciateur sémantique ». <strong>Les</strong> réponses se fondent sur la<br />
connotation subjective du sens des mots pour chaque suj<strong>et</strong>. Le<br />
graphique ci-dessous présente les moyennes des réponses de deux<br />
groupes de vingt personnes pour le mot « polite ».<br />
figure 45 : Exemple d’échelle de Osgood (http-osgood)<br />
RAFALES 103
2.2. LES RÉSEAUX<br />
SÉMANTIQUES<br />
Osgood <strong>et</strong> al, utilisent les ordinateurs <strong>et</strong> l’analyse factorielle pour<br />
mesurer, <strong>dans</strong> le large corpus de données fournies par des juges<br />
humains, le sens des mots. A partir des réponses des suj<strong>et</strong>s, il est<br />
possible d’établir une « analyse associative ». Avec le différenciateur<br />
sémantique, il ne s’agit pas de recenser des éléments isolés, comme<br />
c’est souvent le cas en analyse sémantique, mais de rechercher les<br />
relations que ces éléments entr<strong>et</strong>iennent entre eux, en appliquant les<br />
techniques statistiques du calcul de coefficients d'association ou de<br />
corrélation.<br />
Osgood crée ces échelles de la façon suivante : il donne à cent suj<strong>et</strong><br />
une liste de cent noms ayant un sens <strong>dans</strong> vingt-sept langues ou<br />
cultures différentes <strong>et</strong> pour chaque nom, il demande aux suj<strong>et</strong>s de lui<br />
adjoindre un qualificateur. Osgood obtient ainsi 10 000 réponses, qu’il<br />
ordonne en fonction de la fréquence <strong>et</strong> de la diversité. Il garde les 50<br />
meilleures paires de qualificateurs. Dans un second temps il croise les<br />
tests en fonction des appartenances culturelles des suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> garde<br />
ainsi les quatre meilleurs qualificateurs.<br />
A partir de ces résultats, Osgood découvre un « espace sémantique »<br />
à trois dimensions : l’évaluation, la force <strong>et</strong> l’activité (Evaluation,<br />
Power, and Activity).<br />
Dans la dimension « Evaluation », les échelles sont de la forme : bonmauvais,<br />
beau-laid, propre-sale, agréable-désagréable, chaud-froid,<br />
positif-négatif, optimiste-pessimiste. Dans le dimension « Puissance »<br />
les échelles sont de la forme ; fort-faible, grand-p<strong>et</strong>it, lourd-léger,<br />
délicat-brutal, résistant-fragile, large-étroit, dur-mou. Et <strong>dans</strong> la<br />
dimension « Activité », les échelles sont par exemple : actif-passif,<br />
vite-lent, subtil-lourd, animé-inanimé, excitable-calme, relâchétendu.<br />
Chaque mot, chaque concept est donc défini <strong>dans</strong> c<strong>et</strong> espace<br />
sémantique à trois dimensions. De ce fait, pour Osgood (1963), « de la<br />
même façon qu’un phonème est défini comme un faisceau de traits<br />
phonétiques simultanés, la signification peut être définie comme un<br />
faisceau de traits sémantiques simultanés ».<br />
Le différenciateur sémantique tel qu’il est conçu <strong>et</strong> les traits<br />
sémantiques qui en découlent, sont donc issus des réponses des<br />
suj<strong>et</strong>s. Il perm<strong>et</strong> d’obtenir des proximités sémantiques entre des<br />
mots. Mais l’intervention humaine est centrale <strong>dans</strong> ce système. De<br />
plus il est impossible d’étudier des proximités entre des mots qui<br />
n’ont pas été donnés aux suj<strong>et</strong>s. Il serait ainsi très difficile <strong>et</strong> très<br />
coûteux de coder selon ces échelles le sens de tous les mots que nous<br />
utilisons. C<strong>et</strong> analyseur ne peut donc pas être utilisé <strong>dans</strong> notre<br />
prototype.<br />
Dans les réseaux sémantiques, le sens d’une donnée est fournie par la<br />
place qu’elle occupe <strong>dans</strong> la structure <strong>et</strong> les relations qu’elle<br />
entr<strong>et</strong>ient avec les autres unités. Nous allons présenter trois formes<br />
de réseaux sémantiques : les thésaurus, les graphes conceptuels <strong>et</strong><br />
les réseaux de neurones.<br />
104 CHAPITRE IV
<strong>Les</strong> thésaurus Le mot thesaurus en latin signifie trésor. Quant à son utilisation telle<br />
que nous la connaissons, c’est-à-dire comme outil de référence<br />
terminologique <strong>et</strong> sémantique, elle « remonte au moins au 16ème<br />
siècle. Robert Estienne publie en 1531 le Thesaurus lingua latinae<br />
(" les trésors de la langue latine ") créant avec ce recueil un nouveau<br />
modèle de dictionnaire linguistique où les termes sont expliqués par<br />
leur contexte sémantique » (http-Gheeraert). A partir des années<br />
cinquante, les thésaurus s’informatisent afin de devenir plus<br />
efficaces. En eff<strong>et</strong>, grâce à l’informatique, la description sémantique<br />
<strong>et</strong> conceptuelle des documents est rendue indépendante de leurs<br />
classement <strong>et</strong> rangement physiques. De plus, l’intelligence artificielle<br />
développe des systèmes d’indexation automatique qui facilitent la<br />
création de thésaurus.<br />
« " Du point de vue de sa fonction, un thésaurus est un instrument de<br />
contrôle de la terminologie utilisé pour transposer en un langage plus<br />
strict (langage documentaire, langage d'information) le langage<br />
naturel employé <strong>dans</strong> les documents <strong>et</strong> par les indexeurs ou les<br />
utilisateurs. Du point de vue de sa structure, le thésaurus est un<br />
vocabulaire, contrôlé <strong>et</strong> dynamique, de termes ayant entre eux des<br />
relations sémantiques <strong>et</strong> génériques <strong>et</strong> qui s'applique à un domaine<br />
particulier de la connaissance " (Chaumier, 1988) » (http-<br />
Gheeraert&Billoud). Ces relations sémantiques sont des trois<br />
formes : relation d’équivalence, relation d’association <strong>et</strong> relation<br />
hiérarchique. Ces structures de classes sémantiques sont souvent<br />
représentées sous la forme d’arbres de classification.<br />
Un thésaurus n’est pas un dictionnaire, ni un lexique, il ne vise donc<br />
pas à l’exhaustivité des termes utilisés <strong>dans</strong> une discipline, les termes<br />
qu’il renferme font partie d’une liste close. « <strong>Les</strong> termes doivent être<br />
suffisamment généraux pour ne pas s’appliquer à une seule référence<br />
isolée mais assez précis cependant, pour ne renvoyer qu’à un nombre<br />
limité de celles-ci » (http-thesaurus). Ces termes sont appelés<br />
descripteurs. Un thésaurus fournit l’environnement sémantique d’un<br />
descripteur, c’est-à-dire : les termes génériques, les termes<br />
spécifiques, les termes associés <strong>et</strong> les termes équivalents. De plus un<br />
thésaurus correspond à « des listes structurées de descripteurs,<br />
éditées par des comités experts en documentation <strong>et</strong> <strong>dans</strong> un<br />
domaine scientifique <strong>et</strong> technique » (http-utc).<br />
Tout comme le différenciateur sémantique de Osgood, les thésaurus<br />
sont entièrement construits par les humains. Ils perm<strong>et</strong>tent de faire<br />
des recherches, de l’indexation <strong>et</strong> de donner des termes équivalents,<br />
mais ils ne peuvent pas « quantifier » la proximité sémantique entre<br />
deux mots, deux notions ou deux textes. Ce type d’analyseur ne nous<br />
intéresse donc pas non plus pour notre prototype.<br />
<strong>Les</strong> graphes<br />
conceptuels<br />
La notion de graphe conceptuel est née avec Sowa (1984). Alors que<br />
les thésaurus perm<strong>et</strong>tent un travail uniquement sur la terminologie,<br />
les graphes conceptuels offrent la possibilité de représenter des<br />
phrases. Mais « la plupart des approches se fondent sur une analyse<br />
syntaxique de chaque phrase pour construire sa représentation<br />
conceptuelle » (Zweigenbaum <strong>et</strong> Bouaud, 1997). Ainsi, avant de créer<br />
RAFALES 105
les graphes conceptuels, les phrases sont souvent transcrites sous la<br />
forme d’arbre syntaxique.<br />
figure 46 : Exemple d’arbre syntaxique (http-Perrault)<br />
Après c<strong>et</strong>te analyse, « chaque élément de connaissance est<br />
représenté par un graphe, comportant des concepts <strong>et</strong> des relations<br />
entre ces concepts ; les somm<strong>et</strong>s du graphe sont des concepts<br />
(représentés graphiquement par des rectangles), liés entre eux par<br />
des arêtes, qui sont les relations conceptuelles (indiquées <strong>dans</strong> des<br />
cercles ou des ovales). <strong>Les</strong> arêtes sont orientées, le sens de<br />
l’orientation étant défini a priori pour chaque relation conceptuelle »<br />
(Fargues, 1989, p.56). Par exemple la phrase « Pierre se rend à<br />
Montréal en voiture » correspond au graphe conceptuel suivant.<br />
figure 47 : Exemple de graphe de concept (http-Perrault)<br />
<strong>Les</strong> graphes conceptuels sont conçus à partir de représentations<br />
formelles. De ce fait, les opérateurs logiques sont appliqués. Il est<br />
ainsi possible de fusionner des graphes, de les proj<strong>et</strong>er les uns sur les<br />
autres, d’appliquer les règles de dérivation canonique, d'inférence,<br />
<strong>et</strong>c.<br />
Il est donc possible de comparer des phrases entre elles, mais ces<br />
comparaisons sont plus difficiles qu’avec une représentation<br />
vectorielle comme celle utilisée par LSA. De plus, ce formalisme<br />
reste difficilement utilisable <strong>dans</strong> notre prototype. En eff<strong>et</strong>, avec<br />
c<strong>et</strong>te forme de représentation, l’intervention de l’humain est<br />
importante. Il est impératif de faire une analyse syntaxique de<br />
toutes les phrases.<br />
106 CHAPITRE IV
<strong>Les</strong> réseaux de<br />
neurones<br />
Nous avons déjà fait une présentation des réseaux de neurones page<br />
90. Nous allons maintenant voir leurs utilisations en acquisition des<br />
langues après avoir apporté quelques compléments sur leur fonctionnement.<br />
« Globalement un réseau de neurones formels est un graphe (orienté<br />
ou pas) dont les somm<strong>et</strong>s (neurones) ont une capacité (restreinte) à<br />
transformer un signal d'entrée en un signal de sortie. <strong>Les</strong> connexions<br />
sont pondérées <strong>et</strong> servent à transférer les signaux <strong>d'un</strong> (ou<br />
plusieurs) somm<strong>et</strong>(s) vers un (ou plusieurs) autre(s) » (http-Denis <strong>et</strong><br />
Gilleron).<br />
<strong>Les</strong> réseaux de neurones, analogie du cerveau humain, présentent le<br />
double avantage d’offrir une réponse globalement satisfaisante à un<br />
stimulus <strong>et</strong> sans qu’elle soit stockée localement à un endroit précis.<br />
En eff<strong>et</strong>, les réseaux de neurones apprennent afin de répondre<br />
correctement. Pour c<strong>et</strong> apprentissage il existe trois paradigmes :<br />
l’apprentissage supervisé, l’apprentissage non supervisé <strong>et</strong> l’apprentissage<br />
hybride. Dans le cas de l’apprentissage supervisé (cf figure<br />
48), qui est le plus courant, le réseau effectue une évaluation de la<br />
donnée <strong>et</strong> compare sa réponse à la celle souhaitée (qui lui est<br />
fournie). Ensuite, il modifie ses paramètres internes afin de<br />
minimiser l’erreur. Dans l’apprentissage non supervisé, aucune<br />
information n’est fournie au système. Celui-ci doit à découvrir la<br />
structure sous-jacente des données afin de les organiser. <strong>Les</strong><br />
systèmes hybrides, quant à eux, sont plus rares <strong>et</strong> renvoient à<br />
diverses définitions.<br />
Algorithme d’apprentissage du Perceptron simple<br />
Répéter<br />
Pour chaque donnée de la base faire<br />
Propager l’information jusqu’à la sortie<br />
si la sortie obtenue est différente de la sortie attendue alors<br />
modifier le poids des connexions<br />
se rappeler que le réseau n’a pas appris correctement<br />
fsi<br />
jusqu’à ce que le réseau ait appris<br />
figure 48 : exemple d’algorithme d’apprentissage supervisé (http-Denis <strong>et</strong> Gilleron)<br />
Comme nous l’avons déjà signalé nous avons décidé d’utiliser LSA pour<br />
notre prototype.<br />
C<strong>et</strong> analyseur se ramène à un réseau de neurones à trois couches<br />
(Landauer <strong>et</strong> Dumais, 1997). Nous aurions donc pu utiliser les réseaux<br />
de neurones pour RAFALES, mais le réseau correspondant à LSA<br />
n’est pas implémenté.<br />
RAFALES 107
2.3. LSA Dans notre prototype nous utilisons LSA (Latent Semantic Analysis)<br />
qui a été développé par les laboratoires Bellcore en 1989. Au départ,<br />
LSA était un outil de recherche documentaire (Deerwester <strong>et</strong> al,<br />
1990) mais, très vite, en fonction de ses performances, son utilisation<br />
a été étendue à d’autres domaines tels que ; le filtrage<br />
d'informations (Foltz <strong>et</strong> Dumais, 1992), la recherche d'informations<br />
multilingue (Dumais, 1997), l'évaluation automatique de copies (Foltz,<br />
1996; Lemaire <strong>et</strong> Dessus, 2001) <strong>et</strong> la modélisation de l'acquisition<br />
(Landauer <strong>et</strong> Dumais, 1997). Nous allons, <strong>dans</strong> un premier temps,<br />
expliquer comment LSA fonctionne, puis nous détaillerons certaines<br />
de ses applications.<br />
Le modèle<br />
d’acquisition<br />
sous-jacent<br />
Avec LSA, nous nous situons <strong>dans</strong> le cadre de l'acquisition <strong>d'un</strong>e<br />
langue par exposition à la langue écrite. Ce mécanisme est à l’oeuvre<br />
<strong>dans</strong> l'apprentissage du langage chez les humains après six ans. Des<br />
travaux en psychologie cognitive montrent en eff<strong>et</strong> que la majorité<br />
des mots sont acquis par la lecture ; l’oral ne couvrant qu’une faible<br />
part du lexique <strong>et</strong> l’acquisition par explication directe étant marginale<br />
(Landauer <strong>et</strong> Dumais, 1997). De plus, comme nous l’avons déjà signalé,<br />
un courant de recherche important en didactique des langues<br />
privilégie l'exposition à la langue <strong>dans</strong> l'apprentissage <strong>d'un</strong>e langue<br />
seconde, l'apprentissage des règles étant secondaire (Krashen, 1981).<br />
L'apprenant, exposé à des textes, va p<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it affiner le sens des<br />
mots grâce aux occurrences conjointes de ces mots avec d'autres.<br />
Par exemple, sans le lui définir explicitement, l'apprenant va acquérir<br />
le sens du mot «ordinateur» parce que ce mot apparaît avec d'autres<br />
comme « souris », « programmer », « logiciel », « imprimante »,<br />
« mémoire », <strong>dans</strong> les textes qu'il lit. Dans c<strong>et</strong>te représentation,<br />
nous voyons que le sens <strong>d'un</strong> mot est défini par l'ensemble des mots<br />
qui lui sont proches, tout comme l'a défini Saussure en linguistique<br />
(Saussure, 1993). Cependant, depuis Platon <strong>et</strong> le fameux paradoxe de<br />
l'induction, nous savons que nos connaissances dépassent ce à quoi<br />
nous sommes exposés. Dans le cas de l’acquisition du langage, ces<br />
simples cooccurrences répétées ne suffisent pas à expliquer la<br />
connaissance que nous avons des mots. En d'autres termes, comment<br />
savons-nous autant de choses alors que nous sommes exposés à si peu<br />
d'informations ? <strong>Les</strong> modèles psychologiques parviennent difficilement<br />
à expliquer ce phénomène autrement que par des hypothèses<br />
innéistes chomskyennes. Une explication possible est que ce n'est pas<br />
simplement la cooccurrence répétée <strong>d'un</strong> mot avec d'autres qui<br />
perm<strong>et</strong> l'acquisition du sens du mot, mais plutôt l'ensemble des<br />
cooccurrences de tous les mots au fil des textes. Landauer <strong>et</strong> Dumais<br />
(Landauer <strong>et</strong> Dumais, 1997) au travers des résultats de leur<br />
expérience de simulation de l’apprentissage, concluent qu’environ 75%<br />
de la connaissance sémantique <strong>d'un</strong> mot provient d’une induction<br />
indirecte, c’est-à-dire de la lecture de textes ne contenant pas ce<br />
mot mais en contenant qui sont « proches » de lui.<br />
Ainsi, l'apprenant va, par exemple, affiner le sens du mot « vélo »<br />
parce que la lecture de textes sur le cyclisme va lui perm<strong>et</strong>tre de<br />
préciser le sens du mot « bicycl<strong>et</strong>te ». Dans son espace sémantique,<br />
108 CHAPITRE IV
le mot « vélo » se rapprochera alors du mot « bicycl<strong>et</strong>te », sans qu'il<br />
ait lu le mot « vélo » <strong>dans</strong> ces textes.<br />
La méthode Comme nous l’avons déjà précisé, ce modèle cognitif a été implémenté<br />
à l'aide d’un outil conçu au début des années 90 pour la recherche<br />
sémantique d'informations <strong>dans</strong> les textes (Dumais, 1991). Il s'appuie<br />
sur une représentation multidimensionnelle des mots de la langue.<br />
Grâce à une analyse statistique, que nous allons détailler, le sens de<br />
chaque mot est caractérisé par un vecteur <strong>dans</strong> un espace de grande<br />
dimension, avec la propriété que l’angle que forment deux vecteurs<br />
correspond à la proximité de sens de ces mots. Le modèle d'apprentissage<br />
prend donc un ensemble de textes en entrée <strong>et</strong> prédit les<br />
proximités sémantiques qui vont résulter de la « lecture » de ces<br />
textes.<br />
LSA analyse l'ensemble des textes sources pour en représenter les<br />
mots <strong>dans</strong> un espace sémantique multidimensionnel. C<strong>et</strong>te analyse<br />
statistique consiste à construire une matrice d'occurrences qui sera<br />
réduite (par une procédure que nous présenterons plus loin) afin de<br />
faire ressortir les relations sémantiques entre mots ou entre textes.<br />
En eff<strong>et</strong>, deux mots peuvent être considérés sémantiquement<br />
proches s'ils sont utilisés <strong>dans</strong> des contextes similaires. Le contexte<br />
<strong>d'un</strong> mot est ici défini comme l'ensemble des mots qui apparaissent<br />
conjointement avec lui. Ainsi, les mots « vélo » <strong>et</strong> « bicycl<strong>et</strong>te » sont<br />
considérés sémantiquement proches car ils apparaissent tous deux<br />
avec des mots comme « randonnée », « guidon », « pédaler », <strong>et</strong>c. <strong>et</strong><br />
ils n'apparaissent pas avec des mots comme « bouillir »,<br />
« imprimante », « canard », <strong>et</strong>c. C<strong>et</strong>te notion de cooccurrence est<br />
évidemment statistique : la méthode fonctionne si un nombre<br />
suffisant de textes est utilisé. Il ne s'agit pas simplement <strong>d'un</strong><br />
comptage d'occurrences, il faut aussi disposer <strong>d'un</strong>e procédure pour<br />
établir les liaisons entre mots.<br />
C<strong>et</strong>te procédure est la réduction de la matrice d'occurrences. La<br />
matrice d'occurrences est une matrice dont les lignes sont des unités<br />
textuelles (l'unité généralement utilisée est le paragraphe) <strong>et</strong> les<br />
colonnes, des mots. L'élément (i,j) de la matrice est le nombre<br />
d'occurrences du mot j <strong>dans</strong> le paragraphe i.<br />
Par exemple, pour extraire des relations sémantiques à partir <strong>d'un</strong><br />
ensemble de 200 textes, composés chacun de 10 paragraphes <strong>et</strong><br />
faisant intervenir au total 1 500 mots (les mots fonctionnels comme<br />
les articles, les prépositions, <strong>et</strong>c. ne sont pas r<strong>et</strong>enus) nous disposons<br />
<strong>d'un</strong>e matrice 2000x1 500.<br />
L'étape suivante consiste à réduire ces dimensions, non pas jusqu'à 2<br />
ou 3 comme avec une analyse factorielle classique, mais jusqu'à<br />
quelques centaines de dimensions. Ce nombre est important car une<br />
réduction à un espace de trop grande dimension ne ferait pas<br />
suffisamment émerger les liaisons sémantiques entre mots que nous<br />
recherchons, <strong>et</strong> un trop p<strong>et</strong>it nombre de dimensions conduirait à une<br />
trop grande perte d'informations. Le nombre adéquat de dimensions<br />
ne peut pas être actuellement déterminé théoriquement ; seuls des<br />
RAFALES 109
tests empiriques ont permis de situer c<strong>et</strong>te valeur entre 100 <strong>et</strong> 300<br />
<strong>dans</strong> le cas de l'anglais (Deerwester <strong>et</strong> al, 1990).<br />
C<strong>et</strong>te réduction des dimensions est réalisée par le biais <strong>d'un</strong>e<br />
décomposition en valeurs singulières. Un résultat mathématique<br />
datant des années trente montre, en eff<strong>et</strong> que, sous des conditions<br />
assez générales, toute matrice rectangulaire peut être écrite de<br />
façon unique comme une somme de produits <strong>d'un</strong>e matrice-ligne par<br />
une matrice-colonne telle que le premier produit constitue la<br />
meilleure approximation de rang 1 de la matrice initiale, la somme des<br />
deux premiers produits constitue la meilleure approximation de rang<br />
2, <strong>et</strong>c. La réduction à n dimensions va consister à ne conserver que les<br />
n premiers de ces produits pour reconstituer une matrice approchée,<br />
de dimensions n2 . Chaque mot <strong>et</strong> chaque paragraphe, traités de la<br />
même façon <strong>dans</strong> c<strong>et</strong>te procédure, sont ainsi représentés par un<br />
vecteur à n dimensions. Un mot polysémique n’est donc représenté<br />
que par un seul vecteur. Mais puisqu'il se situe <strong>dans</strong> un espace à<br />
plusieurs centaines dimensions, il sera proche selon certaines<br />
dimensions du sens A <strong>et</strong> selon d'autres dimensions du sens B.<br />
L'espace sémantique étant construit, il existe plusieurs façons de<br />
mesurer la proximité entre deux éléments. <strong>Les</strong> tests empiriques<br />
réalisés ont privilégié la méthode classique du cosinus : la proximité<br />
entre deux vecteurs est le cosinus de leur angle. La proximité<br />
sémantique entre deux mots, entre deux paragraphes ou entre un mot<br />
<strong>et</strong> un paragraphe est donc une valeur entre -1 <strong>et</strong> 1. Une valeur proche<br />
de 1 indique ainsi une très forte proximité sémantique entre les<br />
termes.<br />
L'exemple suivant illustre la représentation des mots polysémiques<br />
(tiré du corpus Le Monde 1999, 300 dimensions), les valeurs correspondent<br />
aux cosinus entre les vecteurs représentant les mots.<br />
« Mémoire » est proche à la fois de d’ « ordinateur » <strong>et</strong> de<br />
« souvenir », mais « ordinateur » <strong>et</strong> « souvenir » ne sont pas associés.<br />
mémoire / ordinateur : 0,37<br />
mémoire / souvenir : 0,70<br />
ordinateur / souvenir : 0,07<br />
figure 49 : proximités : mémoire-ordinateur-souvenir<br />
Pour résumer, en prenant par exemple un ensemble de paragraphes<br />
<strong>dans</strong> le domaine de la dyslexie, il est possible de construire un espace<br />
sémantique <strong>dans</strong> lequel seront représentés tous les paragraphes <strong>et</strong><br />
tous les mots (hormis les mots fonctionnels). Un test a été effectué<br />
avec un texte de 68 paragraphes totalisant 10 931 mots. Le nombre<br />
de mots différents, hormis les mots fonctionnels <strong>et</strong> les mots<br />
n'apparaissant qu'une seule fois, est de 757. Le mot le plus proche de<br />
profonde est profonds (0.59), ce qui correspond bien à ce que nous<br />
cherchions, le suivant est dyslexie (0.58) ce qui fait référence à une<br />
liaison connue <strong>dans</strong> le domaine. Le plus éloigné (-0.03) est<br />
homophones, qui qualifie un type d'erreur de la dyslexie de surface,<br />
par définition antinomique de la dyslexie profonde.<br />
110 CHAPITRE IV
C<strong>et</strong> exemple montre que les associations sémantiques extraites par<br />
LSA ne se réduisent pas uniquement à des relations de synonymie,<br />
puisqu'elles proviennent <strong>d'un</strong> traitement de la cooccurrence des<br />
termes avec leurs contextes. Ces associations sémantiques ont<br />
l'avantage d'être relativement générales mais possèdent<br />
l'inconvénient de ne pouvoir être caractérisées plus finement.<br />
Avec LSA, en plus de la proximité entre termes, il est aussi possible<br />
de connaître la centralité d’un mot. C<strong>et</strong>te centralité a une valeur<br />
comprise entre 0 <strong>et</strong> 1. Plus le mot apparaît fréquemment, plus sa<br />
centralité est proche de 0. Quand les articles <strong>et</strong> déterminants sont<br />
pris en compte <strong>dans</strong> l’analyse leur centralité est proche de 0.<br />
Une centralité proche de 0 signifie que le mot est très utilisé mais,<br />
de ce fait, que les connaissances qu’il est possible d’en avoir sont peu<br />
précises. Ceci est lié au fait qu’il apparaît <strong>dans</strong> un grand nombre de<br />
contextes différents.<br />
Une centralité proche de 1 signifie au contraire que le mot n’est<br />
apparu que peu de fois (minimum deux pour qu’il soit pris en compte).<br />
De ce fait, le contexte est assez précis car il est très limité. Mais<br />
LSA n’en a qu’une connaissance très restreinte.<br />
Un exemple de traitement<br />
Pour expliquer plus clairement c<strong>et</strong>te méthode nous présentons un<br />
p<strong>et</strong>it exemple (Landauer <strong>et</strong> al., 1998). Nous avons, un texte formé de<br />
neuf paragraphes. Pour simplifier l’exemple, il a été choisi de limiter<br />
le paragraphe à une seule phrase.<br />
Human machine interface for ABC computer applications.<br />
A survey of user opinion of computer system response time.<br />
The EPS user interface management system.<br />
System and human system engineering testing of EPS.<br />
Relation of user perceived response time to error measurement.<br />
The generation of random, binary, ordered trees.<br />
The intersection graph of paths in trees.<br />
Graph minors IV: Widths of trees and well-quasi-ordering.<br />
Graph minors: A survey.<br />
table 10 : Texte sur lequel se fonde l’exemple<br />
A partir de ce texte LSA va fabriquer la matrice d’occurrences<br />
présentée un peu plus en avant <strong>dans</strong> le texte (table 12). Nous<br />
signalons deux points importants :<br />
• les mots ne sont pris en compte que s’ils apparaissent au moins<br />
deux fois <strong>dans</strong> le texte;<br />
• les mots fonctionnels ne sont pas pris en compte. En fait, il existe<br />
une liste modifiable, de mots que nous ne jugeons pas utile de<br />
traiter. Dans c<strong>et</strong>te liste nous trouvons les déterminants, les<br />
pronoms, <strong>et</strong>c.<br />
RAFALES 111
Avec ces deux restrictions, <strong>dans</strong> le texte exemple, ne sont conservés<br />
que les mots que nous écrivons en gras ci-dessous (les mots<br />
fonctionnels sont en italique <strong>et</strong> ceux qui n’apparaissent qu’une fois<br />
sont écrits normalement).<br />
Human machine interface for ABC computer applications.<br />
A survey of user opinion of computer system response time.<br />
The EPS user interface management system.<br />
System and human system engineering testing of EPS.<br />
Relation of user perceived response time to error measurement.<br />
The generation of random, binary, ordered trees.<br />
The intersection graph of paths in trees.<br />
Graph minors IV: Widths of trees and well-quasi-ordering.<br />
Graph minors: A survey.<br />
table 11 : Mot du texte de l’exemple gardé suite aux deux restrictions<br />
C’est donc à partir de ces mots que LSA va fabriquer la matrice<br />
d’occurrences. Dans c<strong>et</strong>te matrice les lignes correspondent aux mots<br />
gardés après les deux restrictions présentées précédemment <strong>et</strong> les<br />
colonnes aux paragraphes. La place des mots est fonction de leur<br />
ordre d’apparition <strong>dans</strong> le texte.<br />
Dans c<strong>et</strong> exemple, le premier mot du texte est le mot « human ». Il<br />
apparaît au moins deux fois, il sera donc mis <strong>dans</strong> la matrice à la<br />
première ligne. De la même façon « interface » est le second mot<br />
rencontré <strong>et</strong> présent au moins deux fois <strong>dans</strong> le texte, il est donc<br />
placé à la seconde ligne. « computer » sera lui à la troisième ligne, <strong>et</strong>c.<br />
(Dans c<strong>et</strong> exemple donné par Landauer <strong>et</strong> al., nous remarquons qu’il y<br />
a deux erreurs de place, ceci pour les mots « survey » qui devrait<br />
être en quatrième ligne <strong>et</strong> non en neuvième <strong>et</strong> « EPS » qui devraient<br />
être en neuvième <strong>et</strong> non huitième ligne).<br />
<strong>Les</strong> valeurs <strong>dans</strong> la matrice correspondent au nombre de fois où le<br />
mot apparaît <strong>dans</strong> le paragraphe. Nous obtenons ainsi la matrice<br />
d’occurrences suivante :<br />
parag1 parag2 parag3 parag4 parag5 parag6 parag7 parag8 parag9<br />
human 1 0 0 1 0 0 0 0 0<br />
interface 1 0 1 0 0 0 0 0 0<br />
computer 1 1 0 0 0 0 0 0 0<br />
user 0 1 1 0 1 0 0 0 0<br />
system 0 1 1 2 0 0 0 0 0<br />
response 0 1 0 0 1 0 0 0 0<br />
time 0 1 0 0 1 0 0 0 0<br />
EPS 0 0 1 1 0 0 0 0 0<br />
survey 0 1 0 0 0 0 0 0 1<br />
trees 0 0 0 0 0 1 1 1 0<br />
graph 0 0 0 0 0 0 1 1 1<br />
minors 0 0 0 0 0 0 0 1 1<br />
table 12 : matrice des cooccurrences<br />
112 CHAPITRE IV
Dans la matrice ci-dessus, si nous prenons l’exemple du mot<br />
« system », il n’apparaît pas <strong>dans</strong> la première phrase ce qui donne un 0<br />
en 1ère colonne, il apparaît une fois <strong>dans</strong> les seconde <strong>et</strong> troisième<br />
phrase, d’où les 1 en 2e <strong>et</strong> 3e colonne, <strong>et</strong> deux fois <strong>dans</strong> la 4e .<br />
Avec c<strong>et</strong>te matrice nous constatons que « human » <strong>et</strong> « user »<br />
n’apparaissent jamais <strong>dans</strong> le même paragraphe, il en est de même<br />
pour « graph » <strong>et</strong> « interface ». Leurs corrélations valent -0,38<br />
( r(human, user) = r(graph, computer) = - 0.38).<br />
Or ces couples de mots n’entr<strong>et</strong>iennent pas les mêmes liens. En eff<strong>et</strong>,<br />
« human » <strong>et</strong> « user » apparaissent <strong>dans</strong> des contextes similaires (ils<br />
apparaissent tous les deux avec « interface » « system », « EPS » <strong>et</strong><br />
« computer »), alors que ce n’est pas le cas de « graph » <strong>et</strong><br />
« computer ». Aucun des mots qui apparaît conjointement avec<br />
« graph » n’apparaît des les paragraphes contenant « computer ».<br />
human interface computer user system response time EPS survey trees graph minors<br />
human 1<br />
interface 0,36 1<br />
computer 0,36 0,36 1<br />
user -0,38 0,19 0,19 1<br />
system 0,43 0,04 0,04 0,23 1<br />
response -0,29 -0,29 0,36 0,76 0,04 1<br />
time -0,29 -0,29 0,36 0,76 0,04 1,00 1<br />
EPS 0,36 0,36 -0,29 0,19 0,82 -0,29 -0,29 1<br />
survey -0,29 -0,29 0,36 0,19 0,04 0,36 0,36 -0,29 1<br />
trees -0,38 -0,38 -0,38 -0,50 -0,46 -0,38 -0,38 -0,38 -0,38 1<br />
graph -0,38 -0,38 -0,38 -0,50 -0,46 -0,38 -0,38 -0,38 0,19 0,50 1<br />
minors -0,29 -0,29 -0,29 -0,38 -0,35 -0,29 -0,29 -0,29 0,36 0,19 0,76 1<br />
table 13 : tableau des corrélations entre les mots à partir de la matrice d’occurrences<br />
La réduction de la matrice, via une décomposition aux valeurs<br />
singulières, va perm<strong>et</strong>tre de faire ressortir ces relations<br />
sémantiques entre les mots en tenant compte des contextes <strong>dans</strong><br />
lesquels ils apparaissent.<br />
RAFALES 113
Après réduction <strong>et</strong> recomposition de la matrice suivant deux<br />
dimensions, nous obtenons la matrice suivante.<br />
parag1 parag2 parag3 parag4 parag5 parag6 parag7 parag8 parag9<br />
human .16 .40 .38 .47 .18 -.05 -.12 -.16 -.09<br />
interface .14 .37 .33 .40 .16 -.03 -.07 -.10 -.04<br />
computer .15 .51 .36 .41 .24 .02 .06 .09 .12<br />
user .26 .84 .61 .70 .39 .03 .08 .12 .19<br />
system .45 1.23 1.05 1.27 .56 -.07 -.15 -.21 -.05<br />
response .16 .58 .38 .42 .28 .06 .13 .19 .22<br />
time .16 .58 .38 .42 .28 .06 .13 .19 .22<br />
EPS .22 .55 .51 .63 .24 -.07 -.14 -.20 -.11<br />
survey .10 .53 .23 .21 .27 .14 .31 .44 .42<br />
trees .06 .23 -.14 -.27 .14 .24 .55 .77 .66<br />
graph - .06 .34 -.15 -.30 .20 .31 .69 .98 .85<br />
minors -.04 .25 -.10 -.21 .15 .22 .50 .71 .62<br />
table 14 : Exemple de matrice réduite<br />
C<strong>et</strong>te matrice indique le nombre de fois où le mot « est censé »<br />
apparaître <strong>dans</strong> chaque paragraphe.<br />
En prenant l’exemple du mot « trees », nous constatons (cf table 12)<br />
qu’il n’apparaît pas <strong>dans</strong> le dernier paragraphe. Par contre, il est<br />
présent <strong>dans</strong> le septième paragraphe avec comme seul contexte le<br />
mot « graph » <strong>et</strong> <strong>dans</strong> le huitième avec comme seul contexte les mots<br />
« graph » <strong>et</strong> « minors ». Donc <strong>dans</strong> le dernier, étant donné que<br />
« graph » <strong>et</strong> « minors » sont présents, le mot « trees » devrait<br />
apparaître, <strong>et</strong> ceci 0.66 fois (cf table 14).<br />
Avec c<strong>et</strong>te nouvelle matrice, les corrélations entre mots n’ont pas la<br />
même valeurs qu’avec la matrice d’occurrences. En eff<strong>et</strong>, avec la<br />
matrice des occurrences, les corrélations entre « human » <strong>et</strong><br />
« user » <strong>et</strong> entre « graph » <strong>et</strong> « computer » valaient toutes deux -<br />
0.38.<br />
Avec la matrice réduite la corrélation entre « human » <strong>et</strong> « user »<br />
vaut 0.94. Ceci est lié au fait que « human » <strong>et</strong> « user » ne sont<br />
jamais présent <strong>dans</strong> le même paragraphe mais, par contre, ils<br />
apparaissent tous les deux avec les mots « interface », « system »,<br />
« EPS » <strong>et</strong> « computer ». Leurs contextes d’apparition sont donc très<br />
proches. De ce fait ces deux mots sont considérés comme<br />
« sémantiquement proches ».<br />
Tout comme « human » <strong>et</strong> « user », « trees » <strong>et</strong> « computer »<br />
n’apparaissent jamais ensemble. En revanche, « trees » <strong>et</strong><br />
« computer » ne se présentent jamais <strong>dans</strong> le même contexte (c’està-dire<br />
avec les mêmes mots). De ce fait la corrélation entre « trees »<br />
<strong>et</strong> « computer » vaut - 0,62. C<strong>et</strong>te valeur est plus faible qu’avec la<br />
matrice des occurrences. En eff<strong>et</strong>, ces deux mots n’ont rien en<br />
commun, ils n’apparaissent ni ensemble ni avec des mots communs. Ces<br />
deux mots ne sont pas considérés comme sémantiquement proches.<br />
114 CHAPITRE IV
Quelques<br />
applications de<br />
LSA<br />
La matrice réduite tient ainsi compte du contexte d’apparition des<br />
mots. Deux mots, tels que « human » <strong>et</strong> « user » <strong>dans</strong> l’exemple,<br />
peuvent ainsi être considérés comme sémantiquement proches, sans<br />
jamais apparaître conjointement, comme nous venons de le montrer.<br />
human interface computer user system response time EPS survey trees graph minors<br />
human 1<br />
interface 0.998 1<br />
computer 0.924 0.943 1<br />
user 0.939 0.957 0.999 1<br />
system 0.995 0.999 0.957 0.969 1<br />
response 0.827 0.857 0.979 0.970 0.879 1<br />
time 0.827 0.857 0.979 0.970 0.879 1 1<br />
EPS 1 0.999 0.930 0.944 0.996 0.835 0.835 1<br />
survey -0.121 -0.065 0.268 0.228 -0.021 0.458 0.458 -0.105 1<br />
trees -0.872 -0.843 -0.621 -0.653 -0.819 -0.451 -0.451 -0.863 0.582 1<br />
graph -0.837 -0.805 -0.564 -0.598 -0.778 -0.384 -0.384 -0.828 0.644 0.993 1<br />
minors -0.834 -0.801 -0.559 -0.593 -0.774 -0.378 -0.378 -0.825 0.649 0.992 1,0 1<br />
table 15 : table des corrélations entre mots à partir de la matrice réduite<br />
Nous allons <strong>dans</strong> un premier temps présenter la recherche<br />
d’information car c’est par elle que LSA est né. Ensuite nous présenterons<br />
quelques validations qui sont plus <strong>dans</strong> notre domaine de<br />
recherche.<br />
LSA <strong>et</strong> la recherche d’information<br />
Au départ, comme nous l’avons déjà mentionné, LSA a été développé<br />
comme outil de recherche d’information. Un des problèmes<br />
importants <strong>dans</strong> la recherche d’information réside <strong>dans</strong> le choix des<br />
mots-clés en raison des problèmes de synonymie, de polysémie <strong>et</strong><br />
d’inflexion. En eff<strong>et</strong>, une recherche portant sur le mot « livre » ne<br />
renverra pas les textes contenant les mots « bouquin » ou « roman ».<br />
De la même façon, des textes sur les rongeurs seront présentés à la<br />
personne qui recherche les caractéristiques techniques des<br />
différentes souris pour son ordinateur. Et enfin, le mot-clé<br />
« journal » ne perm<strong>et</strong> pas d’avoir accès aux textes <strong>dans</strong> lesquels il est<br />
écrit au pluriel (sauf en cas de lemmatisation).<br />
Suite à ces problèmes, il est aisé de postuler que la recherche<br />
devrait se faire sur le sens des mots clés <strong>et</strong> non uniquement sur leurs<br />
« formes ».<br />
Plusieurs travaux ont donc été entrepris pour valider c<strong>et</strong>te représentation<br />
sémantique multidimensionnelle. Dans le cas de la recherche<br />
documentaire, le gain est de 16% à 30% par rapport à la recherche<br />
sans réduction de dimensions (Dumais, 1994, Dumais, 1997).<br />
RAFALES 115
LSA : un modèle cognitif d’apprentissage<br />
LSA en tant que modèle d'apprentissage a été testé par Landauer <strong>et</strong><br />
Dumais (Landauer <strong>et</strong> Dumais, 1997). En simulant l'acquisition des<br />
mots entre 2 <strong>et</strong> 20 ans, ils ont estimé qu'un américain lit, en moyenne,<br />
3 500 mots par jour, <strong>et</strong> apprend en moyenne de 7 à 15 mots nouveaux<br />
par jour durant c<strong>et</strong>te période. En lui fournissant des textes avec<br />
c<strong>et</strong>te même fréquence, LSA apprend 10 mots nouveaux par jour. Ils<br />
ont ensuite décidé de lui faire passer le test du TOEFL (Test Of<br />
English as a Foreign Language). Ce test mesure le niveau d’anglais des<br />
non anglophones. Il comporte différents types d’exercices dont un<br />
QCM de synonymie. Etant donné un mot, le candidat doit indiquer<br />
parmi quatre autres mots celui dont le sens est le plus proche du<br />
premier. <strong>Les</strong> connaissances de LSA sont représentés <strong>dans</strong> un espace<br />
sémantique à 300 dimensions qui a été construit à partir <strong>d'un</strong> corpus<br />
de 4,6 millions de mots tirés de l'encyclopédie « Grolier's Academic<br />
American Encyclopedia »; 30 473 paragraphes <strong>et</strong> 60 768 mots ont<br />
été ainsi représentés. Pour répondre aux 80 questions de synonymie,<br />
LSA choisit, parmi les quatre mots, le plus proche du mot initial <strong>dans</strong><br />
l'espace sémantique. Avec un score de 64,4% de réponses correctes,<br />
LSA a un résultat comparable à la moyenne des suj<strong>et</strong>s non<br />
anglophones postulant à l'entrée <strong>dans</strong> les universités américaines<br />
(64,5%). Ce score est d'ailleurs acceptable pour l'admission <strong>dans</strong> la<br />
majorité de ces universités. LSA est donc un modèle pertinent de<br />
l'apprentissage du vocabulaire chez les humains.<br />
Des tests plus ciblés ont également été réalisés sur l'acquisition des<br />
nombres (Landauer <strong>et</strong> Dumais, 1997).<br />
D'autres travaux similaires montrent qu'une représentation multidimensionnelle<br />
des relations de cooccurrence <strong>dans</strong> des textes perm<strong>et</strong><br />
de concevoir des modèles de l'acquisition de connaissances par les<br />
humains (Lund <strong>et</strong> Burgess, 1996, Burgess <strong>et</strong> Lund, 1997).<br />
LSA <strong>et</strong> acquisition de connaissances<br />
Ces acquisitions peuvent concerner les langues (Redington <strong>et</strong> Chater,<br />
1998) ou un domaine particulier, comme celui traité <strong>dans</strong> un cours<br />
(Dessus, 2000). Mais les connaissances peuvent être <strong>dans</strong> un langage<br />
<strong>et</strong> non une langue. C’est le cas par exemple avec l’apprentissage des<br />
jeux tels que le tic-tac-toe (Lemaire, 1998) ou kalah (Lemaire, 1999).<br />
Dans ces expériences, chaque état d’une partie est considérée comme<br />
un lexème <strong>et</strong> une partie comme une phrase.<br />
Par exemple, avec le tic-tac-toe (cf figure 50), il existe 20 lexèmes<br />
pour définir une partie : X1, X2, ..., X9, O1, O2, ...O9 (les 18 coups<br />
possibles) ainsi que les deux types de parties (gagnante vs perdante).<br />
La partie ci-dessous s’écrit ainsi : X1, O2, O3, X5, X9, gagnante.<br />
X O O<br />
figure 50 : exemple de partie de tic-tac-toe<br />
116 CHAPITRE IV<br />
X<br />
X
Le programme recherche la partie la plus similaire <strong>et</strong> joue en<br />
conséquence. Il joue contre un programme qui regarde un coup à<br />
l’avance. Dans les deux jeux (tic-tac-toe <strong>et</strong> kalah), l’apprentissage<br />
sémantique est rapidement plus efficace que l’apprentissage<br />
purement lexical ; l’efficacité de l’apprentissage <strong>dans</strong> le cas des jeux<br />
se traduisant par le nombre de parties gagnantes (cf figure cidessous).<br />
Nombre cumulé de parties gagnantes<br />
500<br />
400<br />
300<br />
200<br />
100<br />
0<br />
similarité sémantique<br />
similarité lexicale<br />
0 200 400 600 800<br />
Nombre de parties<br />
1000<br />
figure 51 : Courbes d’apprentissage des jeux (Lemaire, 1998)<br />
A partir d’environ 300 parties, le programme qui se fonde sur la<br />
recherche sémantique devient plus efficace que le programme qui<br />
utilise les similarité lexicales. Et c<strong>et</strong>te différence devient de plus en<br />
plus importante avec le nombre de partie jouées. Au bout de 1000<br />
parties, le programme utilisant la similarité sémantique cumule un peu<br />
plus de 400 parties gagnantes alors que le programme utilisant la<br />
similarité lexicale n’en compte qu’environ cent.<br />
LSA <strong>dans</strong> les EIAH<br />
<strong>Les</strong> utilisations de LSA, comme nous le verrons, peuvent être variées<br />
<strong>dans</strong> un EIAH.<br />
Des travaux ont ainsi porté sur l’évaluation de copies. C’est le cas par<br />
exemple du système APex (Dessus <strong>et</strong> Lemaire, 1999; Dessus <strong>et</strong> al.,<br />
2000) qui est un système d’aide à la préparation des examens, <strong>dans</strong><br />
lequel l’étudiant rédige une copie qu’il peut soum<strong>et</strong>tre à l’évaluation<br />
puis modifier, <strong>et</strong>c. Dans ce système LSA compare la rédaction de<br />
l’étudiant au cours d’un enseignant que l’étudiant a choisi <strong>et</strong> lui<br />
renvoie des évaluations portant sur le contenu, le plan <strong>et</strong> la cohérence<br />
inter paragraphe.<br />
D’autres travaux ont portés sur la notation de copies à partir de<br />
copies de références ou non (Chung <strong>et</strong> O’Neil, 1997 ; Foltz <strong>et</strong> al.<br />
1998 ; Foltz <strong>et</strong> al. 1999a ; Foltz <strong>et</strong> al. 1999b ; Wiemer-Hasting <strong>et</strong> al.,<br />
1999 ; Wolfe <strong>et</strong> al., 1998 ;Kintsch <strong>et</strong> al., 2000 ; Foltz <strong>et</strong> al. 2000 ;<br />
Wiemer-Hasting <strong>et</strong> Graesser, 2000 ; Lemaire <strong>et</strong> Dessus, 2001), il<br />
s’agit pour l’apprenant de rédiger une « synthèse ». La corrélation<br />
entre les juges humains <strong>et</strong> LSA est proche de 0.6 pour la totalité des<br />
études, ce qui est similaire à la corrélation entre les corrections de<br />
deux humains pour l'évaluation <strong>d'un</strong> même texte.<br />
D’autres travaux ont portés sur la modélisation de l’apprenant <strong>et</strong> la<br />
détections des erreurs <strong>dans</strong> une copie en langue étrangère (Zampa <strong>et</strong><br />
Lemaire, 2001), sur les modélisations des connaissances de l’élève <strong>et</strong><br />
RAFALES 117
3.1. LES TROIS<br />
MODULES<br />
du domaine (Zampa <strong>et</strong> Raby, 2001) ou sur l’écriture (Stahl <strong>et</strong> al., sous<br />
presse ; Steinhart, 2001).<br />
D’autres applications<br />
D’autres recherches ont utilisé LSA pour modéliser des fonctions de<br />
la mémoire (Howard <strong>et</strong> Kahanna, 2002 ; Kintsch <strong>et</strong> al, 1999), pour<br />
modéliser la compréhension de textes (Kintsch, 2001 ; Kintsch, 2002)<br />
<strong>et</strong> en particulier des métaphores (Kintsch, 2000 ; Lemaire <strong>et</strong> Bianco,<br />
2003), ou encore pour évaluer <strong>et</strong> représenter la connaissance<br />
contenue <strong>dans</strong> un texte (Kintsch, 1998 , Rehder <strong>et</strong> al., 1998 ; Wolfe<br />
<strong>et</strong> al., 1998 ).<br />
Dans notre prototype nous allons utiliser LSA pour modéliser les<br />
connaissances du domaine (langue <strong>et</strong> langue de spécialité), pour<br />
sélectionner les textes à fournir à l’apprenant (en tenant compte des<br />
connaissances supposées de l’apprenant <strong>et</strong> des connaissances du<br />
domaine) <strong>et</strong> pour modéliser les connaissances supposées de<br />
l’apprenant, c’est-à-dire pour déterminer un profil de l’apprenant.<br />
3. Architecture <strong>et</strong> fonctionnement de RAFALES<br />
Le prototype RAFALES, que nous avons implémenté, a pour but de<br />
tenter d'optimiser, c'est-à-dire d'accélérer <strong>et</strong> de « cibler »,<br />
l'acquisition de connaissances, en particulier au niveau du vocabulaire,<br />
<strong>dans</strong> une langue étrangère de spécialité. Pour cela, nous nous<br />
appuyons sur les travaux de Vygotsky (1962) concernant la zone<br />
proximale de développement. En eff<strong>et</strong>, nous transposons c<strong>et</strong>te zone<br />
proximale de développement <strong>dans</strong> un espace sémantique. Dans c<strong>et</strong><br />
espace nous « marquons » ce que l’apprenant connaît déjà <strong>et</strong>, avec<br />
l’aide de LSA nous cherchons à modéliser c<strong>et</strong>te zone afin d’obtenir<br />
une proximité optimale d’acquisition (POA). C<strong>et</strong>te POA, correspond<br />
ainsi à la distance sémantique entre les connaissances de l’apprenant<br />
<strong>et</strong> les stimuli à lui fournir afin d’optimiser son apprentissage.<br />
Dans ce prototype, comme nous l’avons déjà signalé, la tâche de<br />
l'apprenant se limite à un travail de lecture.<br />
Le prototype RAFALES, est un EIAH ayant une architecture en trois<br />
modules comme les tuteurs intelligents. Nous allons <strong>dans</strong> un premier<br />
temps les présenter. Puis, nous détaillerons son fonctionnement.<br />
RAFALES comporte les trois modules du tuteur intelligent définis<br />
par Wenger (1987) : la base de connaissances du domaine, la base de<br />
connaissances de l'élève ou modèle de l'élève <strong>et</strong> le module<br />
pédagogique. Dans chacun de ces trois modules, nous utilisons LSA :<br />
• <strong>dans</strong> les modules de connaissances du domaine <strong>et</strong> de l’apprenant,<br />
LSA est utilisée pour modéliser les connaissances ;<br />
118 CHAPITRE IV
Le modèle de<br />
l’apprenant<br />
• <strong>dans</strong> le module pédagogique LSA est utilisée pour sélectionner les<br />
stimuli à fournir à l’apprenant.<br />
Le fait d’utiliser LSA <strong>dans</strong> les trois modules nous perm<strong>et</strong> de n'avoir<br />
qu'un seul formalisme pour modéliser <strong>et</strong> comparer toutes les connaissances.<br />
De plus LSA perm<strong>et</strong> de construire ces modélisations de façon<br />
entièrement automatique sans avoir recourt à des experts.<br />
... <strong>dans</strong> les EIAH<br />
Toute communication nécessite que chaque interlocuteur possède une<br />
représentation de l’autre. C’est pourquoi tout EIAH possédant<br />
plusieurs modules a besoin d’une modélisation manipulable de<br />
l’apprenant. <strong>Les</strong> différents types de didacticiels ont très rapidement<br />
intégré des modèles de l’élève pour individualiser l’apprentissage <strong>et</strong> le<br />
rendre adaptatif. Au départ ces modèles étaient simples, puis ils se<br />
sont complexifiés afin de prédire les comportements de l’apprenant<br />
<strong>et</strong> diagnostiquer les causes de ses erreurs.<br />
Pour John Self (1987), le modèle de l’apprenant correspond au module<br />
qui perm<strong>et</strong> au système de répondre aux quatre formes de questions<br />
suivantes, que le système se pose sur l’apprenant :<br />
• que peut faire l’apprenant ?<br />
• que sait faire l’apprenant ?<br />
• quel type d’apprenant est-il ?<br />
• qu’a déjà fait l’apprenant ?<br />
Ainsi, pour c<strong>et</strong> auteur, le modèle de l’élève peut être considéré<br />
comme un quadruplé « P, C, T, H » où P représente les connaissances<br />
procédurales, C les connaissances conceptuelles, T les traits<br />
individuels <strong>et</strong> H l’historique de l’apprenant.<br />
Nous allons donc présenter <strong>dans</strong> un premier temps les fonctions de<br />
c<strong>et</strong>te modélisation, puis ses formes <strong>et</strong> enfin ses contenus.<br />
Ses fonctions<br />
En observant les tuteurs intelligents existants, Self (87) a<br />
répertorié vingt utilisations différentes des modèles de l’apprenant.<br />
Il les a ensuite classées <strong>dans</strong> six fonctions principales (Self, 1987) :<br />
• la fonction corrective qui s’attache à identifier les erreurs de<br />
l’apprenant ;<br />
• la fonction élaborative qui est utilisée quand les connaissances de<br />
l’apprenant sont considérées comme correctes mais incomplètes ;<br />
• la fonction stratégique qui sert pour modifier les stratégies<br />
tutorielles. Il peut s’agir de modifier le style d’interaction<br />
pédagogique du tuteur par exemple ;<br />
• la fonction diagnostique qui est utilisée lorsque le modèle de<br />
l’apprenant contient des ambiguïtés. Il faut alors demander à<br />
l’apprenant de justifier ses choix <strong>et</strong> d’expliquer ces croyances ;<br />
• la fonction prédictive qui prédit les attitudes de l’apprenant en<br />
fonction du quadruplé « P, C, T, H » ;<br />
• la fonction évaluative qui sert à évaluer l’apprenant <strong>et</strong> par<br />
extension le tuteur intelligent.<br />
RAFALES 119
Ses formes<br />
Bruillard (1997) distingue deux formes de modèle de l’élève : le<br />
modèle d’expertise partielle <strong>et</strong> le modèle différentiel.<br />
Le modèle d’expertise partielle<br />
Dans le modèle de l’expertise partielle, l’expertise est divisée en<br />
unités de base, <strong>et</strong> le modèle de l’élève correspond à un sous-ensemble<br />
de ces unités. « Aux deux extrêmes, un modèle vide correspond à<br />
l’élève qui n’aurait aucune connaissance du domaine, tandis qu’un<br />
modèle identique à celui de l’expert correspond à l’élève qui aurait<br />
atteint le même niveau de maîtrise qu’un expert du domaine » (Py,<br />
1998, p.124).<br />
Ce type d’expertise est utilisé par exemple <strong>dans</strong> le tuteur West. Il<br />
s’agit d’une sorte de jeu de l’oie <strong>dans</strong> lequel l’apprenant joue contre la<br />
machine. <strong>Les</strong> connaissances utilisées sont arithmétiques : le joueur<br />
utilise l’addition, la soustraction <strong>et</strong> la multiplication ainsi que le<br />
système de parenthésage ; <strong>et</strong> stratégiques. Pour chaque coup joué, le<br />
tuteur compare le choix de l’élève à celui qu’aurait fait le modèle de<br />
l’expert <strong>dans</strong> les mêmes conditions. Le modèle de l’élève mémorise<br />
pour chaque coup, quelle connaissance à été utilisée, si elle a été<br />
utilisée à bon ou mauvais escient <strong>et</strong> enfin le nombre de fois où l’élève<br />
n’utilise pas la même connaissance que l’expert. A partir de ce modèle,<br />
le tuteur guide <strong>et</strong> donne des conseils à l’apprenant sur les connaissances<br />
qu’il ne maîtrise pas.<br />
Bruillard (1997, p.86) indique différentes faiblesses de ce modèle :<br />
« tout d’abord, ils sont basés sur une hypothèse réductrice forte<br />
consistant à supposer qu’il suffit de situer les connaissances de<br />
l’apprenant vis à vis de celles de l’expert en termes de maîtrise plus<br />
ou moins grande », de plus rien ne perm<strong>et</strong> de savoir pourquoi<br />
l’apprenant n’a pas fait le bon choix.<br />
Le modèle différentiel<br />
Le modèle de l’apprenant y est perçu « comme un sous-ensemble du<br />
modèle de l’expert, augmenté d’un ensemble de <strong>conception</strong>s<br />
incorrectes » (Py, 1998, p.127). En eff<strong>et</strong>, ces modèles prennent en<br />
compte les applications systématiques de procédures fausses.<br />
Ce type d’expertise est utilisé par exemple <strong>dans</strong> le tuteur BUGGY<br />
(Brown <strong>et</strong> Burton, 1978). Il s’agit d’un tuteur portant sur l’apprentissage<br />
de la soustraction. « Le diagnostic s’effectue à partir de la<br />
décomposition de la technique générale <strong>et</strong> de l’ensemble des bogues<br />
préalablement repérés en un certain nombre d’éléments insécables,<br />
des sortes de sous-compétences primitives » (Bruillard, 1998, p.89).<br />
Ces modèles « ont eu pour intérêt, entre autres mérites, d’attirer<br />
l’attention sur l’importance des erreurs <strong>et</strong> de leur traitement <strong>dans</strong><br />
l’apprentissage » (Baron, 1994).<br />
Dans le domaine de l’acquisition en langue, ce modèle de l’apprenant<br />
apparaît <strong>dans</strong> les années 70, en particulier le cas de l’acquisition d’une<br />
langue seconde. A partir de ce moment, les erreurs ne sont plus vues<br />
comme des échecs mais comme des preuves du développement d’un<br />
120 CHAPITRE IV
système de règles. Nous distinguons ainsi divers diagnostics<br />
d’erreurs présentés par Chanier (1992) : analyses d’erreurs en<br />
linguistique appliquée, systèmes de calcul automatique d’erreurs,<br />
systèmes à analyse d’erreurs à champs restreints, modélisation des<br />
processus de l’apprenant.<br />
Le modèle mixte<br />
Des approches ont utilisé des modèles mixtes, s’appuyant sur les deux<br />
types de modèles présentés ci-dessus.<br />
Son contenu<br />
<strong>Les</strong> connaissances contenues <strong>dans</strong> le modèle de l’apprenant peuvent<br />
être de différentes formes.<br />
Il peut s’agir, comme <strong>dans</strong> WEST, de connaissances précises, non<br />
structurées, <strong>et</strong> pour chacune d’elle le modèle possède une étiqu<strong>et</strong>te<br />
qui lui indique le nombre de fois où elle a été bien utilisée, une autre<br />
pour le nombre de fois ou elle a été mal utilisée <strong>et</strong> une troisième pour<br />
le nombre de fois ou elle aurait due être utilisée.<br />
Dans le cas de GCSE, « le système construit un profil de l’apprenant à<br />
partir de l’historique des sessions, des réponses produites, <strong>et</strong> surtout<br />
de la liste des erreurs qui ont été repérées. Ces traces d’analyse ont<br />
pour but d’établir un diagnostic sur les difficultés de l’apprenant »<br />
(Bourd<strong>et</strong> <strong>et</strong> Teutsch, 2000, p.131).<br />
Dans les EIAH présents sur le marché, la plupart du temps le modèle<br />
de l’élève correspond à un fichier qui recense les exercices faits par<br />
l’apprenant. Parfois, pour ces derniers il est indiqué s’ils ont été<br />
correctement traités. C’est-à-dire si l’apprenant les a résolus en<br />
entier <strong>et</strong> s’il a obtenu suffisamment de réponses correctes. Dans son<br />
analyse de « atout clic anglais apple pie » Springer (2000) indique que<br />
« la feuille de suivi décrit le numéro de l’activité, le temps passé <strong>et</strong> la<br />
note. [...] Il n’est pas possible d’avoir un commentaire sur ces<br />
résultats, il n’y a pas non plus de profil selon les différentes<br />
compétences ou savoir-faire visés » (p. 268).<br />
Dans les exemples que nous signalons, il ne s’agit pas réellement de<br />
modélisation mais plus d’un historique plus ou moins détaillé des<br />
actions effectuées. En eff<strong>et</strong> <strong>dans</strong> aucun cas nous n’avons vu la<br />
fonction prédictive de Self (1987). Ce n’est pas parce qu’un apprenant<br />
n’a pas encore réalisé des exercices faute de temps qu’il n’est pas<br />
capable de les réaliser. Ces modélisations ne correspondent donc pas<br />
vraiment à la « visualisation » des connaissances de l’apprenant sur le<br />
domaine concerné à un instant t, tel que nous désirons avoir <strong>dans</strong><br />
RAFALES.<br />
Notre profil de l’apprenant<br />
Comme toute modélisation des connaissance supposées de l’apprenant,<br />
le profil va perm<strong>et</strong>tre de personnaliser l’apprentissage. Comme nous<br />
l’avons déjà présenté, LSA peut être considéré comme modèle<br />
d’acquisition de l’apprentissage humain. Nous avons, de ce fait, décidé<br />
de l’utiliser pour modéliser les connaissances supposées de<br />
RAFALES 121
l’apprenant. C<strong>et</strong>te modélisation évolue au fur <strong>et</strong> à mesure des<br />
séances. Le profil de l’apprenant ne contient que des textes. Il est un<br />
sous espace de l’espace de connaissances du domaine, il s’agit donc<br />
d’un modèle d’expertise partielle.<br />
Lors de la première utilisation, le profil de l'apprenant est initialisé<br />
par des textes de la langue étrangère en fonction de son niveau<br />
supposé (nous faisons une approximation du nombre de mots qu'il a<br />
déjà lu en fonction de son niveau d'étude). Par exemple, si nous<br />
travaillons avec un apprenant de second cycle universitaire, nous<br />
estimons qu’il a déjà lu environ un million de mots <strong>dans</strong> la langue<br />
étrangère première. S’il est <strong>dans</strong> un cursus de droit <strong>et</strong> qu’il décide<br />
d’apprendre une langue de spécialité telle que « l’anglais de la<br />
psychologie », son profil de connaissance ne comprendra que des<br />
textes issus de la langue générale <strong>et</strong> de la langue de spécialité du<br />
droit mais pas ou peu d’autre spécialités.<br />
A partir de c<strong>et</strong>te base de textes, un espace de grande dimension<br />
(environ 300) est construit par LSA. Le module pédagogique<br />
sélectionne pour l’apprenant les textes qu’il doit lire. Dès qu’un texte<br />
est lu, il est ajouté à la base de connaissances, l’espace sémantique<br />
est re-calculé. Et c’est à partir de ce nouvel espace que le module<br />
pédagogique va sélectionner <strong>dans</strong> la base de connaissance du domaine<br />
le nouveau texte à lire.<br />
La modélisation des connaissances supposées de l’apprenant s'affine<br />
au fur <strong>et</strong> à mesure des utilisations de RAFALES. C<strong>et</strong>te modélisation<br />
évolue un peu comme un réseau de neurones, elle passe par une initialisation<br />
quasi aléatoire <strong>et</strong>, p<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it, doit devenir de plus en plus<br />
proche des connaissances de l’élève <strong>et</strong> atteindre une certaine<br />
stabilité quand l’apprenant aura acquis beaucoup de connaissances<br />
<strong>dans</strong> la langue de spécialité.<br />
Nous parlons de profil de l’apprenant plutôt que de modèle, car il n’est<br />
pas vraiment lié à une personne. En eff<strong>et</strong>, la seule tâche de<br />
l’apprenant étant la lecture, nous ne tenons compte que de c<strong>et</strong>te<br />
action. Il n’y a pas de tests ou d’exercices perm<strong>et</strong>tant d’analyser <strong>et</strong><br />
de vérifier une part de compréhension <strong>et</strong> d’acquisition. De ce fait, il<br />
ne tient pas compte des différences inter-individuelles. Nous faisons<br />
l’hypothèse que pour une même lecture des personnes différentes,<br />
ayant un profil de départ identique, acquerront les mêmes connaissances.<br />
De plus, puisque LSA est un modèle d’acquisition, nous faisons<br />
l’hypothèse que les liens sémantiques que LSA crée entre les mots à<br />
partir des textes qui lui sont fournis sont proches de ceux que<br />
l’apprenant va créer. <strong>Les</strong> connaissances issues de ses relations seront<br />
sensiblement équivalentes pour LSA <strong>et</strong> pour l’apprenant. En<br />
fournissant à LSA la même base de textes qu’à l’apprenant, il est<br />
possible d’ « estimer » les connaissances qu’il a acquises. Et il est<br />
donc possible de sélectionner les textes à lui fournir <strong>et</strong> d’en estimer<br />
les conséquences sur son acquisition. Notre profil de l’apprenant nous<br />
perm<strong>et</strong> ainsi de modéliser les connaissances supposées de l’apprenant<br />
mais aussi de simuler son apprentissage de la langue étrangère <strong>et</strong><br />
ainsi de pouvoir prédire ses évolutions.<br />
122 CHAPITRE IV
La base de<br />
connaissances<br />
du domaine<br />
Le module<br />
pédagogique<br />
La base de connaissances du domaine est formée de façon similaire à<br />
celle des connaissances de l’apprenant. Il s’agit d’une grande base de<br />
données formée uniquement de textes. La différence essentielle<br />
réside <strong>dans</strong> le fait que c<strong>et</strong>te base est conçue au début, c’est-à-dire<br />
avant toute utilisation par l’apprenant, <strong>et</strong> qu’elle n’évolue pas.<br />
De plus, la base de connaissances du domaine se divise en deux<br />
parties : la base de connaissances de la langue générale <strong>et</strong> la base de<br />
connaissances de la langue de spécialité. Par exemple, si nous<br />
travaillons sur l’acquisition de l’anglais de science fiction, une partie<br />
de la base comporte des textes en langue anglaise générale <strong>et</strong> une<br />
partie des textes de sciences fictions. <strong>Les</strong> textes de la langue<br />
étrangère « générale » perm<strong>et</strong>tent à LSA d’acquérir des connaissances<br />
sur c<strong>et</strong>te langue <strong>et</strong> en particulier sur un grand nombre<br />
d’expressions <strong>et</strong> de mots usuels. La base de connaissances de la<br />
langue de spécialité donne à LSA les connaissances sur le sens précis<br />
des mots de ce vocabulaire spécifique.<br />
Dans le cadre de notre <strong>expérimentation</strong> de RAFALES, les textes<br />
donnés à l’apprenant sont uniquement des textes de la base de<br />
connaissances de la langue de spécialité. Nous considérons que ses<br />
connaissances (étudiants en second cycle de langue) en langue<br />
étrangère générale sont suffisantes. En revanche, si nous travaillons<br />
sur l’acquisition d’une langue étrangère générale <strong>et</strong> non de spécialité,<br />
n’importe quel texte peut être fourni à l’apprenant, quel que soit le<br />
suj<strong>et</strong> traité à partir du moment où il a été sélectionné par le module<br />
pédagogique, c’est-à-dire à partir du moment où il se situe à la bonne<br />
distance du profil de l’apprenant.<br />
Dans le module pédagogique nous utilisons les comparaisons de<br />
proximités sémantiques pour sélectionner les stimuli à fournir à<br />
l’apprenant. Dans ce module LSA calcule les proximités sémantiques<br />
entre les connaissances de l’apprenant <strong>et</strong> chaque texte de la base de<br />
connaissances de la langue de spécialité. Nous considérons que la<br />
distance entre un texte de la base de connaissances de la langue<br />
étrangère de spécialité <strong>et</strong> le modèle de l’élève est égale à la moyenne<br />
des distances entre ce texte <strong>et</strong> tous les textes constituant le profil<br />
de l’apprenant.<br />
Nous pensons, que le processus d'apprentissage peut être accéléré en<br />
sélectionnant la bonne séquence de textes, c'est-à-dire la plus<br />
appropriée à l'élève en tenant compte de ses connaissances. Le<br />
problème est donc de savoir quels textes sont les plus susceptibles<br />
d'agrandir l'espace sémantique de l'élève. La théorie de Vygotsky<br />
(1962) avec la notion de zone proximale de développement, indique<br />
que l'apprentissage est optimal quand les stimuli que l'on fournit à<br />
l'élève ne sont ni trop proches ni trop éloignés des connaissances de<br />
l'élève. Avec notre prototype, nous essayons de modéliser c<strong>et</strong>te<br />
théorie en utilisant LSA. Comme nous l’avons déjà signalé, LSA<br />
perm<strong>et</strong> de connaître les proximités sémantiques entre des textes.<br />
C<strong>et</strong>te proximité a une valeur comprise entre -1 <strong>et</strong> 1, où 1 correspond à<br />
une très forte proximité.<br />
RAFALES 123
Notre module pédagogique va donc sélectionner, grâce à LSA, les<br />
textes de la base de connaissances de la langue de spécialité, qui sont<br />
ni trop proches ni trop éloignés de ce que l’apprenant connaît déjà.<br />
C<strong>et</strong>te distance impose de faire deux choix : le choix de la distance<br />
elle-même, mais aussi le choix de la mesure de la distance. En eff<strong>et</strong>,<br />
LSA perm<strong>et</strong> de calculer des distances entre deux textes, or là nous<br />
avons besoin de la distance entre chaque texte de la base de connaissances<br />
du domaine <strong>et</strong> l’ensemble des textes définissant le profil de<br />
l’apprenant. La base de connaissances de l’apprenant n’est pas un<br />
espace compact. Il s’agit de textes situés <strong>dans</strong> un espace à 300<br />
dimensions. De ce fait un texte de la base de connaissances du<br />
domaine peut être très proche d’un des textes du profil de l’élève,<br />
mais à la POA de tous les autres.<br />
x<br />
Z<br />
x x x<br />
P<br />
x x x<br />
x x x<br />
figure 52 : exemple de choix de texte<br />
Dans l’exemple ci-dessus, le texte P est trop proche de neuf textes<br />
(représentés par des x) sur dix. Par contre le texte Z est trop<br />
proche d’un seul texte. Dans un cas de figure comme celui-là, nous<br />
pensons qu’il peut être souhaitable de fournir le texte Z à<br />
l’apprenant. Nous avons donc choisit de mesurer la distance entre la<br />
base de connaissances de l’apprenant <strong>et</strong> chaque texte de la base de<br />
connaissances du domaine en utilisant la moyenne des distances. La<br />
distance entre le texte Z <strong>et</strong> le profil de l’élève est égal à la moyenne<br />
des dix distances entre le texte Z <strong>et</strong> les textes formant ce profil.<br />
Le module pédagogique calcule la moyenne des proximités entre<br />
chaque texte du module des connaissances du domaine <strong>et</strong> l'ensemble<br />
des textes du modèle de l'élève, <strong>et</strong> sélectionne le texte dont la<br />
moyenne avec l'ensemble des textes du modèle de l'élève a la<br />
proximité sémantique voulue. C’est-à-dire une proximité sémantique<br />
ni trop grande ni trop p<strong>et</strong>ite (ni 0, ni 1).<br />
Nous appelons Proximité Optimale d'Acquisition (POA) c<strong>et</strong>te distance<br />
entre les connaissances de l'élève <strong>et</strong> les textes à lui fournir afin<br />
d'optimiser son acquisition (cf-ci-dessous).<br />
figure 53 : Représentation de la POA <strong>dans</strong> un espace à trois dimensions<br />
124 CHAPITRE IV
3.2. SON<br />
FONCTIONNEMENT<br />
Dans notre prototype RAFALES, ces trois modules interagissent de<br />
la manière suivante : le module pédagogique sélectionne <strong>dans</strong> le<br />
module de connaissances du domaine les textes les mieux adaptés à<br />
l'apprenant afin d'optimiser l'acquisition en langue étrangère de<br />
spécialité, en tenant compte de son profil <strong>et</strong> les lui fournit. Puis il m<strong>et</strong><br />
à jour le profil de l’apprenant afin que le module pédagogique tienne<br />
compte des nouvelles connaissances supposées de l’apprenant avant<br />
de faire la nouvelle sélection.<br />
Une séquence d'apprentissage avec RAFALES se passe de la manière<br />
suivante :<br />
• RAFALES cherche des informations sur les connaissances de<br />
l’apprenant (cf 1, figure 54) ;<br />
• RAFALES sélectionne une séquence de textes via son module<br />
pédagogique en fonction des proximités sémantiques entre les<br />
textes de la base de connaissances du domaine <strong>et</strong> ceux du modèle<br />
de l’élève <strong>et</strong> les fournit à l'apprenant ;<br />
• l’apprenant lit les textes (pour l’instant nous considérons que les<br />
textes sont lus, mais il faudrait ajouter une fonctionnalité<br />
perm<strong>et</strong>tant à l’apprenant d’indiquer s’il l’a lu ou non) (cf 2 <strong>et</strong> 3,<br />
figure 54) ;<br />
• LSA m<strong>et</strong> à jour le profil de l’apprenant en lui ajoutant les textes<br />
qui viennent d’être lus (cf 4, figure 54) ;<br />
• RAFALES sélectionne d'autres textes en fonction de ce nouveau<br />
modèle de l’apprenant, <strong>et</strong> les lui donne, <strong>et</strong>c.<br />
Base de connaissances<br />
du domaine<br />
2- comparaison des connaissances<br />
de l’apprenant <strong>et</strong> du domaine<br />
3- sélection des textes à donner<br />
module pédagogique<br />
Profil de l’apprenant<br />
figure 54 : Le fonctionnement de RAFALES<br />
1- recherche d’informations sur<br />
l’apprenant<br />
4 - modification du profil liée aux lectures<br />
RAFALES 125
4. Conclusion : RAFALES <strong>et</strong> LSA<br />
Nous avons décidé d’utiliser LSA <strong>dans</strong> les trois modules de notre<br />
prototype. Tout d’abord, nous utilisons LSA pour modéliser les<br />
connaissances du domaine. De ce fait, ce module est un espace<br />
sémantique de grande dimension contenant des textes de la langue à<br />
apprendre. C<strong>et</strong> espace se construit en fournissant à LSA des textes<br />
appropriés. Pour changer de domaine d’application il suffit donc de<br />
fournir de nouveau textes pour créer un nouvel espace de connaissances.<br />
<strong>Les</strong> textes n’ont pas besoin d’être annotés ou présentés<br />
particulièrement.<br />
Nous avons aussi choisi d’utiliser LSA pour modéliser les connaissances<br />
de l’apprenant. Dans RAFALES, la tâche de l’apprenant se<br />
limite à lire les textes qui lui sont fournis. De ce fait, le modèle<br />
correspond à un espace sémantique de grande dimension qui contient<br />
tous les textes lus par l’apprenant. Il s’agit d’un sous-espace de<br />
l’espace des connaissances du domaine. Ce modèle évolue au fur <strong>et</strong> à<br />
mesure des séances d’utilisation du prototype, c’est-à-dire avec les<br />
lectures. Dès que l’apprenant lit un texte, ce texte est ajouté à sa<br />
base de connaissances, <strong>et</strong> la sélection du texte suivant se fait à<br />
partir de ce nouvel espace recalculé.<br />
Comme nous l’avons présenté, LSA peut être considéré comme modèle<br />
d’acquisition. De ce fait LSA peut simuler les acquisitions de<br />
l’apprenant en fonction de ce qui lui est fourni <strong>et</strong> ainsi remplir la<br />
fonction prédictive de Self. Il s’agit ici d’un modèle d’expertise<br />
partielle. <strong>Les</strong> autres fonctions du modèle de l’élève définies par Self<br />
pourraient être remplies par LSA <strong>dans</strong> le cas d’un tuteur demandant<br />
aussi à l’apprenant des tâches d’écriture (Zampa <strong>et</strong> Lemaire, 2001),<br />
de plus le modèle de l’apprenant, <strong>dans</strong> ce cas, deviendrait<br />
différentiel.<br />
Enfin LSA est utilisé <strong>dans</strong> le module pédagogique de RAFALES pour<br />
sélectionner les textes à fournir à l’apprenant. C<strong>et</strong>te sélection<br />
consiste à regarder les textes du domaine qui sont à la distance<br />
sémantique que nous désirons du modèle de l’apprenant. Ces textes de<br />
la base de connaissances du domaine sont ni trop proches ni trop<br />
éloignés du modèle de l’apprenant. Ils sont situés à la « Proximité<br />
Optimale d’Acquisition ». Le fait que la base de connaissances du<br />
domaine ainsi que celle des connaissances de l’apprenant soient<br />
décrites grâce au même formalisme facilite ce travail.<br />
Dans les chapitres suivants, nous allons présenter les <strong>expérimentation</strong>s<br />
réalisées en apprentissage automatique ainsi que celles faites<br />
avec des suj<strong>et</strong>s humains.<br />
126 CHAPITRE IV
Chapitre V Expérimentations avec les<br />
apprenants virtuels <strong>et</strong> les<br />
experts<br />
1. Introduction<br />
Ce chapitre est divisé en trois parties. La première présente les<br />
tests de vocabulaire que nous utilisons <strong>dans</strong> toutes nos <strong>expérimentation</strong>s,<br />
la seconde présente les réponses d’experts à ces tests,<br />
enfin, la troisième analyse les résultats des apprenants virtuels.<br />
Dans notre prototype nous utilisons un profil de l’apprenant. Nous<br />
voulons simuler les acquisitions des suj<strong>et</strong>s humains, en utilisant les<br />
différents profils. Comme nous l’avons déjà signalé, nous faisons<br />
l’hypothèse qu’il existe une proximité optimale d’acquisition. Nous<br />
allons donc, <strong>dans</strong> la dernière partie de ce chapitre simuler quatre<br />
conditions d’apprentissage, c’est-à-dire faire passer l’expérience à<br />
quatre apprenants virtuels. Nous présenterons le plan d’expérience<br />
qui est le même que celui de l’<strong>expérimentation</strong> du chapitre suivant.<br />
Puis nous précisons les initialisations effectuées sur RAFALES afin<br />
qu’il soit utilisé pour l’acquisition d’une langue étrangère de spécialité<br />
définie : l’anglais juridique. Enfin nous analyserons les réponses des<br />
quatre apprenants virtuels. Dans c<strong>et</strong>te <strong>expérimentation</strong> nous avons<br />
choisi d’utiliser quatre stratégies de choix des lectures à fournir aux<br />
apprenants : proche, loin, aléatoire <strong>et</strong> zone (ou POA). De ce fait, le<br />
premier apprenant virtuel lit des textes éloignés de son profil, le<br />
second lit les textes les plus proches, le troisième lit des textes<br />
sélectionnés aléatoirement <strong>et</strong> enfin le dernier lit les textes que nous<br />
jugeons à la POA. Dans le chapitre suivant nous comparerons les<br />
résultats des apprenants virtuels à ceux des apprenants humains afin<br />
de valider nos profils.<br />
Pour analyser les réponses des suj<strong>et</strong>s virtuels nous avons besoin des<br />
réponses d’experts de la langue de spécialité. En eff<strong>et</strong>, les tests que<br />
nous utilisons <strong>et</strong> que nous présentons dès le début de ce chapitre, ne<br />
perm<strong>et</strong>tent pas une réponse en terme de vrai-faux. De ce fait, il est<br />
difficile de corriger les réponses des apprenants, pour savoir s’ils ont<br />
progressé grâce aux lectures qui leur ont été fournies au cours de la<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 127
séance. Nous avons donc décidé de comparer les réponses des<br />
apprenants à une « norme » ou «réponse normale » issue des réponses<br />
des experts. C<strong>et</strong>te norme est utilisée <strong>dans</strong> le chapitre suivant avec<br />
les apprenants humains <strong>et</strong> <strong>dans</strong> ce chapitre avec les apprenants<br />
virtuels. Enfin nous comparerons les réponses des experts à celles de<br />
LSA.<br />
2. <strong>Les</strong> tests de vocabulaire<br />
Pour les apprenants (virtuels <strong>et</strong> humains), les tests de vocabulaire<br />
sont présentés en début <strong>et</strong> fin de chaque séance, c’est-à-dire avant<br />
les lectures <strong>et</strong> après les lectures. Ces tests ont pour but d’évaluer les<br />
eff<strong>et</strong>s des textes sur la compréhension des mots <strong>et</strong> sur leur<br />
acquisition. Au sein <strong>d'un</strong>e même séance, les deux tests de vocabulaire<br />
sont identiques mais ils varient <strong>d'un</strong>e séance à l'autre. Il existe donc<br />
au total cinq tests de vocabulaire différents. Quant aux experts, ils<br />
ne répondent qu’une seule fois à chaque test.<br />
Pour les apprenants humains, chaque test comporte trente tableaux<br />
de la forme suivante à remplir.<br />
clip 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
blow<br />
cut<br />
magazine<br />
stroke<br />
film<br />
Chaque tableau contient cinq couples de mots. Pour chaque couple, le<br />
suj<strong>et</strong> doit indiquer les relations sémantiques, existant entre les deux<br />
mots. Quatre relations sont proposées : même sens, même domaine,<br />
sens différents <strong>et</strong> pas de relation. Dans ces tableaux 1 signifie<br />
« même sens », 2 «même domaine», 3 « sens contraire », 4 « pas de<br />
relation » <strong>et</strong> ? « mot inconnu ». Le suj<strong>et</strong> doit aussi indiquer s’il s’agit<br />
d’une relation forte (+) ou faible (-). Il a aussi la possibilité d’indiquer<br />
qu’il ne connaît pas un des deux mots.<br />
Pour remplir ces tableaux, les consignes suivantes sont données en<br />
début de séance. Ces même consignes sont données aux experts, dont<br />
les résultats sont présentés <strong>dans</strong> ce chapitre.<br />
Pour les apprenants virtuels nous prenons comme réponse la proximité<br />
sémantique fournie par LSA. C’est-à-dire le cosinus de l’angle que<br />
forment les deux vecteurs <strong>dans</strong> l’espace multidimensionnel. Il s’agit<br />
ainsi d’une valeur comprise entre « -1 » <strong>et</strong> « 1 » <strong>et</strong> non codée entre<br />
« -4 » <strong>et</strong> « 4 » comme les réponses humaines (ce système de codage<br />
est expliqué page 132).<br />
128 CHAPITRE V
-----------------------------------------------------------------------------<br />
Consignes pour les Tests de vocabulaire<br />
Nous allons vous fournir une série de mots cibles. Pour chacun d’eux nous<br />
vous donnerons une liste de 5 mots <strong>et</strong> vous devrez indiquer le type de<br />
relation qui les unit au mot cible. Il y a quatre types de relations : même<br />
sens, sens contraire, mot d’un même domaine, <strong>et</strong> pas de relation.<br />
Vous pouvez aussi signaler que vous ne connaissez pas le mot en cochant la<br />
case “mot inconnu”.<br />
Pour chacune des relations de même sens, même domaine <strong>et</strong> sens contraire,<br />
que vous aurez pu établir, vous voudrez bien juger aussi de sa force (+ pour<br />
une relation forte ou – pour une relation faible).<br />
Attention : Pour chacun des mots de la liste vous ne devez cocher qu’une<br />
seule case.<br />
Exemples<br />
réussir Même sens Même domaine Sens contraire Pas de Mot<br />
+ - + - + - relation inconnu<br />
ascaridiose X<br />
erreur X<br />
échouer X<br />
examen X<br />
eau X<br />
livre Même sens Même domaine Sens contraire Pas de<br />
+ - + - + - relation<br />
bande<br />
dessinée<br />
X<br />
écrivain X<br />
bouquin X<br />
illustrateur X<br />
disserter X<br />
Mot<br />
inconnu<br />
Pour chaque mot nous vous fournirons un tableau tel que ceux ci-dessus que<br />
vous devrez remplir (faites une croix pour donner votre réponse).<br />
Remarque : <strong>Les</strong> relations sont indépendantes de la nature grammaticale<br />
(verbe, nom, adjectif, <strong>et</strong>c.) des mots.<br />
-------------------------------------------------------------------------------------<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 129
Sur les trente tableaux existants <strong>et</strong> présentés aux suj<strong>et</strong>s apprenants<br />
humains, seuls vingt sont analysés <strong>et</strong> passés par les simulations ainsi<br />
que par les experts. Avec les suj<strong>et</strong>s apprenants humains, les cinq<br />
premiers <strong>et</strong> cinq derniers ne sont pas pris en compte pour éviter les<br />
eff<strong>et</strong>s de récence <strong>et</strong> de primauté. L’eff<strong>et</strong> de primauté correspond au<br />
fait que le rappel est plus aisé avec les premiers mots d’une liste.<br />
L’eff<strong>et</strong> de récence indique un rappel plus aisé des derniers mots<br />
<strong>d'un</strong>e liste attribuable à l'accessibilité de la mémoire à court terme.<br />
Ces deux eff<strong>et</strong>s se traduiraient <strong>dans</strong> notre <strong>expérimentation</strong> par des<br />
proximités très proches en pré-test <strong>et</strong> post-test pour les couples de<br />
mots. Ces dix tableaux ont été conçus de manière totalement<br />
aléatoire en prenant les mots <strong>dans</strong> le Robert <strong>et</strong> Collins 1991. Pour<br />
chaque mot nous tirons aléatoirement trois valeurs : une pour le<br />
numéro de la page (entre 1 <strong>et</strong> 833), une pour la colonne (1 ou 2) <strong>et</strong> une<br />
pour le rang du mot <strong>dans</strong> la colonne. <strong>Les</strong> mots-clés tels que les<br />
articles <strong>et</strong> pronoms ne sont pas gardés.<br />
Pour les vingt autres tableaux, les mots ont été sélectionnés par<br />
Françoise Raby, Maître de Conférence en langue anglaise <strong>et</strong><br />
spécialiste du domaine. Elle a procédé de manière à la fois empirique<br />
<strong>et</strong> systématique.<br />
Dans un premier temps, les mots ont été sélectionnés de manière<br />
systématique. Elle choisit au hasard les vingt mots cibles, c’est-à-dire<br />
les mots à comparer aux cinq autres. Il peut s’agir d’un mot de la<br />
langue de spécialité ou d’un mot de la langue générale. Puis elle<br />
sélectionne, toujours au hasard, des mots de la langue de spécialité<br />
ou de la langue générale qui vont leur être confrontés selon les modes<br />
de la synonymie, l'antinomie, la carte conceptuelle, l'absence de<br />
relation, ou le mot inconnu.<br />
Le vocabulaire de spécialité a été sélectionné au hasard <strong>dans</strong> un<br />
manuel d'anglais juridique qui comporte une liste de vocabulaire de<br />
spécialité à la fin de chaque chapitre, en suivant l'ordre des chapitres<br />
<strong>et</strong> en prenant les mots de cinq en cinq.<br />
<strong>Les</strong> mots de la langue générale, sont aussi sélectionnés au hasard, en<br />
en prenant un, toutes les cinq l<strong>et</strong>tres, <strong>dans</strong> le dictionnaire général du<br />
CNRS.<br />
Puis, les mots cibles sélectionnés sont validés (vs invalidés) de<br />
manière empirique. <strong>Les</strong> mots morphologiquement <strong>et</strong> conceptuellement<br />
transparents entre le français <strong>et</strong> l'anglais sont exclus. Un mot comme<br />
par exemple « constitution » (mot morphologiquement identique en<br />
français <strong>et</strong> en anglais) qui est un terme transparent du point de vue<br />
de la théorie du droit, même si les réponses apportées par chaque<br />
constitution ou loi constitutionnelle aboutissent à des concepts<br />
divergents du point de vue de l'extension des prédicats, est supprimé<br />
<strong>et</strong> remplacé par un autre. Notons que les mots de spécialité sont<br />
presque tous également des mots appartenant à la langue générale,<br />
donc souvent polysémiques comme le mot « suit » qui veut dire<br />
« costume » <strong>et</strong> « procès ».<br />
Pour constituer les tableaux, tous les mots sont mis <strong>dans</strong> une même<br />
liste <strong>et</strong> tirés au hasard pour former les couples. Par contre pour les<br />
130 CHAPITRE V
mots sources, nous en avons pris volontairement, <strong>dans</strong> c<strong>et</strong>te liste de<br />
mots sélectionnés, dix appartenant au vocabulaire général <strong>et</strong> dix<br />
appartenant à la langue de spécialité.<br />
Pour l’expérience avec les suj<strong>et</strong>s apprenants humains, comme nous<br />
voulions analyser les eff<strong>et</strong>s des lectures sur l’évolution des<br />
proximités entre mots, il ne fallait pas que les suj<strong>et</strong>s essaient de se<br />
rappeler les réponses qu’ils avaient données en début de séance. La<br />
consigne suivante leur était donnée avant la passation du test de fin<br />
de séance :<br />
Vous allez maintenant repasser le même test de<br />
vocabulaire qu'en début de séance.<br />
En eff<strong>et</strong>, nous voulons savoir si vos lectures ont<br />
modifié ou non la nature <strong>et</strong>/ou la force de certaines<br />
relations.<br />
Le but de votre travail n'est pas de vous rappeler les<br />
réponses que vous avez déjà données, mais plutôt de<br />
réfléchir aux relations entre les mots.<br />
table 16 : consignes de fin de séance<br />
3. <strong>Les</strong> tests de vocabulaire avec des experts<br />
Pour évaluer les réponses des apprenants, nous avons décidé d’utiliser<br />
une norme fournie par des humains : des experts de la langue<br />
étrangère de spécialité. Nous avons ainsi fait passer les tests à vingtcinq<br />
experts du domaine. Il s’agit d’enseignants, essentiellement des<br />
membres du GERAS (Groupe d’Etude <strong>et</strong> de Recherche en Anglais de<br />
Spécialité), pour la plupart enseignants <strong>dans</strong> le supérieur. Nous avons<br />
pris contact avec eux lorsque nous avons présenté notre pré-<strong>expérimentation</strong><br />
(Zampa <strong>et</strong> Raby, 2001) au XLIe congrès de la SAES<br />
(Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur).<br />
La « réponse normale » pour chaque couple de mots formant les test,<br />
correspond, ainsi que nous l’avons décidé, à la moyenne des vingt-cinq<br />
réponses des experts.<br />
Dans un premier temps nous avons utilisé les réponses telles qu’elles<br />
étaient fournies par les experts. Puis, <strong>dans</strong> un second temps, nous<br />
avons décidé de travailler avec les valeurs absolues de leurs réponses<br />
afin de ne pas écraser vers 0 la moyenne lorsque tous les experts<br />
sont d’accord pour dire qu’il y a une relation forte mais que certains la<br />
juge <strong>dans</strong> le même sens <strong>et</strong> les autres <strong>dans</strong> le sens contraire.<br />
Pour chacune de ces solutions nous analyserons les corrélations entre<br />
les réponses données par les experts <strong>et</strong> celles données par LSA.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 131
3.1. LE CODAGE DES<br />
RÉPONSES<br />
Nous allons <strong>dans</strong> un premier temps expliquer notre système de<br />
codage de réponse puis nous analyserons les résultats.<br />
Pour analyser les réponses des suj<strong>et</strong>s, nous<br />
les avons codées sur un continuum allant de -<br />
4 à +4 (cf : figure 55).<br />
Ce choix se justifie de la façon suivante.<br />
4 même sens +<br />
Tout d’abord nous considérons que « même<br />
sens + » correspond à la notion de synonyme<br />
3 même sens -<br />
<strong>et</strong> que « sens contraire + » correspond à la<br />
notion d’antonyme. Ces deux valeurs sont<br />
2 même domaine +<br />
donc aux deux extrémités de notre échelle. 1 même domaine -<br />
Nous avons ainsi « même sens + » qui est<br />
affectée à 4 <strong>et</strong> « sens contraire + » qui est<br />
affecté à - 4. Puis sur c<strong>et</strong>te échelle nous<br />
plaçons « pas de relation » au milieu, c’est-àdire<br />
0. Ensuite nous considérons que « même<br />
sens - » <strong>et</strong> « sens contraire - » sont<br />
équivalents en valeur absolue. Nous<br />
affectons donc la valeur 3 à « même sens - »<br />
<strong>et</strong> -3 à « sens contraire -» . Pour finir, nous<br />
considérons qu’il y a la même distance<br />
sémantique entre «même sens +» <strong>et</strong> «même<br />
sens - » qu’entre « même sens - » <strong>et</strong> « même<br />
domaine + ». Nous terminons notre<br />
affectation de valeur en donnant les valeurs 2 à « même domaine + »<br />
<strong>et</strong> 1 à « même domaine - ». Du coté négatif de l’échelle, nous n’avons<br />
pas l’équivalent de « même domaine ». Ce codage des réponses se fait,<br />
pour chacun des vingt-cinq experts, pour les 500 couples de mots<br />
(100 par test).<br />
3.2. ANALYSES Nous allons présenter les résultats des analyses à partir des<br />
« vraies » réponses, puis ceux avec les valeurs absolues des réponses.<br />
Des « vraies »<br />
réponses<br />
Avec les réponses des experts aux 500 couples de mots, nous<br />
constatons une grande hétérogénéité des réponses. En eff<strong>et</strong>, pour un<br />
même couple de mots les réponses peuvent aller de -4 (équivalent<br />
d’antonyme) à 4 (équivalent de synonyme). Le tableau ci-dessous<br />
présente, en moyenne par séance, les écarts entre la réponse<br />
minimale <strong>et</strong> la réponse maximale fournies par les experts.<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
3,83 3,85 3,60 3,37 3,58<br />
En moyenne, ainsi, sur les 500 couples de mots, l’écart entre la<br />
réponse maximale <strong>et</strong> la réponse minimale des experts est à 3,646. Ce<br />
qui signifie qu’un ou plusieurs experts jugent un couple de mots<br />
132 CHAPITRE V<br />
0<br />
-3<br />
-4<br />
pas de relation<br />
sens contraire -<br />
sens contraire +<br />
figure 55 : Codage des<br />
réponses.<br />
table 17 : moyenne des écarts entre réponse maximale <strong>et</strong> réponse minimale
Des réponses en<br />
valeur absolue<br />
comme n’ayant aucune relation alors que d’autres pensent qu’ils ont<br />
une relation forte (synonymie ou antonymie). L’écart maximal est égal<br />
à 8 <strong>et</strong> indique qu’un expert donne une relation de synonymie alors<br />
qu’un autre donne une relation d’antonymie.<br />
Malgré les écarts de réponses que nous venons de signaler, les<br />
corrélations des 500 réponses des vingt-cinq experts, pris deux à<br />
deux, sont très élevées.<br />
Le tableau des corrélations est présenté <strong>dans</strong> l’annexe C page 231.<br />
Pour résumer ce tableau nous pouvons signaler que :<br />
• la moyenne des corrélations vaut 0,6 ;<br />
• la corrélation la plus faible vaut 0,353 ;<br />
• la corrélation la plus forte vaut 0,748.<br />
<strong>Les</strong> réponses des experts sont donc très fortement corrélées avec<br />
des valeurs de p très faibles (tous les p < 0,00001).<br />
Mais, à cause des écarts entre experts, pour certains couples de<br />
mots, la moyenne des experts devient proche de 0 (pas de relation<br />
entre les mots) alors qu’en valeur absolue elle serait assez élevée.<br />
C’est le cas par exemple du couple de mot overrule-enforce. Avec ce<br />
couple, la valeur maximale donnée par les experts est 4, la valeur<br />
minimale est - 4. La moyenne, <strong>dans</strong> c<strong>et</strong> exemple, est à - 0,25, alors<br />
qu’en travaillant sur les valeurs absolues, la moyenne des réponses<br />
passe à 2,65. C’est pourquoi nous avons décidé de travailler avec les<br />
valeurs absolues des réponses. Ceci nous perm<strong>et</strong> de garder la<br />
« force » de la relation quel qu’en soit le sens.<br />
Avec les valeurs absolues les réponses ne sont plus codées de - 4 à 4<br />
mais de 0 à 4.<br />
<strong>Les</strong> écarts entre la réponse minimale <strong>et</strong> la réponse maximale fournies<br />
par les experts sont plus faibles qu’avec les vraies valeurs, mais ils<br />
restent tout de même forts comme le montre le tableau ci-dessous.<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
2,97 3,15 2,86 2,74 2,84<br />
table 18 : moyenne des écarts entre valeur absolue de la réponse maximale <strong>et</strong> valeur<br />
absolue de la réponse minimale<br />
En moyenne, ainsi, sur les 500 couples de mots, l’écart entre la<br />
réponse maximale <strong>et</strong> la réponse minimale des experts est à 2,912<br />
alors qu’elle était de 3,59 avec les réponses « réelles ».<br />
En analysant les réponses des experts, nous constatons qu’avec c<strong>et</strong>te<br />
nouvelle catégorisation, hormis la réponse 0 (pas de relation), les<br />
autres réponses sont réparties de manière à peu près équivalente. Le<br />
graphique suivant (figure 56), indique la somme des réponses. Au<br />
total il y a 12 500 réponses (25 experts * 100 couples de mots * 5<br />
séances). Dans le graphique suivant « nb 0 » signifie somme des<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 133
éponses codées 0 sur les 12 500 réponses. « nb nr » correspond aux<br />
non-réponses ainsi qu’aux réponses « mot inconnus ».<br />
figure 56 : Répartition des réponses des experts sur les 6 possibilités<br />
<strong>Les</strong> corrélations entre les 500 réponses des vingt-cinq experts sont<br />
présentées <strong>dans</strong> le tableau page 231 de l’annexe C. Pour résumer ce<br />
tableau nous pouvons signaler que :<br />
• la moyenne des corrélations vaut : 0,57 ;<br />
• la corrélation minimale vaut: 0,43 ;<br />
• la corrélation maximale vaut: 0,73.<br />
Il y a donc toujours une très forte corrélation entre les réponses des<br />
experts (p < 0,00001).<br />
Pourtant, ce n’est qu’avec seulement onze des cinq cents couples de<br />
mots que les vingt-cinq experts sont d’accord <strong>et</strong> donnent la même<br />
réponse : pas de relation. Il s’agit des couples de mots suivants.<br />
resentment skin fake provide<br />
greed exhaution release persuasive<br />
inflexible auxiliary boost suppose<br />
careful contiguity win insane<br />
careful therefor win secr<strong>et</strong>ary<br />
bind residual<br />
table 19 : Couples de mots pour lesquels tous les experts donnent la même réponse<br />
C<strong>et</strong> accord parfait entre les experts ne se r<strong>et</strong>rouve jamais pour une<br />
réponse autre que « pas de relation ». <strong>Les</strong> experts ne sont donc, en<br />
total accord, que sur 2,2 % des couples de mots.<br />
Par contre pour 211 d’entre eux, soit 42,2 %, les réponses des<br />
experts vont de 0 (aucune relation entre les deux mots) à 4 (relation<br />
très forte entre les deux mots). Nous constatons donc que les<br />
réponses des experts ne sont pas du tout homogènes alors que nous<br />
avons déjà limité c<strong>et</strong>te hétérogénéité en utilisant les valeurs<br />
absolues des réponses.<br />
134 CHAPITRE V
Quelques exemples de répartitions<br />
<strong>Les</strong> répartitions des réponses varient selon les couples de mot. Ceci<br />
est illustré avec les exemples suivants.<br />
figure 57 : répartitions des réponses des experts aux 5 e couple du test1 <strong>et</strong> au 3 e du test2<br />
Avec la répartition des réponses pour le couple n˚5 du premier test<br />
prevail - wins (cf figure 57) , nous obtenons une réponse largement<br />
majoritaire. En eff<strong>et</strong>, nous constatons que toutes les catégories de<br />
réponses possibles sont représentées mais que la réponse 4 qui<br />
signifie « relation très forte » obtient plus de 50% (14/25).<br />
Par contre avec le troisième couple de mots du test 2 act - ordinance,<br />
(cf figure 57) les réponses sont réparties de façon à peu près<br />
équivalente <strong>dans</strong> les différentes possibilités de réponses mis à part<br />
celle codée 0.<br />
figure 58 : Répartition des réponses des experts au 72 e couple du test 2<br />
La répartition des réponses à ce couple de mots drag - propelled (cf<br />
figure 58) est quasiment symétrique autour de la réponse codée 2. Il<br />
y a autant de 3 que de 1 <strong>et</strong> presque autant de 0 que de 4. Ce qui<br />
signifie qu’il y a autant d’experts qui pensent que les mots n’ont pas de<br />
relation, que ceux qui pensent qu’ils ont une relation très forte. De<br />
plus, les réponses « même domaine - faible » <strong>et</strong> « relation forte »<br />
sont données par le même nombre d’experts.<br />
Mais nous trouvons aussi des couples de mots pour lesquels les suj<strong>et</strong>s<br />
sont à peu près d’accord (cf figure 59). Par exemple toutes les<br />
réponses sont sur deux réponses consécutives comme avec le couple<br />
65 du test 1 (counsel - records) où tous les experts sont d’accord<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 135
Des corrélations<br />
entre experts <strong>et</strong><br />
LSA<br />
pour dire qu’il n’y a pas de relation ou alors très faible entre ces deux<br />
mots.<br />
figure 59 : Répartition des réponses des experts au 65 e couple du test 1<br />
C<strong>et</strong> accord des suj<strong>et</strong>s peut aussi se trouver pour une réponse « pas<br />
de relation » ou une réponse « même sens + » ou « sens contraire - »,<br />
comme le montre les deux graphiques suivants, pour les couples de<br />
mots greed - cupidity (couple 23) <strong>et</strong> benign - queer (couple 26).<br />
figure 60 : Répartition des réponses des experts aux couples 26 <strong>et</strong> 23 du test 1<br />
Avec ces deux répartitions au moins vingt-deux experts sur vingtcinq<br />
sont d’accord sur une réponse. C<strong>et</strong>te réponse peut aussi bien<br />
être « pas de relation » comme <strong>dans</strong> le graphique de gauche, qu’une<br />
relation sémantique très forte comme <strong>dans</strong> le graphique de droite.<br />
Nous allons présenter les corrélations entre les réponses des experts<br />
<strong>et</strong> celles fournies par LSA. Puis nous regarderons s’il existe un lien<br />
entre ces corrélations <strong>et</strong> l’entropie entre les réponses des experts.<br />
Corrélation experts - LSA<br />
<strong>Les</strong> corrélations entre experts <strong>et</strong> LSA sont calculées à partir, d’une<br />
part, de la moyenne des réponses en valeur absolue des vingt-cinq<br />
experts, <strong>et</strong> d’autre part, de la réponse fournie par LSA (réponse<br />
comprise entre -1 <strong>et</strong> 1). Pour chaque couple de mots nous avons ainsi<br />
une réponse des experts <strong>et</strong> la réponse de la base de connaissances<br />
générale.<br />
La corrélation sur les 500 couples de mots, c’est-à-dire sur<br />
l’ensemble des cinq tests vaut 0.19 (p < 0.00001). C<strong>et</strong>te corrélation<br />
n’est pas très forte mais la valeur du p indique que ce n’est pas dû au<br />
hasard.<br />
136 CHAPITRE V
Nous allons maintenant regarder si la corrélation dépend de l’entropie<br />
entre les réponses des vingt-cinq experts.<br />
Calculs des entropies<br />
Nous regardons ici si les corrélations entre les réponses des experts<br />
en valeur absolue <strong>et</strong> celles de LSA dépend de la valeur de l’entropie.<br />
En eff<strong>et</strong>, une intuition nous pousse à penser que lorsque tous les<br />
experts sont en accord, la corrélation avec LSA est plus grande.<br />
L’entropie perm<strong>et</strong> d’analyser la dispersion des réponses. Elle se<br />
calcule de la manière suivante : - ∑ pi log2 (pi + 1) où pi correspond à la<br />
fréquence de chacune des réponses possibles.<br />
Dans un premier temps nous avons ainsi calculer l’entropie des vingtcinq<br />
réponses pour chacun des 500 couples de mots.<br />
Ces entropies vont de -117.51 à -59.91 avec une moyenne de -83.8. La<br />
valeur - 117.51 est obtenue quand les vingt-cinq experts donnent la<br />
même réponse. La valeur maximale de - 59.91 étant donné lorsque<br />
trois experts donnent la réponses 0, quatre la réponse 1, huit la<br />
réponse 2, cinq la réponse 3, deux la réponse 4 <strong>et</strong> enfin deux ne<br />
répondent pas.<br />
Corrélation expert-LSA en fonction de l’entropie<br />
Pour cela, nous avons donc ordonné les couples de mots: de ceux<br />
entraînant la plus p<strong>et</strong>ite entropie à ceux ayant la plus grande. Puis<br />
nous avons construit deux groupes en séparant les 250 premiers <strong>et</strong><br />
les 250 derniers, puis trois groupes, <strong>et</strong>c. <strong>Les</strong> résultats des<br />
corrélations ainsi obtenues sont donnés <strong>dans</strong> le tableau ci-dessous.<br />
2 groupes de 250 3 groupes de 166 4 groupes de 125 5 groupes de 100<br />
r = 0.26<br />
p < 0.0001<br />
r = 0.12<br />
p < 0.05<br />
r = 0.31<br />
p < 0.001<br />
r = 0.15<br />
p < 0.05<br />
r = 0.30<br />
p < 0.001<br />
r = 0.20<br />
p < 0.05<br />
r = 0.08 r= 0.16<br />
p < 0.1<br />
r = 0.22<br />
p < 0.05<br />
r = 0.34<br />
p < 0.001<br />
r = 0.15<br />
r = 0.10 r = 0.10<br />
r = 0.07<br />
table 20 : Corrélations entre experts <strong>et</strong> LSA<br />
Avec les trois premier découpages, nous constatons que la corrélation<br />
varie en fonction de l’entropie, comme nous le pensions, c’est-à-dire<br />
que plus l’entropie est faible plus la corrélation est élevée.<br />
De plus avec les groupes pour lesquels l’entropie est forte (bas du<br />
tableau) les corrélations sont faibles <strong>et</strong> leur p est non significatif<br />
(i.e > 0.2). Il n’y a donc pas de corrélation lorsque que les experts ne<br />
sont pas en accord.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 137
Lorsque les experts sont en accord les corrélations sont plus fortes<br />
avec une valeur de p < 0.05.<br />
Mais ces résultats ne se confirment plus à partir de cinq groupes. En<br />
eff<strong>et</strong> à partir de cinq groupes, les corrélations les plus fortes ne sont<br />
pas obtenues pour les entropies les plus faibles.<br />
Corrélation entre corrélation des réponses <strong>et</strong> entropie<br />
Nous avons ensuite regardé la corrélation entre les moyennes des<br />
corrélations entre experts <strong>et</strong> LSA <strong>et</strong> les moyennes des entropies.<br />
Nous pensons que la corrélation entre les experts <strong>et</strong> LSA sera plus<br />
importante lorsque la moyenne des entropie est faible.<br />
<strong>Les</strong> résultats sont présentés <strong>dans</strong> le tableau suivant. <strong>Les</strong> répartitions<br />
en deux, trois ou quatre groupes, indiquent une forte corrélation<br />
entre les corrélations des réponses <strong>et</strong> la moyenne des entropies<br />
correspondantes. Mais, en multipliant le nombre de groupes, c<strong>et</strong>te<br />
tendance devient plus faible <strong>et</strong> avec un p non significatif.<br />
r p<br />
2 groupes -1 p < 0.0001<br />
3 groupes -0.9924 p < 0.01<br />
4 groupes -0.9946 p < 0.0001<br />
5 groupes -0.7232 p < 0.1<br />
6 groupes -0.4640 p > 0.1<br />
10 groupes -0.4138 p > 0.1<br />
table 21 : corrélations entre corrélation des réponses <strong>et</strong> moyennes des entropies<br />
Avec le calcul des corrélations en faisant 50 groupes (c’est en dire en<br />
regroupant les couples par 10), nous constatons des corrélations<br />
beaucoup plus élevées lorsque les entropies se situent entre - 93.134<br />
<strong>et</strong> - 91.117. En eff<strong>et</strong>, pour ces entropies, les corrélations (pour 10<br />
couples) entre la moyenne des réponses des experts <strong>et</strong> LSA, varient<br />
de 0.43 à 0.93 (p < 0.00001) avec une moyenne de 0.65 (p < 0.05).<br />
Nous signalons que nous ne pouvons pas faire de groupe inférieur à 10<br />
couples de mots car pour les neuf premiers toutes les réponses des<br />
experts sont égales <strong>et</strong> donc sont égales à leur moyenne, ce qui ne<br />
perm<strong>et</strong> pas de calculer une corrélation avec LSA.<br />
3.3. DISCUSSION Comme nous l’avons vu, les réponses des experts sont corrélées entre<br />
elles. Mais, selon les couples de mots, les répartitions des réponses<br />
sont fort différentes. Parfois nous obtenons une majorité pour une<br />
réponse alors que pour d’autres couples de mots les réponses sont<br />
réparties de manière à peu près équivalente sur les cinq propositions.<br />
Il serait donc intéressant d’analyser les raisons de ces variations.<br />
Une première analyse pourrait regarder si ces variations dépendent<br />
138 CHAPITRE V
de l’appartenance des mots à l’un des deux domaines « langue<br />
générale » versus « langue de spécialité ».<br />
• les experts sont peut-être plus en accord quant il s’agit de la<br />
langue de spécialité ;<br />
• les mots polysémiques sont peut-être sources de grandes<br />
variations, certains prenant un sens <strong>et</strong> les autres un autre ;<br />
• les problèmes polysémiques sont peut-être encore plus marqués si<br />
les mots appartiennent à nos deux registres (langue générale <strong>et</strong><br />
langue de spécialité) ;<br />
• les catégories (nom, verbe, participe, adjectif) ont peut-être un<br />
eff<strong>et</strong> sur les variations.<br />
Ces sources de variations devraient être un des suj<strong>et</strong>s des<br />
prochaines analyses, que nous devons réaliser avec l’aide de Françoise<br />
Raby.<br />
En ce qui concerne la ressemblance entre LSA <strong>et</strong> les experts, sur<br />
l’ensemble des cinq séances, les réponses des experts en valeur<br />
absolue <strong>et</strong> celles de LSA sont assez faiblement corrélées. Ceci peut<br />
peut-être s’expliquer par le fait que LSA n’a été entraîné qu’à partir<br />
de 2 000 000 de mots (1 000 000 <strong>dans</strong> la langue de spécialité <strong>et</strong><br />
autant <strong>dans</strong> la langue générale) ce qui est faible par rapport à la<br />
quantité de mots auquel un expert a été exposé. En eff<strong>et</strong>, comme<br />
nous l’avons déjà signalé il ne s’agit que de huit oeuvres complètes <strong>et</strong><br />
de 677 textes du domaine de spécialité (textes de lois, comptes<br />
rendus de procès, <strong>et</strong>c). Il faudrait faire repasser les tests à LSA<br />
avec une base de connaissances beaucoup plus importante, c’est-àdire<br />
plus proche de ce à quoi un expert de la langue de spécialité à été<br />
exposé.<br />
En travaillant sur les couples de mots ordonnés en fonction de<br />
l’entropie des réponses des experts, nous constatons que :<br />
• lorsque les découpages sont assez grossiers (2 à 4 groupes) les<br />
corrélations <strong>et</strong> l’entropie sont liées. En eff<strong>et</strong> plus l’entropie est<br />
faible plus la corrélation est forte ;<br />
• lorsque les découpages sont plus fins, nous constatons que les<br />
meilleures corrélations correspondent aux entropies situées entre<br />
- 96 <strong>et</strong> - 89 (pour 10 groupes). Ces valeurs pouvant être encore<br />
affinées. Ceci correspond en terme de réponse à une forte<br />
majorité (> 17/25) des experts ayant donné la même réponse, les<br />
autres ayant fourni 2 à 3 réponses différentes.<br />
C’est aussi avec des entropies à peu près identiques (- 93 à -91) que<br />
nous obtenons les meilleures corrélations entre corrélations entre les<br />
réponses des experts <strong>et</strong> LSA <strong>et</strong> entropies. Il faudrait donc vérifier,<br />
avec un expert du domaine, si les couples de mots pour lesquels<br />
l’entropie est incluse <strong>dans</strong> c<strong>et</strong>te tranche de valeurs ont une particularité.<br />
C’est-à-dire, par exemple, s’il s’agit de mot polysémiques<br />
appartenant aux deux registres (langue de spécialité <strong>et</strong> langue<br />
générale).<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 139
4.1. PRÉSENTATION DE<br />
L’EXPÉRIMENTATION<br />
Le plan<br />
d’expérience<br />
4. L’<strong>expérimentation</strong> avec les apprenants virtuels<br />
C<strong>et</strong>te <strong>expérimentation</strong> avec les apprenants virtuels est une simulation<br />
de l’<strong>expérimentation</strong>, réalisée par des suj<strong>et</strong>s humains, que nous<br />
présentons <strong>dans</strong> le chapitre suivant.<br />
Nous allons, <strong>dans</strong> un premier temps, présenter l’<strong>expérimentation</strong>, puis<br />
les différentes simulations réalisées par nos apprenants virtuels,<br />
enfin nous analyserons les différents résultats.<br />
Nous allons présenter <strong>dans</strong> un premier temps les suj<strong>et</strong>s que nous<br />
voulons simuler. Puis nous détaillerons nos hypothèses. Enfin nous<br />
présenterons le déroulement de l’expérience <strong>et</strong> les différentes<br />
variables.<br />
<strong>Les</strong> apprenants virtuels<br />
Dans l’<strong>expérimentation</strong> avec les suj<strong>et</strong>s humains, nous travaillons avec<br />
des étudiants de second cycle ayant quelques connaissances <strong>dans</strong> la<br />
langue de spécialité. Nous cherchons donc à simuler leurs connaissances<br />
<strong>et</strong> ceci se fait par le biais de l’initialisation du profil de<br />
l’apprenant que nous présentons un peu plus loin. Nous avons quatre<br />
apprenants virtuels qui correspondent à nos quatre groupes<br />
expérimentaux : loin, proche, zone <strong>et</strong> aléatoire.<br />
<strong>Les</strong> hypothèses<br />
Avec c<strong>et</strong>te <strong>expérimentation</strong> nous cherchons à valider plusieurs<br />
hypothèses. Tout d’abord nous voulons voir si LSA peut modéliser <strong>et</strong><br />
simuler l’apprenant. Nous cherchons ensuite à vérifier si le fait de<br />
lire les textes apporte des connaissances sur le vocabulaire (y<br />
compris sur des mots qui ne sont pas lus lors de la séance). Enfin, nous<br />
voulons savoir s’il existe une proximité optimale d’acquisition (POA),<br />
favorisant l’acquisition du vocabulaire <strong>et</strong> que nous pouvons modéliser<br />
grâce à LSA.<br />
Le déroulement<br />
L’<strong>expérimentation</strong> dure cinq séances. Chaque séance se déroule de la<br />
manière suivante : passation d’un test, lecture de textes choisis,<br />
nouvelle passation du test. Au cours d’une même séance, les tests de<br />
vocabulaire de début <strong>et</strong> fin de séance sont identiques. Par contre ils<br />
varient d’une séance à l’autre. Ces tests sont présentés plus en détail<br />
quelques pages plus loin.<br />
140 CHAPITRE V
Pour l’apprenant une séance d’apprentissage peut se schématiser de la<br />
façon suivante :<br />
test de vocabulaire<br />
lecture de textes<br />
Pour la simulation, l’<strong>expérimentation</strong> se passe comme suit. Nous<br />
appelons PA1 le premier profil de l’apprenant qui correspond à son<br />
initialisation, PA2 le second profil, c’est-à-dire l’espace multidimensionnel<br />
de connaissances correspondant à PA1 auquel il a été ajouté<br />
les textes lus lors de la première séance. PA3 correspond à PA2 plus<br />
les textes lus (i.e fournis à LSA) lors de la seconde séance, <strong>et</strong>c.<br />
Ainsi PA1 répond au test1, PA2 aux tests 1 <strong>et</strong> 2, PA3 aux tests 2 <strong>et</strong> 3,<br />
<strong>et</strong>c. comme le montre le tableau ci-dessous.<br />
état des connaissances séance test passé<br />
PA1 début séance1 test1<br />
PA2 fin séance1 test1<br />
PA2 début séance2 test2<br />
PA3 fin séance2 test2<br />
PA3 début séance3 test3<br />
PA4 fin séance3 test3<br />
PA4 début séance4 test4<br />
PA5 fin séance4 test4<br />
PA5 début séance5 test5<br />
PA6 fin séance5 test5<br />
table 22 : passage des tests de vocabulaire<br />
test de vocabulaire<br />
Chaque apprenant virtuel a son propre profil d’apprenant. Nous avons<br />
ainsi en fin de première séance un PA1L, pour l’apprenant virtuel loin,<br />
un PA1A, pour l’apprenant virtuel aléatoire, un PA1P, pour l’apprenant<br />
virtuel proche <strong>et</strong> PA1Z pour l’apprenant virtuel poa.<br />
<strong>Les</strong> variables<br />
Pour valider nos hypothèses, notre plan d’expérience comporte deux<br />
type de variables.<br />
• une variable dépendante. Elle correspond à l’évolution des<br />
connaissances entre le pré-test <strong>et</strong> le post-test.<br />
• une variable indépendante. Elle correspond à des distances<br />
sémantiques entre le profil de l’apprenant <strong>et</strong> les textes fournis à<br />
chaque séance. Elle comporte quatre modalités : loin, proche,<br />
aléatoire <strong>et</strong> POA.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 141
<strong>Les</strong><br />
initialisations de<br />
RAFALES<br />
Nous allons présenter ici les initialisations qui sont identiques pour<br />
les deux <strong>expérimentation</strong>s (celle avec LSA <strong>et</strong> celle avec les suj<strong>et</strong>s<br />
humains) puisque LSA simule les suj<strong>et</strong>s humains.<br />
L’initialisation du profil de l’apprenant<br />
Le profil de l’apprenant doit représenter ses connaissances en langue<br />
étrangère « générale » <strong>et</strong> en langue de spécialité, en essayant d’être<br />
le plus « réaliste » possible. De ce fait il évolue au fur <strong>et</strong> à mesure<br />
des utilisations, en fonction des lectures de l'apprenant. Dans notre<br />
<strong>expérimentation</strong> nous avons un modèle par groupe expérimental,<br />
c’est-à-dire quatre au total.<br />
<strong>Les</strong> suj<strong>et</strong>s humains qui passent l’<strong>expérimentation</strong> décrite <strong>dans</strong> le<br />
chapitre suivant, <strong>et</strong> que nous tentons de simuler, sont des étudiants<br />
de second cycle universitaire. De ce fait, l'initialisation du profil se<br />
fait avec des textes en anglais général <strong>et</strong> quelques textes de la<br />
langue de spécialité, car nos suj<strong>et</strong>s humains ont déjà quelques<br />
connaissances. Pour les textes de la langue « générale » le profil est<br />
initialisé avec environ 1 000 000 de mots. Ce nombre correspond à<br />
une estimation grossière du nombre de mots, en langue anglaise,<br />
auxquels nos suj<strong>et</strong>s (étudiants de second cycle) ont été exposés au<br />
cours de leur scolarité. Notre profil de l'apprenant initial comporte<br />
aussi les vingt-cinq textes les plus centraux de la base de connaissances<br />
en anglais de spécialité. Nous avons choisi de prendre des<br />
textes centraux car ils contiennent les mots les plus fréquents de la<br />
langue de spécialité <strong>et</strong> ceci doit correspondre aux connaissances de<br />
nos suj<strong>et</strong>s. Nous avons décidé d'en prendre 25, car avec ce nombre<br />
de textes, LSA <strong>et</strong> les suj<strong>et</strong>s répondent « mot inconnu » à peu près le<br />
même nombre de fois à nos tests de vocabulaire. Il s’agit donc d’une<br />
initialisation très « grossière » des connaissances de l’apprenant.<br />
C<strong>et</strong>te initialisation est la même pour tous les groupes expérimentaux<br />
(groupes humains ou simulés par LSA).<br />
L’initialisation de la base de connaissances<br />
Dans notre <strong>expérimentation</strong>, notre prototype est initialisé pour<br />
perm<strong>et</strong>tre l'acquisition du droit constitutionnel américain. La base de<br />
connaissances du domaine contient deux types de connaissances : les<br />
connaissances en langue anglaise générale <strong>et</strong> les connaissances en<br />
langue de spécialité.<br />
La partie « base de connaissances en anglais général » contient<br />
1 013 174 mots contenus <strong>dans</strong> huit œuvres complètes : Actions and<br />
reactions de Rudyard Kipling, The Hunchback of Notre Dame (Notre<br />
Dame de Paris) de Victor Hugo, The chouans de Honoré de Balzac,<br />
Oliver Twist de Charles Dickens, Allan Quatermain de H. Rider<br />
Haggard, The adventures of Sherlock holmes de Arthur Conan Doyle,<br />
Jane Eyre de Charlotte Brontë <strong>et</strong> Ann Veronica a modern love story<br />
de H. G. Wells. Toutes ces œuvres ont été copiées à partir d’un site<br />
Web : http://www.promo.n<strong>et</strong>/pg/ ; site du Project Gutemberg qui a<br />
pour vocation, de m<strong>et</strong>tre en ligne gratuitement tous les ouvrages<br />
passant <strong>dans</strong> le domaine public.<br />
142 CHAPITRE V
Ces livres ont été choisis car, justement, ils font partie du domaine<br />
public. Et, pour de tels ouvrages, ils sont relativement récents. Ils<br />
sont tous parus entre 1829 (The Chouans) <strong>et</strong> 1931 (The Hunchback of<br />
Notre Dame). De ce fait, le vocabulaire utilisé <strong>dans</strong> ces textes, n’est<br />
pas très éloigné de celui des oeuvres actuelles, <strong>et</strong> donc de ce à quoi<br />
l’apprenant a pu être exposé, contrairement aux oeuvres de<br />
Shakespeare ou de Sophocle, par exemple.<br />
titre du livre nombre de mots année de parution<br />
Actions and reactions 66 410 1909<br />
The Hunchback of<br />
Notre Dame<br />
183 965 1931<br />
The chouans 108 921 1829<br />
Oliver Twist 157 842 1837<br />
Allan Quatermain 106 495 1885<br />
The adventures of<br />
Sherlock holmes<br />
104 619 1891<br />
Jane Eyre 187 230 1847<br />
Ann Veronica a modern<br />
love story<br />
97 694 1909<br />
table 23 : détails des ouvrages pour la langue générale<br />
La partie « base de connaissances en anglais de spécialité » contient<br />
1 123 362 mots, répartis <strong>dans</strong> 677 textes. Ces textes ont été copiés<br />
principalement à partir des sites suivants :<br />
• http://www.usatoday.com/<br />
• http://www.findlaw.com/<br />
• http://www.whitehouse.gov/<br />
• http://thomas.loc.gov/<br />
• http://supct.law.cornell.edu/supct/<br />
<strong>et</strong> d'autres textes nous ont été fournis par Delphine Kresge, Maître<br />
de Conférence à Amiens, que nous remercions vivement. <strong>Les</strong> textes<br />
pris sur le web ont dû être entièrement adaptés à un format précis,<br />
afin d’être traités comme nous le souhaitons par LSA, pour créer la<br />
base de connaissances. Il a fallu ainsi supprimer les images, les<br />
l<strong>et</strong>trines, c’est-à-dire toutes les fioritures apportées pour<br />
agrémenter le texte, ainsi que les multiples r<strong>et</strong>ours chariot qui<br />
étaient gênants pour nos séparations de textes. En eff<strong>et</strong> <strong>dans</strong> la base<br />
de connaissances, nous indiquons à LSA la fin d’un texte par une suite<br />
de deux r<strong>et</strong>ours chariot <strong>et</strong> celle d’un paragraphe par un simple r<strong>et</strong>our<br />
chariot. LSA perm<strong>et</strong> de travailler sur les mots ou les paragraphes.<br />
Nous considérons un texte comme égal à la somme de ses<br />
paragraphes.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 143
<strong>Les</strong> textes de la langue de spécialité sont essentiellement des textes<br />
de lois, des comptes-rendus de procès <strong>et</strong> des articles de journaux. En<br />
moyenne ils comportent 1672 mots.<br />
nombre textes contenant entre<br />
500 <strong>et</strong> 999 mots<br />
nombre de textes contenant<br />
entre 1000 <strong>et</strong> 1999 mots<br />
nombre de textes contenant<br />
plus de 2000 mots<br />
439 119 119<br />
table 24 : répartitions des textes en fonction du nombre de mots qui les composent<br />
Au total, nos deux parties de la base de connaissances contiennent un<br />
nombre de mots à peu près équivalent ; soit un peu plus d’un million<br />
chacune.<br />
base de connaissances en<br />
anglais général<br />
base de connaissances en<br />
anglais de spécialité<br />
1 013 176 mots 1 123 362 mots<br />
table 25 : nombre de mots <strong>dans</strong> les deux parties de la base de connaissances<br />
L’initialisation du module pédagogique<br />
Un de nos buts avec c<strong>et</strong>te <strong>expérimentation</strong> est de trouver une<br />
proximité qui facilite l’apprentissage, c’est-à-dire de vérifier<br />
l’existence de la POA. Pour arriver à réellement la modéliser, il<br />
faudrait un grand nombre de groupes expérimentaux afin d’apprécier<br />
les eff<strong>et</strong>s des différentes distances. Ici, nous avons décidé d’en<br />
comparer quatre. Ceci pour les simulations avec LSA <strong>et</strong> pour les<br />
suj<strong>et</strong>s humains. Nous avons ainsi un groupe qui lit les textes les plus<br />
éloignés du profil de l’apprenant, un qui lit les textes les plus proches,<br />
un qui lit des textes sélectionnés aléatoirement <strong>et</strong> enfin celui que<br />
nous pensons être à la POA. Ce dernier groupe lit les textes qui ne<br />
sont ni trop proches ni trop éloignés de ceux qu’il a déjà lus. Nous<br />
avions besoin de donner une valeur à c<strong>et</strong>te distance. Nous l’avons fixé<br />
à un écart type des textes les plus proches. Avec ces distances, sur<br />
cinq séances, nous avons des proximités sémantiques semblables à<br />
celles décrites comme les plus efficaces par Wolfe <strong>et</strong> al. (1998).<br />
Nous avons choisi de travailler, non avec une distance fixe mais avec<br />
c<strong>et</strong>te notion d’écart type, car, si le prototype est utilisé très<br />
longtemps, p<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it les proximités sémantiques entre le modèle<br />
de l’apprenant <strong>et</strong> la base de connaissances du domaine deviennent de<br />
plus en plus faibles. En eff<strong>et</strong>, le modèle de l’apprenant tend à devenir<br />
le même que le modèle de la base de connaissances de la langue de<br />
spécialité si le suj<strong>et</strong> lit tous les textes. De ce fait, en utilisant une<br />
distance fixe, après quelques séances nous ne sommes pas sûrs<br />
d’obtenir des résultats car tous les textes que le suj<strong>et</strong> n’a pas encore<br />
lus sont trop près pour être sélectionnés. Une distance fixe n’a donc<br />
pas la même signification en début d’utilisation <strong>et</strong> à la fin.<br />
144 CHAPITRE V
Quelques<br />
vérifications<br />
Nous allons ici vérifier certaines caractéristiques concernant les<br />
textes lus <strong>et</strong> les tests utilisés.<br />
<strong>Les</strong> textes « lus »<br />
Comme nous l’avons déjà signalé, nous avons quatre apprenants<br />
virtuels qui correspondent aux quatre groupes expérimentaux. Ces<br />
quatre groupes sont nommés : loin, proche, aléatoire <strong>et</strong> POA. Pour<br />
chacun de ces groupes, <strong>et</strong> ainsi pour chacune de ces simulations, les<br />
textes fournis lors des séances sont différents. Nous allons ici<br />
donner deux caractéristiques : le nombre de mots « testés » par le<br />
test de vocabulaire lus entre le pré-test <strong>et</strong> le post-test (c’est-à-dire<br />
présents <strong>dans</strong> les textes fournis <strong>dans</strong> la séance), <strong>et</strong> le nombre de<br />
mots total contenus <strong>dans</strong> les textes à lire.<br />
Présence <strong>dans</strong> les textes fournis des mots testés<br />
Afin de vérifier si les modifications des réponses entre le pré-test<br />
<strong>et</strong> le post-test ne sont pas uniquement liées au fait que le suj<strong>et</strong> a lu<br />
ces mots au cours de la séance, nous avons regardé le nombre de mots<br />
lus entre le pré-test <strong>et</strong> le post-test présents <strong>dans</strong> le test.<br />
Lors de chaque test les suj<strong>et</strong>s donnent leur opinion sur cent couples<br />
de mots, soit un total de 120 mots (20 sources <strong>et</strong> 100 cibles). Ils<br />
lisent environ 2 000 mots à chaque séance. Dans les textes lus, en<br />
moyenne, seulement 11,15 mots sur les 120 présents <strong>dans</strong> le test font<br />
partie des 2 000 mots lus par les suj<strong>et</strong>s.<br />
Le détail de ce nombre de mots qui sont à la fois lus <strong>dans</strong> les textes<br />
fournis <strong>et</strong> testés, est présenté <strong>dans</strong> le tableau suivant.<br />
aléatoire loin proche zone total moyenne<br />
séance 1 11 7 13 12 43 10,75<br />
séance 2 14 11 14 9 48 12<br />
séance 3 10 13 13 13 49 12,25<br />
séance 4 8 9 15 10 42 10,5<br />
séance 5 9 6 19 7 41 10,25<br />
total 52 46 74 51<br />
moyenne 10,4 9,2 14,8 10,2 11,15<br />
Le nombre de mot testés lus entre le pré-test <strong>et</strong> le post-test est<br />
équivalent pour les quatre groupes.<br />
Des tests de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov réalisés sur le tableau ci-dessus<br />
donnent des p > 0.05 mais ils indiquent une tendance à la différence<br />
pour le groupe proche par rapport aux trois autres groupes (p > 0.08).<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 145
Le nombre de mot lus <strong>et</strong> testés entre le pré-test <strong>et</strong> le post-test est<br />
aussi équivalent pour les cinq séances. Des tests de Kolmogorov <strong>et</strong><br />
Smirnov renvoient des valeurs de p > 0.21.<br />
De ce fait, s’il existe des différences entre groupes ou entre<br />
séances, elles ne devraient pas être liées au nombre de mots lus <strong>et</strong><br />
testés.<br />
Nombre de mots lus<br />
Afin de vérifier si les modifications des réponses entre le pré-test<br />
<strong>et</strong> le post-test ne sont pas uniquement liées à la quantité de mots lus<br />
au cours de chaque séance nous avons considéré le nombre de mots<br />
lus pour chaque groupe à chaque séance.<br />
Au cours de chaque séance, quel que soit le groupe expérimental<br />
d’appartenance, les suj<strong>et</strong>s (ou leur simulation) lisent quasiment le<br />
même nombre de mots, répartis <strong>dans</strong> un nombre plus ou moins grand<br />
de textes. Le tableau ci-dessous (cf table 26) indique, pour chaque<br />
condition expérimentale, le nombre exact de mots lus à chaque<br />
séance ainsi que le cumul.<br />
Dans la partie gauche du tableau est indiqué le nombre de mots lus au<br />
cours de la séance. Dans la partie droite se trouve le cumul des mots<br />
lus.<br />
Par exemple, en fin de séance3, les suj<strong>et</strong>s du groupe aléatoire ont lu<br />
6185 mots, ce qui correspond au cumul en fin de séance2 (4093) plus<br />
les mots lus en lors de la séance3 (2092).<br />
nombre de mots lus <strong>dans</strong> la<br />
séance<br />
total de mots lus en fin de séance<br />
séance aléatoire loin proche zone aléatoire loin proche zone<br />
1 2036 1895 2297 2537 2036 1895 2297 2537<br />
2 2057 2195 1750 1690 4093 4090 4047 4227<br />
3 2092 1992 2188 1885 6185 6082 6235 6112<br />
4 2034 2043 2072 1868 8219 8125 8307 7980<br />
5 1900 1849 2031 2103 10119 9974 10338 10083<br />
table 26 : Répartition du nombre de mots lus par groupe <strong>et</strong> par séance<br />
Tout comme pour le nombre de mots lus <strong>et</strong> testés, le nombre de mots<br />
lus par séance ne devrait pas avoir d’eff<strong>et</strong> sur l’acquisition puisqu’il<br />
est sensiblement équivalent suivant les groupes (p > 0.35 avec des<br />
tests de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov sur les groupes pris deux à deux) <strong>et</strong><br />
suivant les séances (p > 0.77 pour toutes les séances prises deux à<br />
deux).<br />
146 CHAPITRE V
<strong>Les</strong> tests<br />
Pour vérifier l’équivalence des tests, nous avons travaillé avec les<br />
connaissances des différents apprenants lors de la première séance.<br />
En eff<strong>et</strong> c’est la seule pour laquelle le niveau de départ est identique.<br />
Nous allons regarder l’évolution des réponses par rapport à la norme.<br />
Pour cela, nous allons faire passer chacun des cinq tests au premier<br />
profil d’apprenant (PA1) ainsi qu’au second profil d’apprenant de<br />
chaque groupe (PA2aléatoire, PA2proche, PA2loin <strong>et</strong> PA2poa).<br />
En comparant deux à deux les 100 écarts à la norme de chaque posttest,<br />
pour un même apprenant virtuel, nous pouvons vérifier si les<br />
tests sont significativement différents.<br />
Nous avons utilisé des tests de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov. A titre<br />
d’exemple nous donnons le tableau pour la condition aléatoire. <strong>Les</strong><br />
trois autres tableaux sont donnés en annexe B, page 215.<br />
test1<br />
test2<br />
test3<br />
test4<br />
test2 test3 test4 test5<br />
D = 0.18<br />
p = 0.0783<br />
D = 0.1<br />
p = 0.6994<br />
D = 0.22<br />
p = 0.0158<br />
D = 0.14<br />
p = 0.2810<br />
D = 0.29<br />
p = 0.0004<br />
D = 0.11<br />
p = 0.5806<br />
D = 0.16<br />
p = 0.1545<br />
D = 0.31<br />
p = 0.0001<br />
D = 0.11<br />
p = 0.5806<br />
D = 0.07<br />
p = 0.967<br />
table 27 : ks-test sur les 100 réponses aux 5 tests par le PA2 aléatoire<br />
Quel que soit l’apprenant virtuel, il existe une différence significative<br />
entre le test2 <strong>et</strong> les autres tests. Nous tiendrons donc compte<br />
de c<strong>et</strong>te différence <strong>dans</strong> la suite de nos analyses. Mais nous ne<br />
savons pas comment l’expliquer.<br />
4.2. LES RÉPONSES Avec les apprenants virtuels, les lectures entraînent des modifications<br />
sur les connaissances de tous les mots (même ceux qui ne sont<br />
pas lus). De ce fait, les liens entre les mots sont tous modifiés.<br />
Nous ne pouvons donc pas analyser le nombre de modifications entre<br />
pré-test <strong>et</strong> post-test en fonction des séances <strong>et</strong>/ou en fonction du<br />
groupe, cela n’aurait pas de sens.<br />
Par contre c<strong>et</strong>te analyse sera faite avec les apprenants humains. En<br />
eff<strong>et</strong>, il est intéressant de regarder le nombre de modifications en<br />
plus des évolutions. Si, par exemple, la moyenne des évolutions d’un<br />
groupe est de 0, cela n’a pas le même signification si elles se<br />
rapportent à aucune modification pour l’ensemble des suj<strong>et</strong>s ou à<br />
100% de modification.<br />
Avec les apprenant virtuels, nous passons directement à l’analyse des<br />
évolutions.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 147
4.3. LES ÉVOLUTIONS Pour analyser les évolutions au cours de chaque séance ou sur<br />
l’ensemble de l’<strong>expérimentation</strong>, nous avons recours à des méthodes<br />
de calcul que nous allons présenter. Puis nous analyserons les<br />
différents résultats.<br />
La méthode de<br />
calcul<br />
Nous analysons deux choses : l’écart à la norme lors du pré-test <strong>et</strong> du<br />
post-test ainsi que l’évolution.<br />
les écarts aux experts<br />
Nous calculons l’écart à la norme en valeur absolue. Le fait de<br />
travailler avec la valeur absolue de l’écart nous perm<strong>et</strong> de nous<br />
focaliser sur la valeur de l’écart sans tenir compte du sens. Que la<br />
simulation juge un couple trop proche ou trop éloigné par rapport à la<br />
norme fournie par les experts n’a pas d’importance à notre avis, ce qui<br />
compte c’est s’il est loin ou proche de c<strong>et</strong>te réponse.<br />
l’évolution entre pré-test <strong>et</strong> post-test<br />
Nous calculons l’évolution entre pré-test <strong>et</strong> post-test en comparant<br />
les réponses fournies par le profil de l’apprenant à celles fournies par<br />
la base de connaissances complète.<br />
Évolution = abs(pré - abs(experts)) - abs(post - abs(experts))<br />
= écart-pré - écart-post<br />
<strong>Les</strong> réponses fournies par la simulation de l’apprenant sont comprises<br />
entre -1 <strong>et</strong> 1. Comme nous l’avons déjà signalé, c<strong>et</strong>te valeur est égale<br />
au cosinus de l’angle que forment les vecteurs représentant les mots<br />
<strong>dans</strong> l’espace multidimensionnel. La norme fournie par les experts est,<br />
quant à elle, comprise entre 0 <strong>et</strong> 4.<br />
Nous prenons la valeur absolue de l’écart entre la réponse au pré-test<br />
fournie par la simulation de l’apprenant <strong>et</strong> la norme, <strong>et</strong> nous lui<br />
soustrayons la valeur absolue de l’écart entre la réponse au post-test<br />
fournie par la simulation de l’apprenant <strong>et</strong> la norme.<br />
Exemple 1, couple mot1-mot2<br />
réponse de la simulation au pré-test : 1<br />
réponse de la simulation au post-test : 0<br />
norme : 0,5<br />
écart pré-test : abs(pré - norme) = abs (1 - 0,5) = 0,5<br />
écart post-test : abs(post - norme) = abs(0 - 0,5) = 0,5<br />
évolution : écart-pré - écart-post = 0,5 - 0,5 = 0<br />
Dans l’exemple ci-dessus, nous soulignons le fait que l’évolution est<br />
égale à 0 alors que les réponses entre pré-test <strong>et</strong> post-test ont varié.<br />
Ceci est lié au fait que l’écart à la norme reste identique (toujours<br />
égal à 0,5). Ce type de changement entre pré-test <strong>et</strong> post-test ne se<br />
r<strong>et</strong>rouve jamais avec les simulations, mais peut avoir lieu avec des<br />
148 CHAPITRE V
L’eff<strong>et</strong> de<br />
l’<strong>expérimentation</strong><br />
suj<strong>et</strong>s humains. Le fait de ne pas tenir compte de c<strong>et</strong>te évolution est<br />
une limite de notre méthode de calcul. Mais malgré cela, c<strong>et</strong>te<br />
méthode nous semble la plus adéquate pour analyser nos résultats.<br />
Le fait de calculer l’évolution en soustrayant l’écart au post-test à<br />
l’écart au pré-test perm<strong>et</strong> d’avoir une évolution positive quand la<br />
l’écart à la norme diminue entre pré-test <strong>et</strong> post-test (cf exemple cidessous).<br />
Exemple 2, couple mot3-mot4<br />
réponse de la simulation au pré-test : -1<br />
réponse de la simulation au post-test : 0,5<br />
norme : 1<br />
écart pré-test : abs(pré - norme) = abs (-1 - 1) = 2<br />
écart post-test : abs(post - norme) = abs(0,5 - 1) = 0,5<br />
évolution : écart-pré - écart-post = 2 - 0,5 = 1,5<br />
Pour analyser l’eff<strong>et</strong> de l’<strong>expérimentation</strong> nous examinons l’évolution<br />
entre le pré-test de la première séance <strong>et</strong> le post-test de la dernière<br />
séance.<br />
<strong>Les</strong> moyennes des écarts entre les réponses des suj<strong>et</strong>s virtuels <strong>et</strong><br />
celles des experts sont données <strong>dans</strong> le tableau suivant. Nous<br />
rappelons que les écarts au premier test sont tous égaux puisque<br />
l’initialisation des quatre profils d’apprenant est identique.<br />
aléatoire loin proche zone<br />
pré-test1 1.3257 1.3257 1.3257 1.3257<br />
post-test5 1.0917 1.0889 1.0860 1.0881<br />
table 28 : moyenne des écarts aux experts<br />
Pour les quatre apprenants virtuels, l’écart aux experts a diminué<br />
entre le premier pré-test <strong>et</strong> le dernier post-test. <strong>Les</strong> réponses des<br />
apprenants virtuels se rapprochent de celles des experts <strong>et</strong> se<br />
rapprochement n’est pas le fait du hasard.<br />
Ceci est vérifié par un test de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov sur le tableau<br />
ci-dessus qui indique une différence significative entre les quatre<br />
pré-test1 <strong>et</strong> les quatre post-test5 (p < 0.04).<br />
Il y a donc un apprentissage significatif sur l’ensemble de l’<strong>expérimentation</strong>,<br />
c’est-à-dire entre le tout premier test (le pré-test de la<br />
séance 1) <strong>et</strong> le dernier (le post-test de la séance 5). Et ceci pour les<br />
quatre conditions. Ceci pousse à dire que la lecture, quelle qu’elle soit,<br />
favorise l’acquisition du vocabulaire <strong>et</strong> l’apprentissage des liens<br />
sémantiques entre les mots.<br />
Nous allons regarder plus en détail l’<strong>expérimentation</strong>. Nous allons<br />
ainsi observer s’il y a des eff<strong>et</strong>s liés aux séances.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 149
L’eff<strong>et</strong> des<br />
séances<br />
Nous allons maintenant vérifier s’il y a un eff<strong>et</strong> des séances sur<br />
l’apprentissage, c’est-à-dire si une séance particulière favorise plus<br />
ou au contraire pénalise plus l’acquisition que les autres. Pour<br />
regarder ces eff<strong>et</strong>s des séances, nous utilisons le tableau des<br />
moyennes des évolutions par groupe <strong>et</strong> par séance, présenté ci-après.<br />
En utilisant les tests de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov sur ce tableau, sur les<br />
séances prises deux à deux, nous obtenons les résultats suivants.<br />
séance1<br />
séance 2<br />
séance 3<br />
séance 4<br />
zone proche loin aléatoire<br />
séance 1 -0.00051761 -0.00088394 -0.00037703 -0.00060238<br />
séance 2 0.00023609 0.00030589 0.00022682 0.00130408<br />
séance 3 0.00029149 0.00048905 0.00087302 -0.00067069<br />
séance 4 0.00097792 0.00015465 -0.0020714 -0.002474068<br />
séance 5 0.000165792 0.00185156 -0.00063763 -0.00011424<br />
table 29 : Moyennes des évolutions des apprenants virtuels<br />
séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
D = 1<br />
p = 0.02857<br />
D = 0.75<br />
p = 0.2286<br />
D = 0.5<br />
p = 0.7714<br />
D = 0.5<br />
p = 0.7714<br />
D = 0.5<br />
p = 0.7714<br />
D = 0.5<br />
p = 0.7714<br />
D = 0.75<br />
p = 0.2286<br />
D = 0.5<br />
p = 0.7714<br />
D = 0.5<br />
p = 0.7714<br />
D = 0.5<br />
p = 0.7714<br />
table 30 : ks test sur les évolutions des apprenants virtuels selon les séances<br />
Il existe une seule différence significative entre les séances, il s’agit<br />
de la séance1 <strong>et</strong> de la séance2. Malgré la différence du test 2 avec<br />
les autres, il n’y a pas de différence significative entre la séance 2 <strong>et</strong><br />
les séance 3, 4 <strong>et</strong> 5.<br />
Dans l’ensemble il n’y a donc pas d’eff<strong>et</strong> des séances. L’évolution n’est<br />
pas dépendante de la séance.<br />
150 CHAPITRE V
L’eff<strong>et</strong> du groupe La moyenne des évolutions sur l’ensemble des cinq séances pour les<br />
quatre apprenants virtuels est donnée <strong>dans</strong> le tableau suivant.<br />
zone proche loin aléatoire<br />
0.00023 0.00026 -0.000397 -0.00051<br />
table 31 : Moyennes des évolutions des apprenants virtuels sur<br />
l’ensemble des cinq séances<br />
Il n’y a donc que deux apprenants virtuels qui obtiennent des<br />
évolutions positives, il s’agit des apprenants zone <strong>et</strong> proche. Mais, en<br />
comparant les groupes sur l’ensemble des 500 évolutions les<br />
différences ne sont pas significatives (p > 0.5).<br />
Par contre en prenant les évolutions séance par séance, apprenant par<br />
apprenant, nous obtenons des évolutions significativement<br />
différentes. Sur les 15 comparaisons (3 autres apprenants * 5<br />
séances) portant sur les 100 évolutions (cf table 3, page 143),<br />
l’apprenant zone obtient onze différences significatives, l’apprenant<br />
proche six, l’apprenant loin neuf <strong>et</strong> l’apprenant aléatoire huit. De plus<br />
contrairement à ce que l’on aurait pu penser, zone <strong>et</strong> proche qui ont<br />
des moyennes qui paraissent semblables ont des évolutions significativement<br />
différentes <strong>dans</strong> quatre séances sur cinq. Il en va de même<br />
pour les apprenants loin <strong>et</strong> aléatoire.<br />
Il n’y a donc pas d’eff<strong>et</strong> de groupe sur l’ensemble de l’<strong>expérimentation</strong><br />
mais il y a des eff<strong>et</strong>s de groupe au sein de chaque séance.<br />
4.4. DISCUSSION Comme nous l’avons vérifié, le nombre de mots lus par chaque<br />
apprenant virtuel lors de chaque séance est équivalent. Il en va de<br />
même pour le nombre de mots lus au cours de la séance <strong>et</strong> testés lors<br />
des pré-test <strong>et</strong> post-test. Par contre le second test de vocabulaire<br />
est significativement différent des autres tests sans que nous<br />
sachions en expliquer les causes.<br />
Avec les apprenants virtuels, la lecture entraîne la modification de<br />
toutes les relations sémantiques. Ceci est lié au fait que chaque<br />
séance implique une nouvelle compilation de l’espace multidimensionnel<br />
représentant les connaissances de l’apprenant, <strong>et</strong> lors de c<strong>et</strong>te<br />
compilation, tous les liens sont modifiés même si les mots ne sont pas<br />
lus <strong>dans</strong> les textes.<br />
En ce qui concerne l’évolution par rapport aux réponses des experts,<br />
quel que soit l’apprenant virtuel, il existe un eff<strong>et</strong> de l’<strong>expérimentation</strong>.<br />
Ceci se traduit par un écart aux experts plus faible à la fin de<br />
l’<strong>expérimentation</strong> qu’en début. Par contre, il n’y a pas d’eff<strong>et</strong> des<br />
séances. Enfin, même s’il n’y a que deux apprenants virtuels pour<br />
lesquels l’évolution est positive sur l’ensemble de l’<strong>expérimentation</strong> -<br />
les suj<strong>et</strong>s zone <strong>et</strong> proche, c<strong>et</strong>te différence n’est pas significative sur<br />
les 500 écarts. Par contre, il existe des eff<strong>et</strong>s de groupe au sein de<br />
chaque séance. L’apprenant zone est souvent significativement<br />
différent des autres (11 fois sur 15).<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 151
5. Conclusion<br />
Ce chapitre nous a permis d’expliquer les fondements de l’<strong>expérimentation</strong><br />
qui est présentée <strong>dans</strong> le chapitre suivant. <strong>Les</strong> tests, ainsi que<br />
les réponses des experts <strong>et</strong> des apprenants virtuels sont utilisés <strong>dans</strong><br />
l’<strong>expérimentation</strong> principale.<br />
Nous avons ainsi indiqué nos choix concernant les initialisations du<br />
prototype, nos démarches de création pour les tests ainsi que la<br />
méthode d’analyse qui les accompagne. Nous avons explicité la<br />
création de quatre simulations distinctes (quatre apprenants virtuels)<br />
correspondant aux quatre groupes d’apprenants humains.<br />
<strong>Les</strong> réponses des experts aux tests de vocabulaire nous perm<strong>et</strong>tent<br />
d’avoir des « réponses normales » pour chacun des couples de mots<br />
testés. En eff<strong>et</strong>, nous ne voulions pas que tout se fasse en fonction<br />
de la base de connaissances générale qui est limitée par rapport aux<br />
connaissances d’un expert. Ceci se voit avec les corrélations faibles<br />
des réponses, ces corrélations variant toutefois en fonction de<br />
l’entropie des réponses des experts.<br />
Mais les réponses des experts sont très hétérogènes. <strong>Les</strong> rares<br />
couples de mots pour lesquels ils sont tous d’accord concernent des<br />
couples pour lesquels il n’y a aucune relation. Dès qu’il y a une relation<br />
sémantique, les valeurs dont très différentes selon les suj<strong>et</strong>s. En<br />
eff<strong>et</strong>, pour un même couple de mot un expert peut donner la valeur 4<br />
(équivalent à une relation de synonymie) alors qu’un autre m<strong>et</strong> - 4<br />
(équivalent à une relation d’antonymie). De ce fait, en utilisant la<br />
moyenne des réponses comme « norme », les relations ne nous<br />
semblaient pas correctes. Par exemple si la moitié des experts<br />
répond 4 <strong>et</strong> l’autre moitié - 4, la moyenne vaut 0. Alors que tous les<br />
suj<strong>et</strong>s jugent la relation forte, la moyenne correspond à « pas de<br />
relation ». C’est pourquoi nous avons décidé de ne plus travailler avec<br />
une échelle allant de - 4 à 4 pour les relations sémantiques mais de<br />
travailler en valeur absolue. Et c’est à c<strong>et</strong>te norme en valeur absolue<br />
que nous comparons les réponses des apprenants virtuels <strong>et</strong> que nous<br />
comparerons les réponses des quatre groupes expérimentaux de<br />
l’expérience présentée <strong>dans</strong> le chapitre suivant.<br />
L’expérience de simulation, même si elle n’a pas encore été comparée<br />
aux résultats des suj<strong>et</strong>s humains, ce qui sera fait <strong>dans</strong> le chapitre<br />
suivant, nous apporte diverses réponses :<br />
• avec tous les apprenants virtuels, tous les vecteurs représentant<br />
les mots sont modifiés lors des lectures, même pour les mots qui<br />
ne sont pas inclus <strong>dans</strong> les textes lus.<br />
• il y a un apprentissage entre le pré-test de la première séance <strong>et</strong><br />
le post-test de la cinquième ;<br />
• il n’y a pas de différence significative d’apprentissage entre les<br />
groupes ; même si les apprenants zone <strong>et</strong> proche sont les seuls à<br />
avoir des évolutions positives.<br />
152 CHAPITRE V
Chapitre VI Expérimentations avec des<br />
apprenants humains<br />
1. Introduction<br />
Dans ce chapitre, nous allons voir, <strong>dans</strong> un premier temps, deux<br />
<strong>expérimentation</strong>s liminaires à l’<strong>expérimentation</strong> principale de<br />
RAFALES. Ces deux expériences nous ont servis essentiellement pour<br />
sélectionner les tests.<br />
En eff<strong>et</strong>, la première qui concerne la sélection automatique de textes<br />
nous a permis de réaliser l’importance d’utiliser des tests normalisés<br />
<strong>et</strong> non d’avoir recours à des notations subjectives des apprenants.<br />
La seconde, qui correspond à une pré-<strong>expérimentation</strong> de RAFALES,<br />
nous a permis de sélectionner les tests que nous désirons garder <strong>et</strong><br />
d’en supprimer deux : les tests de placement <strong>et</strong> les tests de compréhension.<br />
Pour c<strong>et</strong>te seconde <strong>expérimentation</strong>, nous ne présenterons<br />
donc que les différences par rapport à l’<strong>expérimentation</strong> principale.<br />
Dans un second temps, nous présenterons l’<strong>expérimentation</strong> principale<br />
de RAFALES. C’est-à-dire, les suj<strong>et</strong>s, les conditions de passation <strong>et</strong><br />
les résultats.<br />
Pour commencer nous analyserons les réponses des suj<strong>et</strong>s. Nous<br />
présenterons, tout comme pour les suj<strong>et</strong>s virtuels, des analyses<br />
quantitatives ainsi que des analyses qualitatives des réponses.<br />
Avec les analyses quantitatives, il s’agit de regarder si le fait de lire<br />
des textes modifie les réponses des suj<strong>et</strong>s sur les proximités<br />
sémantiques entre mots. Et, si c’est le cas, de regarder si en fonction<br />
du choix des textes, il y a plus ou moins de réponses modifiées entre<br />
le pré-test <strong>et</strong> le post-test.<br />
Avec les analyses qualitatives, il s’agit de regarder si les variations<br />
des réponses concernant les liens sémantiques entre les mots se font<br />
<strong>dans</strong> le bon sens, c’est-à-dire si la réponse du suj<strong>et</strong> se rapproche des<br />
réponses des experts entre le pré-test <strong>et</strong> le post-test. De plus, nous<br />
regardons si la distance sémantique entre le profil d’apprenant <strong>et</strong> les<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 153
2.1. LA SÉLECTION<br />
AUTOMATIQUE<br />
Le plan<br />
d’expérience<br />
textes fournis, a une influence pour ces évolutions. Nous cherchons à<br />
valider le fait que des textes choisis à la proximité optimale<br />
d’acquisition favorise c<strong>et</strong>te évolution.<br />
Pour terminer, nous comparons les résultats des apprenants à ceux de<br />
leur profil. C’est-à-dire que nous comparons les réponses des<br />
apprenants humains à celles des apprenants virtuels correspondants.<br />
Ces analyses portent sur deux types de données :<br />
• les réponses aux tests. C’est-à-dire la proximité sémantique<br />
fournie pour chaque couple de mot.<br />
• les évolutions lors des séances. C’est-à-dire l’évolution de l’écart à<br />
la réponse des experts entre le pré-test <strong>et</strong> le post-test.<br />
Ces dernières analyses qui comparent les apprenants virtuels aux<br />
apprenants humains, nous servirons à valider (versus invalider) nos<br />
profils d’apprenants.<br />
2. <strong>Les</strong> <strong>expérimentation</strong>s liminaires<br />
Nous allons présenter deux <strong>expérimentation</strong>s liminaires à l’<strong>expérimentation</strong><br />
principale qui nous ont permis de créer l’<strong>expérimentation</strong><br />
finale telle que nous l’avons montrée <strong>dans</strong> le chapitre précédent.<br />
C<strong>et</strong>te expérience, réalisée en septembre 1999, porte sur l’eff<strong>et</strong> de<br />
différentes lectures afin d’améliorer la compréhension d’un texte lu<br />
auparavant. Le but est de déterminer à quelle distance sémantique<br />
doivent se trouver les textes à fournir afin que l’amélioration de la<br />
compréhension soit la plus grande possible.<br />
L’expérience se déroule de la manière suivante. <strong>Les</strong> suj<strong>et</strong>s lisent un<br />
texte sélectionné aléatoirement <strong>dans</strong> la base comportant 212 textes.<br />
Pour chacun des quatorze p<strong>et</strong>its paragraphes de ce texte, ils notent<br />
leur degré de compréhension sur une échelle allant de 0 à 20. Puis<br />
LSA sélectionne dix textes supplémentaires qu’ils lisent. Puis ils<br />
relisent le premier texte <strong>et</strong> notent à nouveau leur compréhension<br />
pour chaque paragraphe.<br />
<strong>Les</strong> dix textes lus sont sélectionnés à partir du paragraphe le moins<br />
bien compris par le suj<strong>et</strong>. Selon le groupe expérimental, ils lisent soit<br />
les dix textes les plus proches, soit les dix textes les plus éloignés,<br />
soit dix textes sélectionnés aléatoirement soit pour finir les textes<br />
situés au milieu entre les plus proches <strong>et</strong> les plus éloignés.<br />
<strong>Les</strong> textes de la base ne sont pas en langue de spécialité contrairement<br />
à l’<strong>expérimentation</strong> de RAFALES. Il s’agit de texte présents<br />
<strong>dans</strong> des journaux diffusés sur le web. Certains portent sur la vie de<br />
personnages célèbres tels que Piag<strong>et</strong>, Freud, Fleming, Einstein ou<br />
Turing, d’autres portent sur l’actualité : la tuerie de Columbine, la<br />
sortie d’une nouvelle série télévisée, la création de l’euro, le dernier<br />
154 CHAPITRE VI
<strong>Les</strong> analyses des<br />
résultats<br />
match de Michaël Jordan, l’achat par amazon.com, la remise des<br />
Oscar, <strong>et</strong>c.<br />
Un premier constat de l’expérience concerne le manque de r<strong>et</strong>ours.<br />
En eff<strong>et</strong>, environ trente-deux suj<strong>et</strong>s ont passé la première partie de<br />
l’expérience, mais seulement sept l’ont terminée. De ce fait, nous<br />
n’avons pas pu analyser les résultats comme nous le souhaitions. En<br />
eff<strong>et</strong>, tous les groupes expérimentaux ne sont pas représentés. De<br />
plus la répartition des suj<strong>et</strong>s <strong>dans</strong> les groupes n’est pas homogène.<br />
Nous avons quatre suj<strong>et</strong>s qui ont passé l’<strong>expérimentation</strong> <strong>dans</strong> la<br />
condition « textes centraux », deux <strong>dans</strong> la condition « proche » <strong>et</strong><br />
un <strong>dans</strong> la condition « aléatoire ». <strong>Les</strong> résultats des suj<strong>et</strong>s varient<br />
excessivement d’un suj<strong>et</strong> à l’autre, comme le montre le tableau cidessous.<br />
suj<strong>et</strong>s<br />
notes avant<br />
moyenne - min - max<br />
évolution compréhension<br />
moyenne - min -max<br />
suj<strong>et</strong> 1 16,71 12 19 1,07 -2 5<br />
suj<strong>et</strong> 2 9,2 0 18 1,93 -2 13<br />
suj<strong>et</strong> 3 8,17 5 15 -0,83 -6 4<br />
suj<strong>et</strong> 4 13,73 10 17 1 -3 5<br />
suj<strong>et</strong> 5 11,92 0 20 3,92 -2 20<br />
suj<strong>et</strong> 6 7,08 3 12 3,07 -1 9<br />
suj<strong>et</strong> 7 16,71 15 19 1,36 -1 3<br />
table 32 : résumés des résultats compréhension <strong>et</strong> évolution de la compréhension<br />
<strong>Les</strong> moyennes des notes de compréhension selon les suj<strong>et</strong>s vont de<br />
7,08 (suj<strong>et</strong> 6) à 16,71 (suj<strong>et</strong> 1 <strong>et</strong> suj<strong>et</strong> 7). De plus pour un même<br />
suj<strong>et</strong>, la compréhension des différents paragraphes d’un même texte<br />
peut être très éloignée. Par exemple le suj<strong>et</strong> 5 m<strong>et</strong> 0 en compréhension<br />
à un paragraphe <strong>et</strong> 20 à un autre. Nous remarquons tout de<br />
même que, à part le suj<strong>et</strong> 3, les moyennes d’évolution de compréhension<br />
des différents paragraphes sont positives <strong>et</strong> comprises<br />
entre 1 <strong>et</strong> 3,92.<br />
C<strong>et</strong>te expérience, vu le peu de r<strong>et</strong>our, ne nous a pas permis<br />
d’interpréter les résultats. Par contre, elle nous a indiqué<br />
l’importance d’utiliser un test de compréhension au lieu de se limiter à<br />
une notation totalement subjective donnée par les suj<strong>et</strong>s. En eff<strong>et</strong>,<br />
après discussion avec plusieurs d’entre eux, nous avons appris que<br />
certains suj<strong>et</strong>s avaient donné une note assez forte à un paragraphe<br />
<strong>et</strong> après les lectures s’étaient aperçus, qu’en fait, ils ne l’avaient pas<br />
si bien compris que ça. Dans ce cas la note donnée en fin d’expérience<br />
est plus faible qu’en début alors que ce ne devrait pas être le cas.<br />
Nous avons donc décidé <strong>dans</strong> la suite d’utiliser des tests précis <strong>et</strong><br />
identiques pour tous les suj<strong>et</strong>s.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 155
2.2. LA PRÉ-EXPÉRI-<br />
MENTATION DE<br />
RAFALES<br />
Le plan<br />
d’expérience<br />
La dernière <strong>expérimentation</strong> liminaire, qui a eu lieu en avril 2001, est<br />
très proche de notre <strong>expérimentation</strong> finale. Nous ne présenterons<br />
que ce qui l’en différencie ainsi que les problèmes rencontrés qui nous<br />
ont contraint à réaliser une <strong>expérimentation</strong> supplémentaire.<br />
Lors de c<strong>et</strong>te <strong>expérimentation</strong> le prototype est déjà développé tel<br />
que nous l’avons présenté précédemment. Le but est de valider<br />
(versus invalider) ses eff<strong>et</strong>s au niveau de l’acquisition du vocabulaire<br />
d’une langue étrangère de spécialité. Le choix de la langue de<br />
spécialité s’est fixé sur l’anglais juridique <strong>et</strong> plus particulièrement le<br />
droit constitutionnel américain, comme nous l’avons déjà signalé.<br />
Nous allons présenter <strong>dans</strong> un premier temps le plan d’expérience,<br />
c’est-à-dire : les suj<strong>et</strong>s, les hypothèses qui ne se trouvent pas <strong>dans</strong><br />
l’expérience principale ainsi que le déroulement de notre <strong>expérimentation</strong>.<br />
Puis nous présenterons les résultats pour les tests de compréhension.<br />
Nous ne présenterons pas les résultats des tests de vocabulaire. En<br />
eff<strong>et</strong>, nous n’avons que cinq suj<strong>et</strong>s par groupe <strong>et</strong> seulement deux<br />
groupes, alors que l’<strong>expérimentation</strong> principale est plus complète.<br />
<strong>Les</strong> suj<strong>et</strong>s<br />
<strong>Les</strong> suj<strong>et</strong>s sont des étudiants ayant déjà quelques connaissances en<br />
droit ainsi qu’en anglais. Le public visé est donc les étudiants de<br />
sciences politiques <strong>et</strong> de droit. Le contact a lieu par le biais<br />
d’affich<strong>et</strong>tes mises sur les tableaux d’affichage ainsi que par des<br />
rendez-vous auprès des enseignants concernés afin qu’ils leur en<br />
parlent. De plus, afin de les motiver, nous les rémunérons cent francs.<br />
Mais, malgré tout cela, nous n’avons eu que dix suj<strong>et</strong>s alors que nous<br />
en espérions quarante.<br />
<strong>Les</strong> hypothèses<br />
Nous cherchons ensuite à vérifier si le fait de lire les textes peut<br />
apporter des connaissances utiles sur la compréhension générale de<br />
textes.<br />
Le déroulement<br />
L'<strong>expérimentation</strong> se déroule sur cinq séances, chacune durant<br />
approximativement une demi-heure. <strong>Les</strong> écarts de durée sont liés au<br />
temps de lecture des suj<strong>et</strong>s. Au cours de ces différentes séances, les<br />
étudiants passent des tests <strong>et</strong> lisent des textes fournis par<br />
RAFALES. <strong>Les</strong> tests <strong>et</strong> les textes sont donnés sous la forme papier<br />
pour plusieurs raisons :<br />
• le fait de passer l'<strong>expérimentation</strong> sur machine n'apporte rien. Au<br />
contraire même, le fait de lire sur machine risquerait d’introduire<br />
une plus grande variation des temps de lecture entre les suj<strong>et</strong>s.<br />
Nous voulons vérifier si nous pouvons modéliser la zone proximale<br />
de développement <strong>et</strong> pour cela la forme du support des lectures ne<br />
devrait pas trop influencer les résultats ;<br />
156 CHAPITRE VI
• il est plus coûteux de mobiliser une salle machine qu'une salle<br />
« classique ».<br />
L'<strong>expérimentation</strong> pour chaque suj<strong>et</strong> s’organise de la manière<br />
suivante. Au cours de la séance préliminaire, chaque suj<strong>et</strong> passe un<br />
test de placement, ce qui nous perm<strong>et</strong> de les répartir en deux<br />
groupes homogènes. Une explication précise de ce test est fournie<br />
<strong>dans</strong> la section “Le test de placement ou de positionnement” page 157<br />
de plus il est présenté <strong>dans</strong> l’annexe D page 235.<br />
Au cours de la première séance, les suj<strong>et</strong>s commencent en faisant un<br />
exercice de vocabulaire, puis ils lisent un texte <strong>et</strong> répondent à un<br />
exercice de compréhension portant sur celui-ci. Ensuite ils lisent les<br />
textes fournis par RAFALES. Et pour finir, ils font à nouveau<br />
l'exercice de vocabulaire. Le texte sur lequel porte le test de<br />
compréhension est le même pour tous. Par contre les textes fournis<br />
après dépendent du groupe expérimental auquel le suj<strong>et</strong> appartient.<br />
Lors des trois séances suivantes, les suj<strong>et</strong>s font l'exercice de<br />
vocabulaire, lisent les textes qui leur sont fournis <strong>et</strong> terminent en<br />
refaisant c<strong>et</strong> exercice de vocabulaire.<br />
Pour la dernière séance, les suj<strong>et</strong>s font l'exercice de vocabulaire,<br />
lisent les textes, répondent à un test de compréhension portant sur<br />
l'un d'eux <strong>et</strong> terminent en faisant l'exercice de vocabulaire. Là aussi,<br />
le texte sur lequel porte le test de compréhension est le même pour<br />
tous les suj<strong>et</strong>s. <strong>Les</strong> tests de compréhension sont présentés <strong>dans</strong><br />
annexe D, page 239.<br />
début séance 1<br />
séance 1<br />
séance 2<br />
séance 3<br />
séance 4<br />
séance 5<br />
fin séance 5<br />
Lecture + test de<br />
compréhension<br />
test de vocabulaire<br />
lecture des textes sélectionnés<br />
test de vocabulaire<br />
Lecture + test de<br />
compréhension<br />
figure 61 : déroulement de la pré-<strong>expérimentation</strong><br />
Le test de placement ou de positionnement<br />
Le test de placement est passé, par tous les suj<strong>et</strong>s, lors d’une préséance<br />
afin de répartir les suj<strong>et</strong>s <strong>dans</strong> deux groupes équivalents. Ce<br />
test est réalisé à partir d’un texte extrait <strong>d'un</strong> livre d'histoire <strong>et</strong><br />
décrivant l'invention de l'imprimerie.<br />
Il comporte 280 mots répartis en quatre paragraphes. Le test<br />
comporte vingt <strong>et</strong> une questions de format différent. Au total il y a<br />
cinq formes de questions : des questions ouvertes, des questions à<br />
choix multiples n’ayant qu’une seule bonne réponse, des questions à<br />
choix multiples ayant plusieurs réponses correctes, des mots à<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 157
trouver <strong>dans</strong> le texte <strong>et</strong> des questions dont la réponse est de type<br />
vrai/faux.<br />
La première question est ouverte <strong>et</strong> porte sur le titre du texte.<br />
1 - En quoi le titre constitue-t-il un jeu de mot ?<br />
<strong>Les</strong> trois suivantes sont des questions à choix multiple n’ayant qu’une<br />
réponse juste. Comme la question 3 présentée ci-dessous.<br />
3 - Le suj<strong>et</strong> principal du texte est :<br />
table 33 : Question 1 du test de placement<br />
O La découverte de l’imprimerie<br />
O La répression de la vie religieuse au 16 ème siècle<br />
O <strong>Les</strong> liens entre les voyages <strong>et</strong> les découvertes scientifiques<br />
table 34 : Question 3 du test de placement<br />
La cinquième consiste à chercher <strong>dans</strong> le texte les synonymes de cinq<br />
mots donnés.<br />
5 - Trouver <strong>dans</strong> le texte un mot synonyme de celui qui vous est donné :<br />
Took off :<br />
Discovered :<br />
Elaborating :<br />
Produced :<br />
Mistaken :<br />
table 35 : Question 5 du test de placement<br />
La sixième est un QCM à plusieurs réponses valides. Et les dernières<br />
sont sous forme de « vrai ou faux » que le suj<strong>et</strong> doit justifier en<br />
donnant une citation du texte (cf table 36).<br />
Exemple : c<strong>et</strong>te invention joua un rôle majeur.<br />
Mauvaise justification : «An invention which played a fascination and leading<br />
part in intellectual Europe was that of printing.»<br />
Bonne justification : «a leading part»<br />
table 36 : Exemple fourni pour les questions «vrai ou faux» du test de placement<br />
<strong>Les</strong> premières questions portent sur la nature du document puis sur la<br />
compréhension générale <strong>et</strong> pour finir sur les idées explicites <strong>et</strong><br />
implicites contenues <strong>dans</strong> le texte. <strong>Les</strong> inférences produites doivent<br />
conduire à une ré-élaboration du texte. L'ensemble du test exige de<br />
158 CHAPITRE VI
passer du stade de la construction à celui de l'intégration (Kintsch,<br />
1988 ; Coirier <strong>et</strong> al, 1996 ; Fayol, 1997). <strong>Les</strong> résultats obtenus <strong>dans</strong><br />
ce genre de textes perm<strong>et</strong>tent une ventilation assez large des<br />
étudiants <strong>dans</strong> les groupes. <strong>Les</strong> étudiants ont tout le temps<br />
nécessaire à la complétion de l'exercice.<br />
<strong>Les</strong> tests de compréhension<br />
Il y a deux tests de compréhension ; un au début de la première<br />
séance <strong>et</strong> un à la dernière. Ils portent sur les deux textes les plus<br />
centraux de la base de connaissances de la langue de spécialité. Nous<br />
avons décidé de prendre les deux textes les plus centraux car, de ce<br />
fait, ils contiennent les mots les plus fréquents de la langue de<br />
spécialité. De plus, ils sont de longueur à peu près similaire <strong>et</strong><br />
comportent le même nombre de paragraphes. Enfin, ils sont<br />
construits sur le même modèle que le texte de positionnement.<br />
texte début texte fin<br />
nombre de mots 357 293<br />
nombre de caractères 1833 1581<br />
nombre de paragraphe 14 14<br />
table 37 : détails des textes de compréhension<br />
Il s'agit de deux commentaires d'arrêts de la Cour Suprême. L'un<br />
concerne la question de savoir si les employés <strong>d'un</strong> État sont<br />
protégés par une loi clef : la loi sur la discrimination à l'encontre des<br />
américains handicapés. L'autre concerne la possibilité pour des<br />
citoyens non affiliés à un parti de participer à la désignation <strong>d'un</strong><br />
candidat <strong>dans</strong> le cadre des primaires.<br />
Le test est un Q.C.M. comportant sept questions. Pour chaque<br />
question, il est indiqué à quelle ligne du texte elle fait référence. <strong>Les</strong><br />
questions portent sur des anaphores <strong>et</strong> des inférences allant des<br />
niveaux lexical <strong>et</strong> syntaxique au niveau sémantique.<br />
<strong>Les</strong> commentaires d'arrêts se prêtent particulièrement bien au<br />
travail d'intégration modélisé par Kintsch. En eff<strong>et</strong>, à mesure que<br />
l'étudiant avance <strong>dans</strong> le commentaire il est conduit à inhiber<br />
certaines informations qui jouent le rôle de «distracteurs». Par<br />
exemple, tel arrêt, telle décision, tel texte de loi, avancés au début<br />
du commentaire par telle ou telle partie estant en justice, va céder le<br />
pas à un autre arrêt plus récent ou à une loi plus ancienne dont le<br />
poids juridique sera jugé plus fort. Il sera donc inhibé sur le modèle<br />
de l'information contradictoire ou inattendue (Tapiero <strong>et</strong> Otero,<br />
1999). Pour bien comprendre la décision finale <strong>et</strong> le commentaire,<br />
l'étudiant doit garder en mémoire de travail chaque proposition<br />
pertinente : son contenu sémantique, <strong>et</strong> la raison de son poids ou de<br />
sa faiblesse juridique. Le processus fait appel au travail de synthèse<br />
sémantique chez Walker <strong>et</strong> Meyer (1980) au travers duquel le texte<br />
lu fait l'obj<strong>et</strong> <strong>d'un</strong>e constante ré-évaluation à un niveau supérieur<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 159
Texte1<br />
<strong>Les</strong> résultats aux<br />
tests de<br />
compréhension<br />
d'emboîtement <strong>et</strong> dépend fortement des connaissances du suj<strong>et</strong> <strong>dans</strong><br />
le domaine.<br />
Ici, les deux textes sélectionnés par LSA comme les plus centraux<br />
posent un problème intéressant. <strong>Les</strong> exercices proposés ont été<br />
conçus de manière à rendre les tâches de compréhension aussi<br />
équivalentes que possible : même format (7 questions <strong>et</strong> pour chacune<br />
4 possibilités de réponses proposées dont une seule correcte), mêmes<br />
types d'inférence, même type de structure <strong>et</strong> de nature du discours.<br />
En revanche, pour un étudiant français la connaissance du domaine<br />
présente un grand écart : la question de l'intégration par le travail<br />
des handicapés <strong>et</strong> des minorités est une question qui se pose en<br />
France, tant sur le plan politique que social ou juridique, tandis que les<br />
processus conduisant à la désignation <strong>d'un</strong> candidat aux postes de<br />
gouverneur, sénateur ou attorney lui sont, à priori, étrangers.<br />
Aussi, si nous comparons les deux phrases ci-dessous, nous pouvons<br />
faire l'hypothèse qu'elles présentent des difficultés identiques sur<br />
le plan lexical, mais que la deuxième sera plus difficile à traiter à<br />
cause de la méconnaissance du domaine.<br />
Earlier this week, the court ordered lower courts to restudy rulings that said<br />
states and their agencies must abide by a 1963 federal law that requires<br />
employers to give men and women equal pay for equal work.<br />
Texte2<br />
table 38 : phrase extraite du premier texte sur lequel porte le test de compréhension<br />
The justices will hear arguments in the case in April. A decision is expected<br />
by July. Before 1996, California allowed only voters who were members of a<br />
political party to vote in that party's primary to nominate candidates for the<br />
general election.<br />
table 39 : phrase extraite du second texte sur lequel porte le test de compréhension<br />
<strong>Les</strong> deux tests de compréhension sont différents <strong>et</strong> portent sur des<br />
textes différents, comme nous l’avons déjà signalé. Nous ne pouvons<br />
donc pas comparer les résultats à ces deux tests en terme<br />
d’évolution. Par contre nous pouvons regarder les résultats fournis<br />
par LSA <strong>et</strong> ceux donnés par les deux groupes expérimentaux <strong>et</strong> les<br />
comparer deux à deux.<br />
Quand LSA passe le premier test, ses connaissances sont celles du<br />
premier profil d’apprenant (PA1) que nous avons présenté <strong>dans</strong> le<br />
chapitre précédent. Il est le même pour les deux conditions. Par<br />
contre, quand LSA passe le second test, ses connaissances devraient<br />
être celles du 5e profil d’apprenant de la condition zone (PA5Z) soit<br />
celles du 5e profil d’apprenant de la condition loin (PA5L). Mais nous<br />
n’avons pas faite ces tests, les résultats avec les suj<strong>et</strong>s nous ayant<br />
décidés à ne pas utiliser ces tests <strong>dans</strong> l’<strong>expérimentation</strong> finale.<br />
160 CHAPITRE VI
Premier test<br />
Nous allons présenter les réponses de LSA, puis celles des suj<strong>et</strong>s des<br />
deux groupes. Puis nous comparerons ces résultats.<br />
<strong>Les</strong> réponses de LSA au premier test<br />
Dans les tests de compréhension, il est indiqué aux suj<strong>et</strong>s sur quelle<br />
ligne ou paragraphe porte la question. Ils savent aussi qu’une seule<br />
des quatre possibilités est correcte.<br />
Ces questions à choix multiples sont présentées comme suit :<br />
Line 4-6<br />
5 Members of the Supreme Court prevented state employees from going to court<br />
over the question of age bias, while the Congress gave them the right to sue in<br />
federal courts under the ADA<br />
6 Those who defended state employees claimed that both the Supreme Court and<br />
the Congress exceeded their powers in barring employees from suing the states<br />
in federal courts.<br />
7 Members of the Court claimed that the Congress had been as wise as the<br />
Federal Court in their decisions concerning the state employees’ rights to sue<br />
over age bias.<br />
8 According to Florida judges, the Congress had no right to encourage state<br />
employees to sue in federal courts under the ADA.<br />
table 40 : Deuxième question du premier test de compréhension<br />
Nous avons donc fait passer ces tests à LSA. <strong>Les</strong> résultats sont <strong>dans</strong><br />
la table 41.<br />
Dans un premier temps, nous avons regardé les proximités<br />
sémantiques entre les phrases proposées <strong>dans</strong> les quatre réponses du<br />
QCM <strong>et</strong> le paragraphe sur lequel il est indiqué qu’elles portent. Cela<br />
correspond à ce que font les suj<strong>et</strong>s puisqu’ils savent sur quelles lignes<br />
du texte porte la question <strong>et</strong> qu’ils ont les quatre possibilités de<br />
réponse sous les yeux. Ces proximités sont inscrites <strong>dans</strong> la colonne<br />
« paragraphe ». Par exemple, LSA donne une proximité de 0,89334<br />
entre le paragraphe formé des lignes 4 à 6 du texte 1 <strong>et</strong> la première<br />
proposition des réponses du QCM (notée 5 <strong>dans</strong> la table 40). Nous<br />
considérons que la réponse donnée par LSA est celle pour laquelle la<br />
proximité est la plus grande avec le paragraphe. Ces valeurs sont en<br />
gras <strong>et</strong> grisé <strong>dans</strong> la seconde colonne du tableau. Par exemple, avec la<br />
question 2, la réponse donnée par LSA est la réponse 1.<br />
Nous avons aussi regardé les proximités entre ces phrases proposées<br />
comme réponses du QCM <strong>et</strong> le texte entier. Tout comme avec la<br />
proximité avec le paragraphe, nous considérons que la bonne réponse<br />
pour LSA est celle pour laquelle la proximité sémantique est la plus<br />
grande. Ces réponses sont inscrites en gras <strong>et</strong> grisé <strong>dans</strong> la troisième<br />
colonne du tableau.<br />
La réponse juste est inscrite en gras <strong>et</strong> grisé <strong>dans</strong> la première<br />
colonne. Quand LSA donne la bonne réponse, les cases grisées <strong>et</strong><br />
écrites en gras sont alignées.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 161
parag texte parag texte parag texte<br />
Q1 rep1 0,771973 0,810264 Q4 rep1 0,781902 0,671892 Q7rep1 0,945263 0,554422<br />
Q1 rep2 0,787287 0,819424 Q4 rep2 0,810369 0,735633 Q7rep2 0,973154 0,562294<br />
Q1 rep3 0,80002 0,823265 Q4 rep3 0,702112 0,706526 Q7rep3 0,347235 0,652411<br />
Q1 rep4 0,901948 0,893165 Q4 rep4 0,786654 0,782637 Q7rep4 0,94098 0,545367<br />
Q2 rep1 0,89334 0,874002 Q5 rep1 0,910558 0,857183<br />
Q2 rep2 0,777604 0,796726 Q5 rep2 0,73678 0,756821<br />
Q2 rep3 0,791487 0,820398 Q5 rep3 0,886176 0,8478552<br />
Q2 rep4 0,83029 0,799062 Q5 rep4 0,820797 0,788807<br />
Q3 rep1 0,74723 0,55663 Q6 rep1 0,756759 0,71726<br />
Q3 rep2 0,817511 0,601458 Q6 rep2 0,847661 0,741394<br />
Q3 rep3 0,84471 0,758832 Q6 rep3 0,930403 0,839741<br />
Q3 rep4 0,788949 0,772772 Q6 rep4 0,827771 0,804704<br />
table 41 : Réponses de LSA au premier test de compréhension<br />
Avec ce premier test de compréhension, les réponses données par<br />
LSA ne sont pas « trop mauvaises ». Son taux de réussite est de trois<br />
sur sept, ce qui est supérieur à celui lié au hasard qui lui, est inférieur<br />
à 2. C<strong>et</strong>te remarque reste valable pour les deux conditions, c’est-àdire<br />
la condition paragraphe <strong>et</strong> la condition texte. De plus, quand le<br />
suj<strong>et</strong> ne répond pas juste, <strong>dans</strong> la condition « paragraphe », la bonne<br />
réponse est classée deux fois en seconde position (avec un écart<br />
entre 0,02 <strong>et</strong> 0,08), une fois en troisième position <strong>et</strong> une seule fois<br />
en quatrième.<br />
De plus, comme nous l’avons déjà signalé, les questions sont<br />
présentées par ordre de difficulté croissante. Elles font appel à des<br />
connaissances de moins en moins « proches » du texte. Malgré cela,<br />
nous constatons que les deux dernières questions sont réussies. Par<br />
contre aux premières questions qui portent plus sur le vocabulaire les<br />
réponses sont moins bonnes. Ceci peut s’expliquer par le fait que LSA<br />
n’a pas assez de connaissances <strong>dans</strong> le vocabulaire de la langue de<br />
spécialité. En eff<strong>et</strong>, avant ce test, LSA n’a « lu » que peu de textes<br />
de la langue de spécialité.<br />
<strong>Les</strong> réponses des suj<strong>et</strong>s du groupe zone<br />
Le détail des réponses des deux groupes est donné en annexe D<br />
page 235. Pour les deux groupes, à cinq questions sur sept, au moins la<br />
moitié des suj<strong>et</strong>s donne la bonne réponse. Mais le niveau des suj<strong>et</strong>s<br />
du groupe loin semble plus hétérogène. En eff<strong>et</strong>, le total de bonnes<br />
réponses va de 1/7 avec le suj<strong>et</strong> L4 à 6/7 avec les suj<strong>et</strong>s L2 <strong>et</strong> L5<br />
alors que pour le groupe zone, le total de bonnes réponses par suj<strong>et</strong><br />
ne varie que de 3 à 6, avec trois suj<strong>et</strong>s sur cinq qui ont trois bonnes<br />
réponses.<br />
162 CHAPITRE VI
Nous allons maintenant regarder si c<strong>et</strong>te différence est liée à la<br />
constitution des groupes. En eff<strong>et</strong>, tous les suj<strong>et</strong>s qui ont passé le<br />
test de placement n’ont pas suivi l’<strong>expérimentation</strong>. Or, leur note à ce<br />
test avait servi à séparer les suj<strong>et</strong>s <strong>dans</strong> les deux groupes. La<br />
répartition des suj<strong>et</strong>s ayant passé la totalité de l’<strong>expérimentation</strong><br />
est la suivante :<br />
note au test de placement 96 92 91 89 79 74 72 68 63 61<br />
groupe d’affectation Zone Loin Loin Loin Zone Zone Zone Loin Loin Zone<br />
table 42 : Répartition des suj<strong>et</strong>s en fonction de leur note au test de placement<br />
Contrairement à la répartition en fonction de la note au test de<br />
placement, le groupe zone est plus homogène <strong>dans</strong> le total de bonnes<br />
réponses. Mais malgré cela, il existe une corrélation de 0,6 (p < 0.02)<br />
entre les notes au test de placement <strong>et</strong> les notes à ce test de<br />
compréhension.<br />
Analyses des réponses<br />
En notant la réponse la plus fréquemment donnée par chaque groupe,<br />
nous obtenons le tableau suivant.<br />
<strong>Les</strong> réponses majoritairement données sont les mêmes pour les deux<br />
groupes. <strong>Les</strong> résultats sont ainsi similaires entre les deux groupes en<br />
début d’<strong>expérimentation</strong>.<br />
De plus, en comparant les réponses du tableau ci-dessus, sur les<br />
groupes pris deux à deux nous n’obtenons pas de différence significative<br />
entre LSA <strong>et</strong> les deux autres groupes.<br />
Second test<br />
LSA Zone Loin<br />
4 2 2<br />
1 1 1<br />
3 1 3 1<br />
2 4 4<br />
1 3 3<br />
3 3 3<br />
2 2 2<br />
table 43 : réponses majoritairement données au premier test de compréhension<br />
Réponses des suj<strong>et</strong>s<br />
Nous constatons que les résultats des suj<strong>et</strong>s à ce second test sont<br />
inférieurs à ceux du précédent, <strong>et</strong> ceci pour les deux groupes expéri-<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 163
mentaux. Par contre, alors que les suj<strong>et</strong>s du groupe « zone » étaient<br />
légèrement meilleurs lors du premier test (mais avec une différence<br />
non significative), la tendance s’inverse avec ce second test de<br />
compréhension.<br />
<strong>Les</strong> résultats des suj<strong>et</strong>s des deux groupes sont les suivants :<br />
correction suj<strong>et</strong> Z1 suj<strong>et</strong> Z2 suj<strong>et</strong> Z3 suj<strong>et</strong> Z4 suj<strong>et</strong> Z5 total s<br />
question1 1 2 2 1 2 2 1<br />
question2 2 3 3 3 2 1 1<br />
question3 3 2 3 4 3 1 2<br />
question4 2 1 1 2 2 1 2<br />
question5 3 0 3 1 1 3 2<br />
question6 1 0 4 4 2 1 1<br />
question7 4 0 4 4 2 3 2<br />
total 0 3 3 3 2<br />
moyenne générale<br />
table 44 : Réponses des suj<strong>et</strong>s du groupe «zone» au second test de compréhension<br />
La moyenne qui était de 4 pour le premier test a chuté à 2,2. A<br />
chaque question il y a soit 1 soit 2 suj<strong>et</strong>s sur les cinq qui répondent<br />
juste mais jamais plus.<br />
correction suj<strong>et</strong> L1 suj<strong>et</strong> L2 suj<strong>et</strong> L3 suj<strong>et</strong> L4 suj<strong>et</strong> L5 total<br />
question1 1 3 1 2 2 1 2<br />
question2 2 3 2 3 4 2 2<br />
question3 3 1 3 3 1 3 3<br />
question4 2 1 2 2 1 2 3<br />
question5 3 0 1 3 3 1 2<br />
question6 1 0 2 1 4 4 1<br />
question7 4 0 3 4 3 4 2<br />
total 0 4 5 1 5<br />
moyenne générale<br />
table 45 : Réponses des suj<strong>et</strong>s du groupe «loin» au second test de compréhension.<br />
La moyenne du second groupe est passée de 3,6 à 3. À deux questions<br />
sur sept, au moins la moitié des suj<strong>et</strong>s donne la bonne réponse.<br />
164 CHAPITRE VI<br />
3<br />
2,2
Analyses des réponses<br />
Tout comme avec le premier test de compréhension, un test de<br />
Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov sur la somme de bonnes réponses par séance,<br />
n’indique pas de différence significative entre les deux groupes.<br />
figure 62 : notes des dix suj<strong>et</strong>s aux deux tests de compréhensions<br />
Concernant les apports de la lecture des textes pour la compréhension<br />
générale, nous ne pouvons tirer aucune conclusion de nos<br />
résultats. En eff<strong>et</strong>, les deux tests utilisés lors de la première <strong>et</strong> de la<br />
dernière séance de l’<strong>expérimentation</strong> sont trop différents. Ceci est<br />
lié essentiellement aux suj<strong>et</strong>s des textes sur lesquels ils portent. La<br />
compréhension de ces textes renvoie à des notions de constitution<br />
qui n’existe pas en France pour un des deux textes. De ce fait, ce<br />
texte est moins bien compris par les suj<strong>et</strong>s. Deux tests similaires<br />
auraient permis d’analyser une évolution, ici ce n’est pas le cas. Mais il<br />
faut tout de même signaler que les résultats de LSA ne sont pas très<br />
éloignés des réponses des suj<strong>et</strong>s. En eff<strong>et</strong>, lors du premier test, les<br />
trois questions pour lesquelles LSA répond correctement correspondent<br />
à trois des questions pour lesquelles plus de la moitié des<br />
suj<strong>et</strong>s du groupe zone répondent juste.<br />
Suite à c<strong>et</strong>te analyse nous décidons que la version finale de c<strong>et</strong>te<br />
<strong>expérimentation</strong> ne comportera pas ce type de test puisqu’il est trop<br />
difficilement exploitable.<br />
Conclusion Le manque de suj<strong>et</strong>s lors de c<strong>et</strong>te <strong>expérimentation</strong> ne nous a pas<br />
permis de tester les quatre conditions expérimentales que nous<br />
désirions.<br />
Nous avons décidé de supprimer les tests de placement. En eff<strong>et</strong>, ils<br />
ajoute une séance supplémentaire alors qu’il est difficile de garder<br />
des suj<strong>et</strong>s sur l’ensemble de l’<strong>expérimentation</strong>. Nous avons ainsi<br />
choisi une autre méthode pour répartir les suj<strong>et</strong>s. C<strong>et</strong>te dernière que<br />
nous présentons un peu plus loin, utilise les résultats aux examens de<br />
l’année précédente.<br />
Enfin, comme nous venons de le justifier, nous avons décidé de ne pas<br />
utiliser les tests de compréhension de texte.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 165
3.1. LES SUJETS ET LE<br />
DÉROULEMENT<br />
3. L’<strong>expérimentation</strong> principale de RAFALES<br />
Nous allons maintenant présenter l’<strong>expérimentation</strong> principale de<br />
RAFALES. Nous ne reviendrons ni sur les hypothèses ni sur la<br />
construction du prototype ni sur son initialisation, puisque tout ceci a<br />
déjà été présenté <strong>dans</strong> le chapitre précédent.<br />
Nous allons ainsi commencer par présenter les suj<strong>et</strong>s humains qui ont<br />
passé c<strong>et</strong>te <strong>expérimentation</strong> ainsi que les méthodes de passation <strong>et</strong><br />
le déroulement. Puis, nous vérifierons <strong>dans</strong> un premier temps si les<br />
groupes expérimentaux sont bien de niveau équivalent. Tout comme<br />
avec les apprenants virtuels, nous avons quatre groupes<br />
expérimentaux : zone (ou poa), loin, proche <strong>et</strong> aléatoire.<br />
Puis, pour chacun de ces quatre groupes, nous allons <strong>dans</strong> un premier<br />
temps faire une analyse quantitative des réponses. Il s’agit ainsi, pour<br />
chacun des quatre groupes, de voir si les lectures font varier les<br />
valeurs des proximités données par les suj<strong>et</strong>s pour les couples de<br />
mots. Nous regardons le nombre de couples de mots pour lesquels les<br />
évaluations sont différentes entre le pré-test <strong>et</strong> le post-test.<br />
Dans un second temps, nous ferons une analyse qualitative des<br />
évolutions des réponses des suj<strong>et</strong>s. C’est-à-dire que nous<br />
regarderons si ces évolutions vont <strong>dans</strong> le « bon sens ». Ce qui signifie<br />
que la réponse du suj<strong>et</strong> se rapproche de la norme. Et nous<br />
regarderons ensuite si les différences d’évolution entre les groupes<br />
sont significatives.<br />
Enfin nous regarderons la corrélation entre la moyenne de chaque<br />
groupe <strong>et</strong> le profil de l’élève qui le représente, pour les réponses<br />
fournies <strong>et</strong> pour les évolutions.<br />
Dans c<strong>et</strong>te <strong>expérimentation</strong>, les tests de vocabulaire sont les mêmes<br />
que <strong>dans</strong> l’<strong>expérimentation</strong> précédente <strong>et</strong> <strong>dans</strong> l’<strong>expérimentation</strong> avec<br />
les apprenants virtuels. Par contre, comme nous l’avons déjà signalé,<br />
les suj<strong>et</strong>s ne font ni le test de placement ni les tests de compréhension.<br />
Nous allons maintenant présenter les suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> les groupes expérimentaux<br />
qu’ils forment puis les conditions de passation.<br />
<strong>Les</strong> suj<strong>et</strong>s <strong>Les</strong> suj<strong>et</strong>s sont de deux types : des étudiants de licences <strong>et</strong> maîtrise<br />
LL (L<strong>et</strong>tres, Langue) <strong>et</strong> LLCE (L<strong>et</strong>tres, Langue <strong>et</strong> Civilisations<br />
Etrangères) de Chambéry <strong>et</strong> des stagiaires deuxième année d’anglais,<br />
des IUFM de Grenoble <strong>et</strong> de Chambéry. Nous les avons tous<br />
rencontrés afin d’essayer de les motiver pour participer.<br />
Pour les répartir afin d’obtenir quatre groupes de niveau homogène<br />
nous avons utilisé les notes de l’année précédente pour les étudiants<br />
de licence <strong>et</strong> de maîtrise <strong>et</strong> le classement au CAPES pour les<br />
stagiaires de l’IUFM.<br />
Au moment de la constitution des groupes nous avions ainsi, quarante<br />
stagiaires <strong>et</strong> vingt-cinq étudiants, soit un total de soixante-cinq<br />
étudiants. Trois groupes avaient un effectif de seize <strong>et</strong> un de dix-<br />
166 CHAPITRE VI
<strong>Les</strong> conditions<br />
de passation<br />
sept suj<strong>et</strong>s. Dans chaque groupe se trouvaient dix stagiaires <strong>et</strong> six ou<br />
sept étudiants.<br />
Malheureusement nous n’avons pas eu tous les r<strong>et</strong>ours : nous avons eu<br />
les réponses de dix-neuf étudiants <strong>et</strong> de vingt-trois stagiaires. De<br />
plus un des stagiaires a rendu ses tests avec beaucoup de r<strong>et</strong>ard, or<br />
le temps est important pour notre <strong>expérimentation</strong>. De ce fait nous<br />
n’avons pas pris ses réponses en compte. Nous avons donc trois<br />
groupes de onze suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> un de neuf.<br />
Dans les groupes expérimentaux, les suj<strong>et</strong>s issus de ces deux<br />
formations sont répartis de la manière suivante :<br />
groupe<br />
aléatoire<br />
loin<br />
proche<br />
zone<br />
nombre<br />
d’étudiants<br />
5<br />
A7 à A11<br />
4<br />
L8 à L11<br />
5<br />
P6 à P11<br />
4<br />
Z6 à Z9<br />
nombre de<br />
stagiaires<br />
6<br />
A1 à A6<br />
7<br />
L1 à L7<br />
6<br />
P1 à P6<br />
5<br />
Z1 à Z5<br />
Parallèlement à ces suj<strong>et</strong>s, nous avons fait passer les tests de<br />
vocabulaire à vingt-cinq experts du domaine <strong>et</strong> aux apprenants<br />
virtuels, comme nous l’avons présenté <strong>dans</strong> le chapitre précédent.<br />
Dans c<strong>et</strong>te <strong>expérimentation</strong>, nous n’avons pas contraint les étudiants<br />
à venir à un horaire précis <strong>dans</strong> un lieu donné. Ceci était trop dur à<br />
gérer <strong>et</strong> aurait diminué le nombre de suj<strong>et</strong>s, certains pour des<br />
raisons de travail ne pouvant se déplacer facilement. Il y a eu deux<br />
méthodes de passation.<br />
Certains ont une version papier. C’est-à-dire qu’un dossier compl<strong>et</strong><br />
leur est fourni. Chaque séance est <strong>dans</strong> une poch<strong>et</strong>te séparée <strong>et</strong><br />
numérotée. Quand le suj<strong>et</strong> ouvre la poch<strong>et</strong>te, il tombe en premier sur<br />
les consignes de début du test de vocabulaire, puis sur le test de<br />
vocabulaire. Ensuite les textes lui sont proposés, <strong>et</strong> pour finir, il a les<br />
consignes de fin du test de vocabulaire <strong>et</strong> le test de vocabulaire.<br />
<strong>Les</strong> autres ont une version électronique. Le dossier de chaque séance<br />
leur est envoyé par e-mail dès qu’ils ont renvoyé les tests de<br />
vocabulaire de la séance précédente. C<strong>et</strong>te méthode de passation n’a<br />
eu lieu qu’avec les étudiants de licence <strong>et</strong> maîtrise.<br />
Quel que soit le mode de passation les suj<strong>et</strong>s ont deux semaines pour<br />
faire les séances. C<strong>et</strong>te contrainte était donnée mais, <strong>dans</strong> les faits,<br />
n’a pas réellement été respectée. Nous avons ainsi accepté les<br />
réponses données jusqu’à mi-janvier, car certains suj<strong>et</strong>s nous ont<br />
envoyé une l<strong>et</strong>tre pour expliquer qu’ils n’avaient commencé<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 167<br />
total<br />
table 46 : Répartition des suj<strong>et</strong>s <strong>dans</strong> les groupes en fonction de leur provenance<br />
11<br />
11<br />
11<br />
9
Équivalence des<br />
groupes<br />
expérimentaux<br />
l’expérience que durant les vacances de Noël. (cf suj<strong>et</strong>s 5 <strong>et</strong> 9 en<br />
annexe D).<br />
Concernant les différents modes de passation, nous signalons que<br />
seulement deux étudiants ont pris la solution courrier électronique <strong>et</strong><br />
ont terminé l’<strong>expérimentation</strong>. Et tous deux nous ont signalé avoir<br />
imprimé les textes pour les lire.<br />
<strong>Les</strong> commentaires écrits que nous ont donnés les suj<strong>et</strong>s en accompagnement<br />
des tests sont fournis en annexe D.<br />
Nous vérifions ici, à l’aide d’un test de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov si les<br />
quatre groupes sont équivalents. Pour cela nous regardons les<br />
réponses des suj<strong>et</strong>s des quatre groupes au test de vocabulaire de<br />
début lors de la première séance. Nous travaillons sur les 100 couples<br />
de mots. Pour chaque groupe, nous avons ainsi 100 réponses. Chaque<br />
réponse correspond à la moyenne des évaluations des suj<strong>et</strong>s<br />
composant le groupe.<br />
<strong>Les</strong> résultats sont présentés <strong>dans</strong> le tableau ci-dessous.<br />
Il n’y a pas de différence significative entre les groupes. Nous<br />
pouvons donc les considérer équivalents.<br />
3.2. LES RÉPONSES Dans un premier temps, nous allons regarder le nombre de couples de<br />
mots pour lesquels les suj<strong>et</strong>s modifient leur évaluation entre le prétest<br />
<strong>et</strong> le post-test.<br />
<strong>Les</strong> tableaux indiquant le pourcentage de réponses modifiées entre<br />
pré-test <strong>et</strong> post-test, en fonction du groupe expérimental, par suj<strong>et</strong><br />
<strong>et</strong> par séance sont présentés <strong>dans</strong> l’annexe E.<br />
Nous allons commencer par regarder s’il y a un eff<strong>et</strong> des séances sur<br />
le nombre de modifications, puis nous verrons s’il y a un eff<strong>et</strong> du<br />
groupe expérimental.<br />
Eff<strong>et</strong> des<br />
séances<br />
zone<br />
aléatoire<br />
loin<br />
aléatoire loin proche<br />
D = 0.13<br />
p = 0.3667<br />
D = 0.16<br />
p = 0.1545<br />
D = 0.08<br />
p = 0.9062<br />
D = 0.13<br />
p = 0.3667<br />
D = 0.07<br />
p = 0.967<br />
D = 0.09<br />
p = 0.8127<br />
table 47 : équivalence de niveau des quatre groupes expérimentaux<br />
Nous nous attachons ici, à regarder si la séance a un eff<strong>et</strong> sur le<br />
nombre de modifications. Pour cela, nous appliquons un test de<br />
Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov sur le tableau suivant. Dans ce dernier,<br />
chaque case correspond à la moyenne du nombre de modifications sur<br />
168 CHAPITRE VI
les cent couples de mots, pour un groupe donné, lors d’une séance<br />
donnée.<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
aléatoire 32.73 27.09 24.00 18.09 18.27<br />
proche 36.00 27.27 23.64 23.91 20.73<br />
loin 45.73 33.73 30.27 30.45 28.55<br />
zone 32.89 29.33 23.56 23.89 19.22<br />
table 48 : moyenne du nombre de modifications entre pré-test <strong>et</strong> post-test<br />
L’analyse avec le test de Kolgomorov <strong>et</strong> Smirnov donne les résultats<br />
suivants.<br />
séance1<br />
séance2<br />
séance3<br />
séance4<br />
séance2 séance3 séance4 séance5<br />
D = 0.75<br />
p = 0.2286<br />
D = 1<br />
p = 0.02857<br />
D = 0.75<br />
p = 0.2286<br />
D = 1<br />
p = 0.02857<br />
D = 0.5<br />
p = 0.7714<br />
D = 0.5<br />
p = 0.7714<br />
D = 1<br />
p = 0.02857<br />
D = 0.75<br />
p = 0.2286<br />
D = 0.75<br />
p = 0.2286<br />
D = 0.75<br />
p = 0.2286<br />
table 49 : k-s test sur le nombre de modifications selon les séances<br />
Pour six couples de séance sur dix, il n’y a pas de différence significative<br />
sur le nombre de couples modifiés entre le pré-test <strong>et</strong> le posttest.<br />
Mais, il y a une différence significative entre la séance 1 <strong>et</strong> les<br />
séances 3, 4 <strong>et</strong> 5.<br />
En eff<strong>et</strong>, lors de la première séance en moyenne 36,84% des<br />
réponses sont modifiées alors qu’il y en a seulement 25,37 en<br />
séance3, 24,08 en séance4 <strong>et</strong> 21,69 en séance5.<br />
Or ceci n’est pas lié au nombre de mots lus <strong>et</strong> testés entre le prétest<br />
<strong>et</strong> le post-test de chaque séance. En eff<strong>et</strong>, l’analyse des<br />
corrélations entre le nombre de mots lus <strong>et</strong> testés <strong>et</strong> le nombre de<br />
modifications ne montre pas de significativité sur l’ensemble des<br />
suj<strong>et</strong>s. En regardant c<strong>et</strong>te corrélation pour chacun des groupes<br />
expérimentaux, nous constatons que pour deux groupes il n’y a aucune<br />
corrélation <strong>et</strong> pour les deux autres la corrélation est faible mais<br />
significative (p < 0.05). Mais ces deux corrélations ne sont pas <strong>dans</strong> le<br />
même sens.<br />
Ces corrélations, présentées <strong>dans</strong> le tableau suivant, sont calculées à<br />
partir du tableau annexe E page 255.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 169
Eff<strong>et</strong> du groupe Analyses inter-groupes<br />
l’ensemble des suj<strong>et</strong>s -0.0149<br />
groupe zone<br />
r p<br />
0.2230<br />
groupe aléatoire 0.2961 p < 0.05<br />
groupe proche -0.2599 p < 0.05<br />
groupe loin<br />
-0.0323<br />
table 50 : corrélations entre nombre de modifications <strong>et</strong> nombre de mots lus <strong>et</strong> testés<br />
Il n’y a pas d’eff<strong>et</strong> du groupe expérimental sur le nombre de modifications.<br />
Le choix des lectures n’influence pas sur la quantité des<br />
variations. Ceci a été vérifié à l’aide de tests de Kolmogorov <strong>et</strong><br />
Smirnov. Nous obtenons les résultats suivants.<br />
aléatoire<br />
proche<br />
loin<br />
proche loin zone<br />
D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
D = 0.8<br />
p = 0.07937<br />
D = 0.8<br />
p = 0.07937<br />
D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
D = 0.2<br />
p = 1<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3571<br />
table 51 : ks-test nombre de modification en fonction du groupe<br />
Nous allons maintenant regarder les variations au sein de chaque<br />
groupe.<br />
Analyses intra-groupe<br />
Le nombre de modification en moyenne sur l’ensemble des suj<strong>et</strong>s, est<br />
proche de 25% pour trois des groupes <strong>et</strong> plus élevé (33,75%) pour le<br />
dernier.<br />
<strong>Les</strong> écarts entre suj<strong>et</strong>s d’un même groupe sont très importants.<br />
aléatoire proche loin zone<br />
moyenne sur les suj<strong>et</strong>s 24,04 26,31 33,75 25,78<br />
moyenne minimale 14,6 10,2 15 5,8<br />
moyenne maximale 39,2 38,8 86,8 49,4<br />
Certaines de ses différences sont significatives comme le montrent<br />
les tableaux de tests de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov pour chaque groupe,<br />
170 CHAPITRE VI
présentés <strong>dans</strong> l’annexe E, “Analyse intra-groupe”, à partir de la<br />
page 249.<br />
Ces différences ne reposent pas sur la provenance des suj<strong>et</strong>s (IUFM<br />
versus licence-maîtrise), mais semble plutôt être liées au facteur<br />
humain. <strong>Les</strong> suj<strong>et</strong>s n’apprennent pas de la même façon, ne portent pas<br />
la même attention à leur lecture, à leur test, n’ont pas exactement les<br />
mêmes connaissances <strong>dans</strong> la langue étrangère <strong>et</strong> <strong>dans</strong> la langue de<br />
spécialité.<br />
<strong>Les</strong> analyses que nous venons de présenter sont purement quantitatives.<br />
Il s’agit de compter le nombre de modifications. Nous ne<br />
distinguons pas le type de modification. C’est-à-dire que nous<br />
comptons 1 par couple modifié, sans tenir compte de « la force » de<br />
l’évolution. Par exemple, si le suj<strong>et</strong> m<strong>et</strong> « pas de relation » (codé 0) au<br />
pré-test <strong>et</strong> « même sens + » (codé 4) au post-test, nous compterons<br />
comme s’il passe juste de « même sens - » (codé 3) à « même sens + »<br />
(codé 4).<br />
De plus <strong>dans</strong> les analyses que nous avons présentées, nous ne tenons<br />
pas compte du sens de l’évolution. Le but de RAFALES est de<br />
perm<strong>et</strong>tre à l’apprenant acquérir des connaissances. Nous désirons<br />
donc que les réponses des suj<strong>et</strong>s se modifient en diminuant leur écart<br />
à la norme, c’est-à-dire aux réponses des experts. C’est ce que nous<br />
allons regarder maintenant en analysant les évolutions.<br />
3.3. LES ÉVOLUTIONS Nous allons maintenant regarder les évolutions. Nous rappelons que<br />
l’évolution est calculée de la manière suivante :<br />
évolution = abs(pré-test - expert) - abs(post-test - expert)<br />
<strong>Les</strong> réponses des suj<strong>et</strong>s, comme celles des experts sont prises en<br />
valeurs absolues comme nous l’avons déjà signalé.<br />
Il s’agit de regarder les eff<strong>et</strong>s de l’<strong>expérimentation</strong> <strong>dans</strong> son<br />
ensemble, les eff<strong>et</strong>s des séances <strong>et</strong> les eff<strong>et</strong>s des groupes expérimentaux<br />
Eff<strong>et</strong> du nombre<br />
de mots lus <strong>et</strong><br />
testés<br />
Tout comme avec le nombre de modifications des réponses entre prétest<br />
<strong>et</strong> post-test, nous avons vérifié si le nombre de mots lus <strong>et</strong><br />
testés n’ont pas un eff<strong>et</strong> sur les évolutions. Pour cela nous avons<br />
calculé des corrélation à partir du tableau présenté en annexe E<br />
page 258.<br />
l’ensemble des suj<strong>et</strong>s -0.0153<br />
groupe zone<br />
groupe aléatoire<br />
groupe proche<br />
groupe loin<br />
0.0219<br />
-0.0204<br />
-0.1023<br />
0.0874<br />
table 52 : corrélation entre le nombre de mots lus <strong>et</strong> testés <strong>et</strong> l’évolution<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 171
Eff<strong>et</strong> de<br />
l’<strong>expérimentation</strong><br />
Ces corrélations sont très faibles, <strong>et</strong> ne présentent aucune significativité.<br />
L’évolution est donc indépendante du nombre de mots testés <strong>et</strong><br />
lus au cours de la séance.<br />
Pour regarder les eff<strong>et</strong>s de l’<strong>expérimentation</strong> nous regardons<br />
l’évolution entre le pré-test de la première séance <strong>et</strong> le post test de<br />
la dernière séance.<br />
évolution-tot = abs(pré-test1 - expert) - abs(post-test5 - expert)<br />
Comme nous l’avons déjà montré, nous considérons que nos cinq tests<br />
de vocabulaire sont équivalents. De ce fait, l’évolution sur l’ensemble<br />
de l’<strong>expérimentation</strong>, correspond à la différence entre l’écart entre<br />
réponse des suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> réponse des experts au premier pré-test <strong>et</strong><br />
réponse des suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> réponse des experts au dernier post-test.<br />
<strong>Les</strong> moyennes des écarts entre les réponses des suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> celles des<br />
experts sont données <strong>dans</strong> le tableau suivant. <strong>Les</strong> différences entre<br />
groupes lors du pré-test ne sont pas significatives.<br />
zone aléatoire loin proche<br />
pré-test1 0.954 0.966 0.859 0.926<br />
post-test5 0.846 0.870 0.888 0.819<br />
table 53 : Moyenne des écarts aux experts<br />
Bien que trois groupes sur quatre voient les écarts diminuer, pour un<br />
seul c<strong>et</strong>te différence est significative comme le montre le tableau de<br />
résultats des tests de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov. Il s’agit du groupe<br />
zone.<br />
zone aléatoire loin proche<br />
D = 0.20<br />
p = 0.0366<br />
D = 0.16<br />
p = 0.1545<br />
D = 0.16<br />
p = 0.1545<br />
D = 0.18<br />
p = 0.0783<br />
table 54 : ks-test entre les écarts aux experts au pré-test1 <strong>et</strong> les écarts aux experts au<br />
post-test5<br />
Il semblerait ainsi que le seul groupe dont l’évolution est significative<br />
entre le début <strong>et</strong> la fin de l’<strong>expérimentation</strong> soit le groupe zone . Pour<br />
le groupe proche, nous pouvons parler d’une tendance puisque la valeur<br />
de p est à 0.078.<br />
Ces résultats seront commentés <strong>dans</strong> la conclusion générale.<br />
172 CHAPITRE VI
Eff<strong>et</strong> des<br />
séances<br />
<strong>Les</strong> moyennes des évolutions par groupe <strong>et</strong> par séance sont données<br />
<strong>dans</strong> le tableau ci-dessous.<br />
En utilisant des tests de Kolgomorov <strong>et</strong> Smirnov sur ce tableau nous<br />
obtenons les résultats suivants.<br />
séance1<br />
séance2<br />
séance3<br />
séance4<br />
zone proche loin aléatoire<br />
séance 1 0.0681 0.0347 -0.0302 0.0025<br />
séance 2 -0.0124 -0.0159 0.0109 -0.0240<br />
séance 3 0.0413 -0.0321 -0.0001 -0.0055<br />
séance 4 0.0113 -0.0084 -0.0124 -0.0279<br />
séance 5 -0.0005 -0.0272 -0.0016 0.0055<br />
table 55 : Moyennes des évolutions<br />
séance2 séance3 séance4 séance5<br />
D = 0.5<br />
p-value = 0.7714<br />
D = 0.5<br />
p-value = 0.7714<br />
D = 0.5<br />
p-value = 0.7714<br />
D = 0.5<br />
p-value = 0.7714<br />
D = 0.25<br />
p-value = 0.9996<br />
D = 0.5<br />
p-value = 0.7714<br />
table 56 : k-s test sur les évolutions selon les séances<br />
D = 0.5<br />
p-value = 0.7714<br />
D = 0.5<br />
p-value = 0.7714<br />
D = 0.25<br />
p-value = 1<br />
D = 0.5<br />
p-value = 0.7714<br />
Il n’y a donc aucune différence significative entre les séances. Il n’y a<br />
donc pas d’eff<strong>et</strong> des tests, comme nous l’avions déjà constaté avec<br />
les apprenants virtuels.<br />
Eff<strong>et</strong> du groupe Analyse inter-groupes<br />
La moyenne des évolutions sur l’ensemble des cinq séances pour les<br />
quatre groupes est donnée par le tableau suivant. La moyenne du<br />
groupe zone correspond à la moyenne des 4500 évolutions (500<br />
couples de mots * 9 suj<strong>et</strong>s).<br />
Le groupe zone est le seul à avoir une évolution positive sur l’ensemble<br />
des cinq séances.<br />
zone aléatoire loin proche<br />
0.02154 - 0.009873 - 0.006682 - 0.0098<br />
table 57 : Moyennes des évolutions sur l’ensemble des cinq séances<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 173
3.4. LA VALIDATION<br />
DES PROFILS<br />
Pour vérifier la différence entre ces évolutions nous appliquons un<br />
test de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov, avec 500 évolutions par groupe<br />
(moyenne des évolutions des suj<strong>et</strong>s pour chacun des 100 couples de<br />
mots des cinq séances).<br />
zone<br />
aléatoire<br />
loin<br />
aléatoire loin proche<br />
D = 0.102<br />
p = 0.01101<br />
D = 0.126<br />
p = 0.0007138<br />
D = 0.074<br />
p = 0.1294<br />
D = 0.1<br />
p = 0.01348<br />
D = 0.044<br />
p = 0.7184<br />
D = 0.09<br />
p = 0.03484<br />
<strong>Les</strong> tests sur les groupes pris deux à deux, indiquent que les suj<strong>et</strong>s du<br />
groupe zone obtiennent des évolutions significativement différentes<br />
de celles des autres groupes.<br />
Il semble donc y avoir un eff<strong>et</strong> de la distance des textes lus sur<br />
l’évolution des réponses des suj<strong>et</strong>s. Le groupe zone est celui qui<br />
favorise le plus les évolutions, avec des groupes équivalents en début<br />
d’expérience. Mais contrairement à l’analyse sur les eff<strong>et</strong>s de<br />
l’<strong>expérimentation</strong> (c’est-à-dire entre le premier pré-test <strong>et</strong> le<br />
dernier post-test), ce n’est pas le groupe proche qui semble être, en<br />
second lieu, le mieux adapté, mais le groupe loin. En eff<strong>et</strong>, les groupes<br />
aléatoire <strong>et</strong> proche ne sont pas significativement différents.<br />
Analyse intra-groupe<br />
L’analyse intra-groupe se fait à partir des 500 réponses pour chaque<br />
apprenant. <strong>Les</strong> apprenants sont comparés deux à deux au sein de<br />
chaque groupe, à l’aide d’un test de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov. <strong>Les</strong><br />
tableaux de ces tests pour les quatre groupes sont présentés <strong>dans</strong><br />
annexe E (tableaux 16 à 19, page 252 à page 255).<br />
Avec les évolutions, tout comme avec le nombre de modifications de<br />
réponses, il y a beaucoup de variation intra-groupe inter-suj<strong>et</strong>s. Et,<br />
de la même façon, ces différences ne semblent pas liées à<br />
l’appartenance d’origine des suj<strong>et</strong>s (étudiants vs stagiaires).<br />
Nous allons ici comparer les réponses des suj<strong>et</strong>s humains à celle des<br />
suj<strong>et</strong>s virtuels, c’est-à-dire les profils.<br />
<strong>Les</strong> analyses sont effectuées à l’aide de calcul de corrélations. Nous<br />
allons <strong>dans</strong> un premier temps comparer les réponses, puis nous<br />
comparerons les évolutions.<br />
174 CHAPITRE VI
Comparaison<br />
des réponses<br />
Comparaison<br />
des évolutions<br />
<strong>Les</strong> comparaisons des réponses se font à partir de la moyenne des<br />
valeurs absolues des réponses des suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> la valeur du cosinus<br />
rendu par les apprenants virtuels.<br />
groupe Zone Loin proche aléatoire<br />
pré-test post-test pré-test post-test pré-test post-test pré-test post-test<br />
séance 1 0.040 0.104 0.133 0.062 0.110 0.091 0.010 0.067<br />
séance 2 0.132 0.148 0.147 0.130 0.131 0.183 0.066 0.166<br />
séance 3 0.197 0.186 0.190 0.200 0.149 0.167 0.151 0.120<br />
séance 4 -0.037 0.009 0.064 0.019 0.089 0.085 0.045 0.051<br />
séance 5 0.080 0.050 0.108 0.126 0.156 0.127 0.038 0.050<br />
5 séances<br />
1000 couples<br />
r = 0.129<br />
p < 0.01<br />
0.134<br />
p < 0.0001<br />
r = 0.138<br />
p < 0.01<br />
r = 0.157<br />
p < 0.001<br />
r = 0.146<br />
p < 0.001<br />
0.151<br />
p < 0.00001<br />
r = 0.163<br />
p < 0.001<br />
r = 0.168<br />
p < 0.001<br />
0.165<br />
p < 0.00001<br />
r = 0.094<br />
p < 0.05<br />
0.113<br />
p < 0.001<br />
table 58 : corrélations entre la moyenne des réponses des suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> l’apprenant virtuel correspondant<br />
r = 0.131<br />
p < 0.01<br />
Quel que soit le groupe expérimental, sur l’ensemble des mille couples<br />
de mots (100 pour chaque séance, en pré-test <strong>et</strong> en post-test) la<br />
corrélation entre la moyenne des réponses des suj<strong>et</strong>s humains <strong>et</strong> les<br />
réponses du suj<strong>et</strong> virtuel est faible, mais n’est pas due au hasard. En<br />
eff<strong>et</strong>, les valeurs du p associées à la corrélation varient de p < 0.001<br />
pour le groupe aléatoire à p < 0.00001 pour les groupes loin <strong>et</strong> proche.<br />
Ces corrélations sont toujours faibles mais significatives sur 500<br />
couples de mots (500 pré-tests ou 500 post-tests). Par contre, sur un<br />
seul test (pré-test ou post-test) d’une seule séance (100 couples de<br />
mots) il n’y a pas de corrélation, même faible, entre les apprenants<br />
humains <strong>et</strong> les apprenants virtuels.<br />
Ces évolutions sont calculées à partir des réponses des experts<br />
humains que ce soit pour les suj<strong>et</strong>s humains ou les apprenants<br />
virtuels.<br />
<strong>Les</strong> comparaisons d’évolutions entre suj<strong>et</strong>s humains <strong>et</strong> suj<strong>et</strong>s virtuels<br />
sont calculées à l’aide de corrélations, présentées <strong>dans</strong> le tableau cidessous.<br />
corrélations séance1 séance2 séance3 séance4 séance5 tout<br />
zone 0.1575 0.0655 0.1024 0.0055 0.0163 0.0742 p < 0.1<br />
proche 0.0079 0.1328 0.1622 0.0365 0.0577 0.0034<br />
loin 0.1176 0.0968 0.1402 0.0085 0.0354 0.0575<br />
aléatoire 0.2139 p < 0.05 0.0588 0.0003 0.1153 0.0413 0.0278<br />
Il n’y a pas de corrélation entre les évolutions des apprenants virtuels<br />
<strong>et</strong> les évolutions des apprenants humains.<br />
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 175
4. Conclusion<br />
Malgré les abandons en cours d’<strong>expérimentation</strong> (de vingt-trois<br />
suj<strong>et</strong>s) nous avons eu la chance de maintenir une certaine équivalence<br />
des groupes. Ceci a été vérifié avec des tests statistiques sur les<br />
réponses au test de vocabulaire en début de première séance, c’està-dire<br />
avant qu’il n’y ait de lectures.<br />
Tout d’abord nous constatons un eff<strong>et</strong> de la lecture des textes sur le<br />
jugement des relations sémantiques <strong>dans</strong> les couples de mots. Elles<br />
entraînent des modifications, en moyenne, sur plus d’un quart ( 24% à<br />
33,75%) des relations sémantiques entre mots. Ceci est loin des<br />
100% de modification obtenu par les suj<strong>et</strong>s virtuels, mais reste<br />
néanmoins non négligeable. De plus, ces modifications sont indépendantes<br />
du fait que les mots testés sont lus.<br />
En ce qui concerne le nombre de modifications des réponses entre le<br />
pré-test <strong>et</strong> le post-test, nous pouvons conclure qu’il n’y a pas d’eff<strong>et</strong><br />
des séances sur la quantité de réponses modifiées, qu’il n’y a pas non<br />
plus d’eff<strong>et</strong> du groupe expérimental (c’est-à-dire du choix des<br />
lectures) mais qu’il y a un eff<strong>et</strong> du facteur humain. En eff<strong>et</strong>, les<br />
seules différences se situent en intra-groupe inter-suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> sont<br />
inhérentes aux variations individuelles. Ceci est lié à la nature de nos<br />
tests qui sont assez subjectifs.<br />
En ce qui concerne les évolutions des réponses en rapport à la norme<br />
fournie par les experts du domaine, nous obtenons différents<br />
résultats.<br />
Tout comme avec les apprenants virtuels, nous avons vérifié qu’il n’y a<br />
pas d’eff<strong>et</strong> des séances, qui pourraient être imputable en partie aux<br />
tests utilisés.<br />
L’<strong>expérimentation</strong> a permis aux étudiants du groupe zone (ou poa) de<br />
se rapprocher des réponses des experts de façon significative. Ceci a<br />
été évalué en comparant les écarts aux réponses des experts entre le<br />
pré-test de la première séance <strong>et</strong> le post-test de la dernière. C<strong>et</strong>te<br />
différence n’est positive <strong>et</strong> significative qu’avec ce groupe. Au niveau<br />
des eff<strong>et</strong> de groupe, nous constatons que sur l’ensemble de l’<strong>expérimentation</strong>,<br />
c’est-à-dire sur les cinq séance, le groupe zone est le seul<br />
qui obtienne une évolution positive. C’est-à-dire qu’il est le seul à se<br />
rapprocher des réponses des experts. De plus, les différences entre<br />
ce groupe <strong>et</strong> les trois autres sont significatives (p < 0.05). Il semble<br />
donc qu’il existe un eff<strong>et</strong> de la distance sémantique entre le profil <strong>et</strong><br />
les textes lus, sur l’évolution des connaissances sémantiques.<br />
Enfin, en ce qui concerne la comparaison entre les apprenants virtuels<br />
<strong>et</strong> les apprenants humains nous constatons que :<br />
• sur l’ensemble des cinq séances, il existe une corrélation<br />
significative entre la moyenne des réponses des suj<strong>et</strong>s pour<br />
chaque couple de mot <strong>et</strong> la réponse fournie par l’apprenant virtuel<br />
correspondant (p < 0.001) mais sa valeur est faible ;<br />
• sur les évolutions entre pré-test <strong>et</strong> post-test, il n’existe aucune<br />
corrélation entre apprenants virtuels <strong>et</strong> apprenants humains.<br />
176 CHAPITRE VI
Conclusion<br />
Dans le cadre de c<strong>et</strong>te thèse, nous avons conçu, développé <strong>et</strong><br />
expérimenté un prototype : RAFALES (Recueil Automatique<br />
Favorisant l’Acquisition d’une Langue Etrangère de Spécialité).<br />
<strong>Les</strong> quatre caractéristiques<br />
C<strong>et</strong> outil didactique comporte quatre caractéristiques : il est réinitialisable,<br />
automatique, adaptable <strong>et</strong> mobile. Ces caractéristiques ne<br />
sont pas nouvelles pour les supports de stockage de connaissances,<br />
ancêtres de RAFALES. Nous avons donc regardé l’évolution au cours<br />
du temps, en fonction de ces quatre caractéristiques, des <strong>outils</strong> <strong>et</strong><br />
instruments utilisés <strong>dans</strong> l’enseignement. Nous avons ainsi déterminé<br />
avec quel support de connaissances <strong>et</strong> à quelle date chacune d’elles<br />
est apparue <strong>et</strong> comment c<strong>et</strong>te caractéristique a évolué par la suite<br />
<strong>dans</strong> les <strong>outils</strong> didactiques.<br />
• La réinitialisabilité<br />
Elle apparaît dès l’Antiquité Égyptienne. Dans les écoles de scribes, il<br />
s’agit d’apprendre un métier au travers d’un enseignement visant à<br />
transm<strong>et</strong>tre des savoir-faire. Pour cela, certains des <strong>outils</strong> utilisés,<br />
perm<strong>et</strong>tent un entraînement à moindre frais par rapport au matériel<br />
du scribe (papyrus <strong>et</strong> encre). Plusieurs de ces obj<strong>et</strong>s d’entraînement<br />
sont réinitialisables, c’est le cas des tabl<strong>et</strong>tes <strong>et</strong> des ardoises.<br />
Avec l’éducation nouvelle, une grande diversité de matériel<br />
pédagogique ainsi qu’une nouvelle acception du terme réinitialisable<br />
voient le jour. Il s’agit de la réinitialisabilité liée à des supports de<br />
connaissances composites, dont chaque configuration peut apporter<br />
des connaissances nouvelles. C’est le cas, par exemple, des quatre<br />
derniers dons de Fröbel. Mais la réinitialisabilité ne concerne pas<br />
encore une majorité des <strong>outils</strong> didactiques.<br />
Enfin, avec les machines à enseigner, quasiment tous les supports de<br />
connaissances sont réinitialisables, qu’il s’agisse de l’enseignement<br />
programmé de type skinnérien, crowdérien ou de type frein<strong>et</strong>, des<br />
177
178<br />
micromondes <strong>et</strong> de la plupart des tuteurs intelligents. C<strong>et</strong>te réinitialisation<br />
peut concerner le parcours de l’apprenant ou le changement<br />
de discipline.<br />
• La mobilité<br />
Tout comme la réinitilisabilité, la mobilité apparaît <strong>dans</strong> les écoles<br />
des scribes, qui sont considérées comme les premières écoles. C<strong>et</strong>te<br />
mobilité s’applique à des supports d’écriture tels que les ardoises <strong>et</strong><br />
les cahiers mais aussi à des supports de stockages de connaissances<br />
non modifiables tels que les livres <strong>et</strong> manuels scolaires.<br />
Avec l’éducation nouvelle, les obj<strong>et</strong>s éducatifs développés sont<br />
adaptés à l’enfants : adaptés à sa taille, adaptés à ses envies, <strong>et</strong>c. De<br />
ce fait la quasi-intégralité du matériel est mobile.<br />
Puis, avec les machines à enseigner, c<strong>et</strong>te notion de mobilité va<br />
dépendre de la machine qui « lit » le programme ou du support sur<br />
lequel il se trouve. Par exemple, pour l’enseignement programmé,<br />
seules celles de type Frein<strong>et</strong> sont mobiles, les autres ont recours à<br />
des machines encombrantes.<br />
• L’automaticité<br />
C<strong>et</strong>te caractéristique voit le jour avec les machines à enseigner.<br />
Hormis la machine issue de l’enseignement programmé de type<br />
Frein<strong>et</strong>, toutes les autres sont automatiques. Le passage d’une unité à<br />
la suivante se fait sans intervention humaine.<br />
• L’adaptabilité<br />
L’adaptabilité apparaît elle aussi avec les machines à enseigner. Mais<br />
il faut tout de même souligner le pas vers l’adaptabilité réalisé par<br />
l’école nouvelle. En eff<strong>et</strong>, les pédagogues que nous avons présentés<br />
ont tous oeuvré pour adapter le matériel aux apprenants. Mais ce<br />
matériel, adapté par sa taille par exemple, n’évolue pas en fonction de<br />
l’enfant. L’adaptabilité est ainsi imbriquée à la caractéristique<br />
d’automatisation.<br />
Au XXe siècle, un outil « à part » apparaît, il s’agit de l’ordinateur, ce<br />
dernier perm<strong>et</strong> de combiner les quatre caractéristiques de<br />
RAFALES. Avec lui de nouvelles possibilités apparaissent. En eff<strong>et</strong><br />
l’ordinateur perm<strong>et</strong> de remplacer certains <strong>outils</strong> utilisés auparavant,<br />
d’en simuler d’autres ou même de les augmenter. Avec lui de nouvelles<br />
formes d’enseignement facilitant le travail à distance <strong>et</strong> la personnalisation<br />
des contenus font leur apparition. Ainsi <strong>dans</strong> un premier<br />
temps l’ordinateur perm<strong>et</strong> d’automatiser des QCM. Puis, p<strong>et</strong>it à p<strong>et</strong>it,<br />
grâce à diverses disciplines telles que l’intelligence artificielle, les<br />
réalités virtuelle <strong>et</strong> augmentée ainsi que les réseaux <strong>et</strong> les nouvelles<br />
technologies de l’information <strong>et</strong> de la communication, différentes<br />
formes d’environnement informatique d’apprentissage humain, voient<br />
le jour. Il s’agit des micromondes, des simulateurs <strong>et</strong> des tuteurs<br />
intelligents par exemple. <strong>Les</strong> exigences au sein de tels dispositifs<br />
sont de plus en plus importantes. <strong>Les</strong> utilisateurs désirent des<br />
didacticiels précis, compl<strong>et</strong>s <strong>et</strong> personnalisés. Et, même si nous
sommes encore loin des visions futuristes de Richard Stallman (2000)<br />
avec le droit de lire ou de Robert Longo d’après une nouvelle de<br />
William Gibson <strong>dans</strong> son film Johnny mnemonic, il est aisé, à partir de<br />
ces visions, d’imaginer des applications à l’apprentissage, avec par<br />
exemple des livres d’exercices qui s’adaptent automatiquement à la<br />
personne ou des livres qui sont proposés en fonction des goûts du<br />
suj<strong>et</strong> <strong>et</strong> de son cursus scolaire. Certains logiciels perm<strong>et</strong>tent déjà un<br />
début de personnalisation de l’enseignement mais nous sommes<br />
encore loin de ces visions.<br />
L’<strong>expérimentation</strong><br />
Dans notre travail de thèse, nous avons conçu, développé <strong>et</strong><br />
expérimenté une sorte de manuel scolaire adaptatif. Il s’agit plutôt<br />
d’un recueil puisque la seule tâche de l’apprenant est la lecture. Notre<br />
Recueil Automatique a pour but de Favoriser l’Acquisition d’une<br />
Langue Etrangère de Spécialité. Lors de notre <strong>expérimentation</strong><br />
principale, il s’agissait de l’acquisition du droit constitutionnel<br />
américain en langue anglaise.<br />
RAFALES possède quatre caractéristiques évoquées précédemment,<br />
il est:<br />
• mobile : il est utilisable en lieu <strong>et</strong> temps désirés par l’apprenant ;<br />
• automatique : le choix des lectures fournies à l’apprenant se fait<br />
automatiquement, sans aucune intervention humaine ;<br />
• réinitialisable : le contenu de l’enseignement peut-être modifié<br />
très facilement ;<br />
• adaptable : le profil de l’apprenant perm<strong>et</strong> un enseignement<br />
personnalisé.<br />
Au niveau architectural, notre prototype comporte trois modules : un<br />
modèle des connaissances du domaine, un profil de l’apprenant <strong>et</strong> un<br />
module pédagogique. Avec RAFALES nous voulons sélectionner des<br />
textes <strong>dans</strong> la base de connaissances du domaine en fonction du profil<br />
de l’apprenant. Mais surtout nous voulons que c<strong>et</strong>te sélection soit liée<br />
à une évaluation de la proximité sémantique entre ce que le suj<strong>et</strong><br />
« connaît » <strong>et</strong> ce qu’il doit apprendre, afin de lui présenter les textes<br />
à lire <strong>dans</strong> « le bon ordre ».<br />
Afin de n’avoir qu’un seul formalisme de représentation des connaissances<br />
<strong>et</strong> afin de calculer des proximités sémantiques, nous avons<br />
choisi d’utiliser LSA <strong>dans</strong> chacun des trois modules. Ainsi le modèle<br />
des connaissances du domaine correspond à un espace multidimensionnel<br />
<strong>dans</strong> lequel se trouvent des textes. Dans le cadre de notre<br />
<strong>expérimentation</strong>, c<strong>et</strong> espace contient environ un million de mots pour<br />
la base de connaissances de l’anglais général <strong>et</strong> un million de mots<br />
pour la partie de la base de connaissances de l’anglais de spécialité. Le<br />
profil de l’apprenant correspond à un sous-espace de c<strong>et</strong> espace de<br />
connaissances du domaine. Il contient les connaissances de<br />
l’apprenant, c’est-à-dire ce qu’il est censé avoir lu. Lors de la<br />
première utilisation, ce profil est initialisé avec ce que nous pensons<br />
correspondre aux connaissances de l’apprenant. Dans notre <strong>expérimentation</strong>,<br />
nous avons des suj<strong>et</strong>s de second cycle universitaire<br />
anglicistes, nous estimons qu’ils ont déjà lus 1 000 000 mots en langue<br />
179
180<br />
anglaise. Dès qu’un texte est lu, il est ajouté à l’espace de l’apprenant.<br />
Ainsi, au fur <strong>et</strong> à mesure des utilisations du prototype, ce profil de<br />
l’apprenant tend à devenir identique à la base de connaissances du<br />
domaine.<br />
L’étudiant, face à ce recueil a pour unique tâche de lire les textes qui<br />
lui sont proposés <strong>et</strong> qui font partie de la base de connaissances du<br />
domaine. C<strong>et</strong> espace est recalculé de manière à obtenir les nouveaux<br />
liens sémantiques. LSA est aussi utilisé <strong>dans</strong> le module pédagogique.<br />
Ceci nous perm<strong>et</strong> d’obtenir des proximités sémantiques<br />
« quantifiables » entre des textes. Ainsi, le module pédagogique<br />
sélectionne les textes de la base de connaissances du domaine de<br />
spécialité qui sont ni trop proches ni trop éloignés de la base de<br />
connaissance de chaque l’apprenant. Il sélectionne ainsi les textes se<br />
trouvant à la proximité optimale d’acquisition du modèle de<br />
l’apprenant, c’est-à-dire ceux que nous pensons être à la bonne<br />
distance de ce qu’il connaît déjà.<br />
Un autre avantage lié à l’utilisation de LSA réside <strong>dans</strong> le fait que<br />
notre prototype est très facilement réutilisable. Il suffit en eff<strong>et</strong> de<br />
changer le base de connaissances du domaine. Or, comme c<strong>et</strong> espace<br />
de connaissances est construit par LSA, un changement de domaine<br />
d’application se limite à fournir un grand nombre de textes portant<br />
sur ce domaine. Il n’est pas nécessaire d’avoir recours à un expert, les<br />
liens sémantiques entre les mots se construisant seuls, sans aucune<br />
intervention manuelle. En eff<strong>et</strong> <strong>dans</strong> notre prototype, aucune<br />
connaissance n’est écrite de façon manuelle, toutes les connaissances<br />
sont issues des espaces sémantiques créés par LSA.<br />
• le corpus<br />
Le corpus que nous utilisons, a été crée en prenant, pour la base de<br />
connaissances de la langue de spécialité, des textes sur le Web<br />
(environ trois quarts des textes) <strong>et</strong> d’autres qui nous ont été fournis<br />
par une enseignante. De ce fait, la plupart des textes de spécialité<br />
n’ont pas été « validés » par des spécialistes. De plus, hormis les<br />
textes tels que ceux sur la constitution américaine, les autres<br />
portent sur des problèmes actuels puisqu’ils sont <strong>dans</strong> les journaux.<br />
Ce corpus est donc loin d’être parfait. Il ne contient aucun texte issu<br />
de manuel « scolaires ». Il serait intéressant d’en ajouter à la base<br />
pour voir s’ils sont sélectionnés en priorité, c’est à dire s’ils se situent<br />
à la POA.<br />
En ce qui concerne le corpus de langue « générale », nous n’avons pris<br />
que des romans. Ce choix nous simplifiait la tâche, mais il nous limite<br />
<strong>et</strong> introduit un biais par rapport aux connaissances des apprenants.<br />
En eff<strong>et</strong>, le style <strong>et</strong> le vocabulaire usités <strong>dans</strong> les romans sont<br />
différents de ceux utilisés <strong>dans</strong> les articles de journaux ou <strong>dans</strong> les<br />
publicités.<br />
Enfin, la répartition 50% romans <strong>et</strong> 50% textes « juridiques » n’est<br />
pas forcément la meilleure solution. Il serait sans doute mieux d’avoir<br />
plus de textes sur la langue de spécialité. <strong>Les</strong> textes sur la langue<br />
générale servent uniquement à donner des connaissances <strong>dans</strong> la
langue, les textes de spécialité comportant une majorité de mots qui<br />
ne sont pas <strong>dans</strong> la langue de spécialité.<br />
L’<strong>expérimentation</strong> principale de RAFALES a été réalisée avec<br />
quarante-deux suj<strong>et</strong>s apprenants, vingt-cinq experts de la langue de<br />
spécialité <strong>et</strong> quatre apprenants virtuels.<br />
• avec les experts<br />
<strong>Les</strong> vingt-cinq experts, nous ont permis de créer une norme pour<br />
chaque test de vocabulaire puisqu’il n’existe pas de « bonne<br />
réponse ». Leurs réponses sont très fortement corrélées, mais, selon<br />
les couples de mots, les répartitions des réponses sont très<br />
différentes. Il serait donc intéressant d’essayer de trouver la ou les<br />
causes de ces variations. C’est ce que nous pensons réaliser <strong>dans</strong> un<br />
travail futur.<br />
En ce qui concerne la ressemblance entre la base de connaissances <strong>et</strong><br />
les experts, sur l’ensemble des cinq séances, les réponses des<br />
experts en valeur absolue <strong>et</strong> celles de LSA sont assez faiblement<br />
corrélées. Ceci peut peut-être s’expliquer par le fait que LSA n’a été<br />
entraîné qu’à partir de 2 000 000 de mots ce qui est faible par<br />
rapport à la quantité de mots à laquelle un expert a été exposé. Il<br />
faudrait faire repasser les tests à LSA avec une base de connaissances<br />
beaucoup plus importante, c’est-à-dire plus proche de ce à<br />
quoi un expert de la langue de spécialité à été exposé. En travaillant<br />
sur les couples de mots ordonnés en fonction de l’entropie des<br />
réponses des experts, nous constatons qu’avec un découpage grossier<br />
(2 à 4 groupes) les corrélations <strong>et</strong> l’entropie sont liées. En eff<strong>et</strong>, plus<br />
l’entropie est faible plus la corrélation est forte. Mais ceci n’est plus<br />
vrai avec un découpage plus fin.<br />
• avec les apprenants virtuels<br />
En ce qui concerne les quatre apprenants virtuels, leurs réponses aux<br />
tests de vocabulaire sont toutes modifiées par la lecture, même si les<br />
mots testés ne sont pas lus. Sur l’ensemble de l’<strong>expérimentation</strong>,<br />
c’est-à-dire entre le premier pré-test <strong>et</strong> le dernier post-test, les<br />
réponses se rapprochent de celles des experts <strong>et</strong> ceci pour les quatre<br />
apprenants. Il y a donc un apprentissage significatif sur l’ensemble de<br />
l’<strong>expérimentation</strong>. Ceci tend à penser que la lecture, quelle qu’elle soit<br />
favorise l’acquisition du vocabulaire <strong>et</strong> l’apprentissage des liens<br />
sémantiques entre les mots. Par contre, sur l’ensemble des 500<br />
évolutions, il n’y a pas de différence significative d’apprentissage<br />
entre les groupes ; même si les apprenants P.O.A sont les seuls à avoir<br />
des évolutions positives.<br />
• avec les apprenants humains<br />
Avec les suj<strong>et</strong>s apprenants humains, le nombre de modifications des<br />
réponses entre les pré-test <strong>et</strong> post-test se situe selon les groupes<br />
entre 24% <strong>et</strong> 33,75%. Ceci est loin des 100% de modifications<br />
obtenues par les suj<strong>et</strong>s virtuels, mais reste néanmoins non<br />
négligeable. Il y a donc un eff<strong>et</strong> des lectures sur les jugements de<br />
proximités sémantiques entre les mots. De plus, ces modifications<br />
181
182<br />
sont indépendantes du fait que les mots testés sont lus. Il n’y a pas<br />
d’eff<strong>et</strong> des séances sur la quantité de réponses modifiées, ni d’eff<strong>et</strong><br />
du groupe expérimental (c’est-à-dire du choix des lectures) mais il y a<br />
un eff<strong>et</strong> du facteur humain. En eff<strong>et</strong>, les seules différences se<br />
situent en intra-groupe inter-suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> sont inhérentes aux variations<br />
individuelles. Ceci est lié à la nature de nos tests qui sont assez<br />
subjectifs.<br />
Pour les évolutions des réponses en rapport à la norme fournie par les<br />
experts du domaine, nous obtenons différents résultats.<br />
L’<strong>expérimentation</strong> a permis aux étudiants du groupe zone (ou POA) de<br />
se rapprocher des réponses des experts de façon significative. Ceci a<br />
été évalué en comparant les écarts aux réponses des experts entre le<br />
pré-test de la première séance <strong>et</strong> le post-test de la dernière. C<strong>et</strong>te<br />
différence n’est significative qu’avec ce groupe, mais il est possible<br />
de parler de tendance avec le groupe proche. Ces résultats sont en<br />
accord avec d’autres expériences (Rehder <strong>et</strong> al., 1998). En eff<strong>et</strong>, il<br />
vaut mieux donner des connaissances trop proches, même si elles<br />
n’apportent que peu de connaissances nouvelles, que de présenter des<br />
connaissances trop éloignées, qui de ce fait ne seront pas comprises<br />
par l’apprenant.<br />
Notons toutefois, que, quel que soit le groupe, l’écart aux experts<br />
diminue entre le premier pré-test <strong>et</strong> le dernier post-test. Suite aux<br />
lectures, quelles qu’elles soient, les apprenants se rapprochent tous<br />
des réponses des experts. Ceci n’est pas significatif avec les groupes<br />
loin <strong>et</strong> aléatoire car les écarts-type sont grands. De plus, l’<strong>expérimentation</strong><br />
n’a lieu que sur cinq séances, soit une lecture totale de<br />
10 000 mots (tout type de mot compté), ce qui est peu pour mesurer<br />
une acquisition de vocabulaire.<br />
Le groupe zone est le seul qui obtienne une évolution positive sur les<br />
500 couples de mots. C’est-à-dire qu’il est le seul à se rapprocher des<br />
réponses des experts. De plus, les différences entre ce groupe <strong>et</strong> les<br />
trois autres sont significatives (p < 0.05). Il semble donc qu’il existe<br />
un eff<strong>et</strong> de la distance sémantique entre le profil <strong>et</strong> les textes lus,<br />
sur l’évolution des connaissances sémantiques. La POA que nous avons<br />
fixée à un écart-type des textes les plus proches, n’est sûrement pas<br />
la meilleure distance, mais elle semble tout de même mieux adaptée<br />
que les trois autres conditions que nous avons ici. Il serait<br />
intéressant de voir si c<strong>et</strong>te distance de un écart-type reste plus<br />
efficace avec une autre langue de spécialité <strong>et</strong>/ou avec des suj<strong>et</strong>s<br />
ayant un niveau de départ différent.<br />
Enfin, en ce qui concerne la comparaison entre les apprenants virtuels<br />
<strong>et</strong> les apprenants humains nous constatons qu’il existe une corrélation<br />
(p < 0.001) entre les réponses fournies par les apprenants humains <strong>et</strong><br />
celles de l’apprenant virtuel correspondant. Mais c<strong>et</strong>te corrélation<br />
est faible. Par contre, il n’y a aucune corrélation entre les évolutions<br />
des suj<strong>et</strong>s <strong>et</strong> celles de apprenants virtuels correspondants.
Quelques perspectives d’utilisation<br />
RAFALES, tel que nous l’avons conçu est à la fois un outil pour<br />
l’apprentissage <strong>et</strong>/ou l’enseignement <strong>et</strong> un modèle d’acquisition de<br />
connaissances.<br />
En tant qu’outil d’apprentissage, nous avons pu montrer que la<br />
sélection des textes à un écart-type du profil de l’apprenant semble<br />
être une distance plus adaptée que les textes les plus proches, les<br />
plus éloignés ou les textes sélectionnés aléatoirement. Mais c<strong>et</strong>te<br />
distance devrait être affinée <strong>et</strong> vérifiée <strong>dans</strong> d’autres domaines<br />
d’application <strong>et</strong>/ou avec d’autres profils d’apprenant.<br />
Comme outil, RAFALES pourrait ainsi être utilisé par des apprenants<br />
mais aussi par des enseignants cherchant des textes adaptés aux<br />
connaissances de leur étudiants <strong>et</strong> désirant travailler <strong>dans</strong> un<br />
domaine précis.<br />
L’utilisation par les apprenants pourrait leur perm<strong>et</strong>tre d’améliorer<br />
leur connaissance du vocabulaire plus efficacement que s’ils prennent<br />
des textes sélectionnés aléatoirement. Mais RAFALES n’est pas fait<br />
pour être utilisé seul. Toute l’acquisition ne peut pas être réalisée<br />
uniquement via la lecture de textes. RAFALES ne peut être vu que<br />
comme un module, une p<strong>et</strong>ite partie, d’un ensemble compl<strong>et</strong><br />
d’enseignement comprenant des cours, des discussions, des<br />
rédactions, <strong>et</strong>c.<br />
L’utilisation par les enseignants pourrait les aider à sélectionner les<br />
textes à fournir à leurs étudiants en fonction de leurs connaissances<br />
(c’est-à-dire leur donner des textes ni trop proches ni trop éloignés).<br />
De plus, la gestion du corpus, en ajoutant régulièrement les textes de<br />
la langue de spécialité relatifs à l’actualité leur perm<strong>et</strong>trait d’avoir<br />
une base de connaissances très grande. Ceci perm<strong>et</strong>trait un plus<br />
grand choix pour les lectures. Le fait d’utiliser LSA pourrait<br />
perm<strong>et</strong>tre à la fois de sélectionner les textes à la POA, mais aussi de<br />
sélectionner les textes les plus proches d’un texte ou d’une notion que<br />
l’enseignant veut approfondir ou revoir avec ses étudiants.<br />
Par contre, il serait intéressant d’améliorer le traitement réalisé par<br />
LSA. Certains travaux, par exemple, ont montré les limites de LSA<br />
concernant le traitement des métaphores (Kintsch, 2000; Lemaire <strong>et</strong><br />
al, 2001), <strong>et</strong> proposent d’ajouter un traitement de l’information<br />
supplémentaire. Il pourrait aussi être intéressant de prendre en<br />
compte la syntaxe. Il serait ainsi pertinent d’utiliser une analyse plus<br />
« complète » des textes.<br />
Enfin, pour de nouvelles <strong>expérimentation</strong>s de RAFALES-v1 (ou version<br />
future), il serait nécessaire de lui ajouter une interface. Nous<br />
aimerions faire une visualisation des textes en utilisant le proj<strong>et</strong><br />
vitesse (Vernier, 2001) (cf figure 63).<br />
Ceci perm<strong>et</strong>trait à partir d’un texte de voir les plus proches (en<br />
utilisant les distances sémantiques fournies par LSA) avec une<br />
visualisation des liens, plus ou moins épais selon la force du lien. Il<br />
serait ainsi possible pour l’apprenant ou l’enseignant de sélectionner<br />
183
184<br />
le texte qu’il désire, à partir d’un texte ou d’une notion donnée afin<br />
d’approfondir un suj<strong>et</strong>.<br />
Ceci perm<strong>et</strong>trait aussi, à partir du profil de l’apprenant de visualiser<br />
les textes qui se situent à la POA, avec un dégradé de couleur, en<br />
fonction de la distance (vert foncé quand POA, vert plus clair si un<br />
peu plus près ou un peu plus loin).<br />
C<strong>et</strong>te visualisation, avec le début de la page, perm<strong>et</strong>trait à<br />
l’apprenant ou l’enseignant de choisir <strong>et</strong> ainsi de lire en priorité, ce<br />
qu’il préfère.<br />
Ainsi l’apprenant pourrait <strong>dans</strong> un premier temps, demander à<br />
RAFALES, la sélection des textes en fonction de son profil. Puis, <strong>dans</strong><br />
la sélection il choisirait celui qui lui plaît. Enfin, s’il veut compléter ses<br />
connaissances, il pourrait demander à LSA de lui fournir les textes<br />
les plus proches de celui qu’il vient de lire, chacun des textes lus<br />
étant ajouté à son profil afin de le recompiler.<br />
figure 63 : exemple de visualisation avec vitesse (Vernier, 2001)
Alexandre-Bidon <strong>et</strong><br />
Lorcin, 1998<br />
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N.J. : Lawrence Erbaulm, pp.341-65.<br />
Tardif, 1996 Tardif, M. (1996). <strong>Les</strong> grecs anciens <strong>et</strong> la fondation de la tradition<br />
éducative occidentale . Sous la direction de Gauthier, C. <strong>et</strong> tardif, M. <strong>dans</strong><br />
La pédagogie : théories <strong>et</strong> pratiques de l’antiquité à nos jours. (pp.9 -36).<br />
Montréal : Gaëtan Morin.<br />
Tarsot, s.d. Tarsot, L. (n.c.). <strong>Les</strong> écoles <strong>et</strong> les écoliers à travers les âges. Paris : Henri<br />
Laurens.<br />
Vernier, 2001 Vernier, F. (2001). La multimodalité en sortie <strong>et</strong> son application à la<br />
visualisation de grandes quantité d’information. thèse de doctorat non<br />
publiée. Université Joseph Fourier, Grenoble.<br />
V<strong>et</strong>tier, 1952 V<strong>et</strong>tier, R. (1952). L’école publique française, tome 1 <strong>et</strong> 2. Paris :<br />
Rombaldi.<br />
Viv<strong>et</strong>, 1984 Viver, M. (1984). Expertise mathématique <strong>et</strong> informatique : Camélia, un<br />
logiciel pour raisonner <strong>et</strong> calculer. Thèse d’état. Université Paris 6.<br />
Viv<strong>et</strong>, 1989 Viv<strong>et</strong>, M. (1989). Robotique pédagogique ! soit, mais pour apprendre quoi<br />
?. actes du premier congrès de robotique pédagogique. Le Mans, France.<br />
Viv<strong>et</strong>, 2000 Viv<strong>et</strong>, M. (2000). Des robots pour apprendre. Sciences <strong>et</strong> techniques<br />
éducative. 7-1 : 17-60.<br />
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Wiemer-Hastings, P., Wiemer-Hastings, K. & Graesser, A. C. (1999).<br />
Improving an intelligent tutor's comprehension of students with Latent<br />
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in Education. Amsterdam : IOS Press.<br />
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in Education. Amsterdam : IOS Press.<br />
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computer tool that gives meaningful feedback on student compositions.<br />
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Zampa, 1998 Zampa, V. (1998). COROME (COrrecteur automatique de Réponses<br />
Ouvertes <strong>et</strong> Modèle de l’Elève). Mémoire de DEA non publié. Université<br />
du Maine, Le Mans.<br />
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acte jeunes chercheurs du colloque AIED’99. Le Mans.<br />
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Zampa <strong>et</strong> Raby, 2001 Zampa, V. Raby, F. (2001). Entre modèle d'acquisition <strong>et</strong> outil pour<br />
l'apprentissage de la langue de spécialité: Le prototype R.A.F.A.L.E.S<br />
(Recueil Automatique Favorisant l’Acquisition d’une Langue Etrangère<br />
de Spécialité). Asp (Anglais de SPécialité), 31-33, 163-179.<br />
Zweigenbaum <strong>et</strong><br />
Bouaud, 1997<br />
Zweigenbaum, P. <strong>et</strong> Bouaud, J. (1997). Construction <strong>d'un</strong>e représentation<br />
sémantique en Graphes Conceptuels à partir <strong>d'un</strong>e analyse LFG. In<br />
Damien Genthial, Actes de TALN'97, Grenoble, 30-39.
Sitographie<br />
Nous tenons à signaler que, hormis pour les images, nous n’avons r<strong>et</strong>enus<br />
que des sites web fiables <strong>et</strong> de référence.<br />
<strong>Les</strong> images des <strong>outils</strong> Montessori on été copiées avec l’accord des responsables<br />
du site.<br />
1. Sites utilisés pour les informations<br />
http-ac-reims http://www.ac-reims.fr/datice/sti/dossiers/histens1.htm<br />
« histoire de l’enseignement technique en France : les origines de<br />
l’enseignement technique au 19˚ siècle. »<br />
dispositif académique de Reims, (consulté en avril 2002)<br />
http-ANEN http://membres.lycos.fr/anen/ANEN1.html<br />
site de l’association nationale pour le développement de l’éducation<br />
nouvelle<br />
http-Baillargeon http://www.ao.qc.ca/autodidactique/lectures/pedag/skinner/skinner.html<br />
Lecture pour tous site rédigé par Baillargeon, N., professeur de sciences<br />
de l’éducation à l’Université du Québec à Montréal (UQAM).<br />
http-Beaudoin http://www.fsj.ualberta.ca/beaudoin/ling<br />
« Introduction à l’étude du langage », cours en ligne de Beaudoin M.<br />
Faculté Saint-Jean, Université d’Alberta, Canada.<br />
http-bnf http://classes.bnf.fr/<br />
site de la bibliothèque nationale de France<br />
http://classes.bnf.fr/dossiecr/<br />
dossier sur l’écriture (consulté en septembre 2001)<br />
SITOGRAPHIE 195
http://www.bnf.fr/enluminures/accueil.htm<br />
« Le roi Charles V <strong>et</strong> son temps »<br />
http-Bordeleau http://www.scedu.umontreal.ca/sites/histoiredestec/histoire/<br />
« l’histoire des technologies informatiques <strong>et</strong> quelques-unes de leurs<br />
applications en éducation » (v. 4.3) par Pierre Bordeleau, professeur,<br />
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal<br />
http-Bruillard http://www.edusud.org/resources/ntic/esm/index.html<br />
Cours sur les NTIC, intitulé « Enseignement sur mesure, Aspects<br />
historiques, EAO, tuteurs, micromondes, hypertextes », chapitre de<br />
Bruillard, E. professeur en informatique à l’IUFM de Caen.<br />
http-Corsini http://www.sm.u-bordeaux2.fr/~corsini/Cours/<br />
« introduction aux réseaux de neurones », cours de Corsini, M. maître de<br />
conférence en informatique à l’université Bordeaux 2.<br />
http-Denis http://www.grappa.univ-lille3.fr/polys/se/sortie001.html#toc2<br />
Cours d’intelligence artificielle sur les système experts - DESS SID- de<br />
François Denis, professeur en informatique à l’université de Provence.<br />
http-Denis <strong>et</strong> Gilleron http://www.grappa.univ-lille3.fr/~gilleron/PolyApp/cours.html<br />
« Apprentissahe à partir d’exemples », cours de François Denis <strong>et</strong> Rémi<br />
Gilleron, professeurs d’informatique, Université Charles de Gaulle, Lille.<br />
http-frein<strong>et</strong> http://www.frein<strong>et</strong>.org<br />
Site de la Fédération Internationale des Mouvements d'Ecole Moderne<br />
http-Gheeraert http://haydn.cicrp.jussieu.fr/documentation/thesaurus/<br />
Gheeraert, M-A. (2000). <strong>Les</strong> thesaurus.<br />
http-Gheeraert&Bil- http://webdoc.snv.jussieu.fr<br />
loud<br />
Gheeraert, M-A <strong>et</strong> Billoud B. Le travail de rcherche documentaire : un<br />
guide pour la documentation scientifique.<br />
http-hach<strong>et</strong>te http://www.francophonie.hach<strong>et</strong>te-livre.fr/<br />
dictionnaire hach<strong>et</strong>te de la francophonie en ligne.<br />
http-iquebec http://iquebec.ifrance.com/cqem/technFr.htm<br />
texte intitulé <strong>Les</strong> techniques Frein<strong>et</strong> extrait de la bibliotèque de travail n˚2<br />
des publications de l’école moderne française, publié en 1987 <strong>et</strong> intitulé<br />
Célestin Frein<strong>et</strong> <strong>et</strong> l’Ecole Moderne.<br />
http-Jacob http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/philosophie/actualite/<br />
sciences%20cognitives.htm<br />
<strong>Les</strong> siences cognitives. Jacob, P. directeur de recherche CNRS.<br />
http-Leclercq <strong>et</strong> al http://www.restode.cfwb.be/download/infoped/info39b.pdf<br />
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La communication <strong>dans</strong> les établissements scolaires étude exploratoire.<br />
Informations Pédagogiques, 34, p12-23.<br />
Leclercq, D., Ossandon, M., Delforge, M. 1998. Université Mons-Hainaut<br />
http-Pasquier http://www.edusud.org/ressources/ntic/uni/index.html<br />
L’unimédia, cours sur les NTIC, chapitre de Florent Pasquier, Maître de<br />
conférence à l’IUFM de Paris.<br />
http-pédagogie frein<strong>et</strong> http://www.t<strong>et</strong>eamodeler.com/coininformation/dictiofiches/<br />
dictiofiches4.htm (consulté en mai 2002)<br />
Site “Tête à modeler” qui figure sur la base des ressources pédagogiques<br />
de l'Éducation Nationale<br />
http-Perrault http://www.uqtr.uquebec.ca/~perrault/RECHER/NatLang/<br />
traitmnt.htm#stop6<br />
« notes sur le traitement du langage naturel » de Perrault, P. enseignant à<br />
l’université du Québec à Trois Rivières.<br />
http-pourlascience http://www.pourlascience.com/dossiers/dossier-33.<br />
dossier intitulé « du signe à l’écriture » (consulté en septembre 2001).<br />
http-reciproques http://www.ac-bordeaux.fr/comm/bull<strong>et</strong>in/bull08/horus.htm<br />
revues de l’académie de bordeaux, reciproqes n˚8, 1999 : l’oeil d’Horus<br />
http-Rhéaume http://www.fse.ulaval.ca/mediatic/courbe/<br />
« La courbe d’apprentissage », chapitre 1 du cours en ligne de Rhéaume,<br />
J. professeur en sciences de l’éducation à l’université de Laval, Québec.<br />
http-thesaurus http://www.academiedentaire.org/thes_defin.php<br />
site de l’académie nationale de chirurgie dentaire (Paris).<br />
http-ulaval http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/frein<strong>et</strong>.html<br />
« Un regard sur la pensée de Célestin Frein<strong>et</strong> (1896-1966) sous l’angle de<br />
l’utilisation de l’ordinateur en éducation extraits de textes » site de<br />
l’université de Laval au Canada (consulté en juin 2000).<br />
http-utc http://www.utc.fr/butc/thesaurus.htm<br />
site de la bibliothèque de l’université technologique de Compiègne<br />
http-Verroust http://hypermedia.univ-paris8.fr/Verroust/cours/CHAP4.HTM<br />
« Histoire, épistémologie de l'informatique <strong>et</strong> Révolution technologique »<br />
support de cours pour la Maîtrise Sciences & Techniques Hypermédia de<br />
Verroust, G. Université Paris VIII - .<br />
http-Yahoo Encyclo- http://fr.encyclopedia.yahoo.com/<br />
pédie<br />
SITOGRAPHIE 197
198<br />
2. Sites utilisés uniquement pour les images<br />
http-aulos http://www.instrumentsmedievaux.org/<br />
site “ instruments pour jouer de la musique du Moyen Âge ”, la photo est<br />
celle d’une poterie athénienne datant du Ve siècle avant JC. exposée au<br />
British Museum.<br />
http-construction http://www.constuctiontoys.com/products/goose/froebel.html<br />
site de vente en ligne de matériel éducatif pour enfants<br />
http-ecoleautrefois http://ecoleautrefois.chez.tiscali.fr/<br />
site de monsieur Scipion Griffault, qui collectionne les manuels scolaires<br />
anciens (datant d’avant 1940). Nous avons copier les photographies avec<br />
son accord.<br />
http-frobel http://www.froebelgifts.com/gift1.htm<br />
site de vente en ligne de matériel éducatif pour enfants<br />
http-gutenberg http://www.bm-lyon.fr/musee/museen<strong>et</strong>.htm<br />
site du musée de l’imprimerie de Lyon. Photographie de la reconstitution<br />
en taille réelle <strong>d'un</strong>e presse du 15e siècle.<br />
http-inria http://socoa.inria.fr/amisa/piece2Eng.html<br />
photographie d’un abaque (collection IBM europe) daté entre le 2nd <strong>et</strong> le<br />
5e siècle.<br />
http-lyre http://oncampus.richmond.edu/academics/as/education/projects/webunits/<br />
greecerome/Romemusic1.html<br />
site de l’université de Richmond. photo d’une lyre du British Museum<br />
http-montessori http://www.montessorienfrance.com/<br />
Site français sur la pédagogie Montessori.<br />
http-numérotation http://www.chez.com/histoiredechiffres/numeration/<br />
site créé par deux professeurs de mathématiques, pour faire découvrir<br />
l’histoire des mathématiques ainsi que l'histoire des chiffres.<br />
http-osgood http://www.cultsock.ndirect.co.uk/MUHome/cshtml/index.html<br />
http-pressey http://www.usagers.umontreal.ca/bordelea/fv_travaux/ETA6746-A1997/<br />
<strong>Les</strong>%20six-bers1951-65/Machens.htm<br />
site de l’université de Montréal. page rédigée par le professeur Bordeleau,<br />
P.<br />
http-skinner http://americanhistory.si.edu/teachingmath/images/enlarge/NMAH1999-<br />
01829.jpg<br />
site du Smithsonian national museum of american history
Annexe A <strong>Les</strong> tests de vocabulaire<br />
1. Test1<br />
Même sens : 1<br />
Même domaine : 2<br />
Sens contraire : 3<br />
Pas de relation : 4<br />
Mot inconnu : ?<br />
clip 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
blow<br />
cut<br />
magazine<br />
stroke<br />
film<br />
bid 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
declaration<br />
conjure<br />
request<br />
offer<br />
beer<br />
fair 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
just<br />
objective<br />
unfair<br />
candid<br />
equitable<br />
prevail 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
exhaustive<br />
challenge<br />
litigant<br />
recede<br />
wins<br />
LES TESTS DE VOCABULAIRE 199
den 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
room<br />
environment<br />
then<br />
hideout<br />
lair<br />
erratic 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
straight<br />
mercurial<br />
temperamental<br />
area<br />
error<br />
ruling 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
enact<br />
pass<br />
custom<br />
lawful<br />
sue<br />
greed 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
profitability<br />
envy<br />
cupidity<br />
enterprise<br />
exhaustion<br />
benign 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
queer<br />
merciful<br />
acrid<br />
kindly<br />
sympath<strong>et</strong>ic<br />
jurisdiction 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
decree<br />
plea<br />
bill<br />
registration<br />
testimony<br />
resentment 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
skin<br />
touch<br />
regr<strong>et</strong><br />
hard<br />
revolution<br />
convene 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
scatter<br />
gather<br />
collect<br />
fasten<br />
support<br />
inflexible 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
rigid<br />
stiff<br />
tough<br />
insensitive<br />
auxiliary<br />
overrule 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
enforce<br />
alter<br />
evidence<br />
testify<br />
regulation<br />
200 ANNEXE A
culprit 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
slander<br />
allegedly<br />
trespass<br />
albeit<br />
d<strong>et</strong>errent<br />
eventually 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
possibly<br />
finally<br />
follow<br />
hypothesis<br />
occasionally<br />
regulation 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
act<br />
draft<br />
bill<br />
attorney<br />
rule<br />
fad 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
fashion<br />
wear<br />
conceit<br />
glamorous<br />
clothes<br />
affirm 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
uphold<br />
challenge<br />
dissent<br />
confirm<br />
support<br />
draw 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
push<br />
f<strong>et</strong>ch<br />
evoked<br />
pull<br />
attract<br />
counsel 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
barrister<br />
bribery<br />
decree<br />
treasury<br />
records<br />
repeal 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
constituent<br />
circuit<br />
act<br />
disprove<br />
status<br />
hiatus 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
lacuna<br />
break<br />
suspension<br />
remission<br />
uncommon<br />
nascent 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
die<br />
nocent<br />
emergent<br />
baby<br />
aborning<br />
LES TESTS DE VOCABULAIRE 201
throw 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
fling<br />
cast<br />
receive<br />
entice<br />
accept<br />
careful 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
contiguity<br />
reckon<br />
therefor<br />
follow<br />
consequence<br />
bind 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
consolidate<br />
advocacy<br />
delegated<br />
residual<br />
bound<br />
flour 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
cake<br />
weat<br />
flower<br />
meal<br />
fourth<br />
garnish 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
decoration<br />
fish<br />
deck-out<br />
artefact<br />
tapping<br />
graphic 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
text<br />
pen<br />
axis<br />
draw<br />
write<br />
202 ANNEXE A
2. Test 2<br />
botched 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
fail<br />
flub<br />
bungled<br />
bosh<br />
tosh<br />
decoyed 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
truth<br />
hunt<br />
lure<br />
decoration<br />
ambush<br />
fold 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
structure<br />
shape<br />
flexure<br />
spread<br />
follow<br />
tide 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
travel<br />
tired<br />
float<br />
run<br />
period<br />
whim 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
lean<br />
nonsense<br />
fancy<br />
dream<br />
willing<br />
vale 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
cow<br />
xenophon<br />
valley<br />
ravine<br />
geology<br />
act 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
rule<br />
record<br />
ordinance<br />
law<br />
lawful<br />
gather 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
deduct<br />
scatter<br />
envy<br />
heap<br />
judge<br />
reverse 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
abrogate<br />
errand<br />
pass<br />
rescind<br />
adoption<br />
release 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
unloose<br />
rid<br />
exempt<br />
persuasive<br />
dissenting<br />
LES TESTS DE VOCABULAIRE 203
fake 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
lie<br />
deceit<br />
sham<br />
provide<br />
fool<br />
uphold 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
contravened<br />
denial<br />
endorse<br />
weaken<br />
ratify<br />
glimmer 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
light<br />
glitter<br />
sparkle<br />
glare<br />
dazzle<br />
grudge 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
malignancy<br />
injustice<br />
spite<br />
rancor<br />
injury<br />
fling 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
cast<br />
thrust<br />
propelled<br />
fail<br />
rejection<br />
Rule 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
inferior<br />
submit<br />
dominate<br />
law<br />
constitution<br />
tortious 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
tortuous<br />
act<br />
endorsed<br />
actionable<br />
presumption<br />
tough 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
refractory<br />
firm<br />
fragile<br />
gay<br />
hard<br />
actual 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
realize<br />
true<br />
virtual<br />
news<br />
events<br />
convict 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
scoundrel<br />
released<br />
trial<br />
felon<br />
culprit<br />
204 ANNEXE A
drag 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
haul<br />
propelled<br />
crime<br />
drive<br />
senior<br />
auspicious 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
indicative<br />
irrational<br />
lucky<br />
ominous<br />
emotionally<br />
bill 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
amendment<br />
probate<br />
act<br />
overrule<br />
judicial<br />
case 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
law<br />
pride<br />
cross<br />
common<br />
terror<br />
testimony 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
bystander<br />
affidavit<br />
qualify<br />
authorize<br />
evidence<br />
wrapping 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
covering<br />
wap<br />
envelop<br />
bandage<br />
enlace<br />
aslant 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
obliquey<br />
asleep<br />
vertical<br />
unshackle<br />
inclined<br />
cod 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
collect<br />
chordate<br />
gadus<br />
tantalize<br />
fish<br />
confide 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
pass on<br />
disclose<br />
expose<br />
jam<br />
private<br />
deeply 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
profoundly<br />
obj<strong>et</strong>c<br />
abysmal<br />
ocean<br />
shelfy<br />
LES TESTS DE VOCABULAIRE 205
3. Test 3<br />
defiance 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
deal<br />
abstraction<br />
challenge<br />
science<br />
toil<br />
disappointing 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
unsatisfying<br />
inspire<br />
frustate<br />
encourage<br />
failure<br />
falter 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
locomotion<br />
father<br />
hesitatingly<br />
move<br />
orgiastic<br />
foregoing 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
succeeding<br />
foreword<br />
predated<br />
go<br />
previous<br />
malicious 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
lavish<br />
charity<br />
liberal<br />
evil<br />
kindness<br />
glistening 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
look<br />
dull<br />
appear<br />
listen<br />
glossy<br />
defendant 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
proceedings<br />
offender<br />
plaintiff<br />
curse<br />
allegedly<br />
contend 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
comp<strong>et</strong>e<br />
rival<br />
allege<br />
dispute<br />
chivalry<br />
summon 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
leave<br />
wear<br />
urgency<br />
dust<br />
fault<br />
abrogate 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
supreme<br />
attorney<br />
court<br />
law<br />
general<br />
206 ANNEXE A
infringe 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
curse<br />
trespass<br />
invade<br />
intrusion<br />
malice<br />
plead 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
pray<br />
fail<br />
advocate<br />
sue<br />
remand<br />
record 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
contract<br />
deed<br />
enforceable<br />
partner<br />
proceed<br />
haul 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
lift<br />
convey<br />
fringe<br />
trailer<br />
knife<br />
forecast 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
booth<br />
liar<br />
condemn<br />
luck<br />
climb<br />
realization 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
achievement<br />
nonsensical<br />
courageous<br />
concr<strong>et</strong>e<br />
fail<br />
vagaries 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
vagrant<br />
mood<br />
freak<br />
leave<br />
attraction<br />
nullified 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
enforce<br />
void<br />
bogus<br />
contract<br />
foreman<br />
stubborn 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
nonsense<br />
yield<br />
innocent<br />
fierce<br />
courageous<br />
court 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
appellate<br />
revenue<br />
pursue<br />
bench<br />
original<br />
LES TESTS DE VOCABULAIRE 207
famished 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
hungry<br />
voracious<br />
thirsty<br />
starved<br />
curse<br />
belched 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
gas<br />
unpleasant<br />
warrant<br />
formal<br />
sick<br />
persuasive 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
reparation<br />
binding<br />
overlook<br />
overrule<br />
point<br />
follow 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
partisan<br />
leader<br />
chase<br />
ensue<br />
evade<br />
acceptance 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
contracts<br />
simple<br />
clause<br />
intention<br />
denial<br />
gory 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
bloodless<br />
sanguineous<br />
gouty<br />
slaughterous<br />
bloodied<br />
hermit 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
termite<br />
recluse<br />
troglodyte<br />
religious<br />
Hermit crab<br />
maimed 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
wound<br />
group<br />
mutilated<br />
injured<br />
same<br />
napkin 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
tea<br />
drygoods<br />
napery<br />
table<br />
servi<strong>et</strong>te<br />
redouble 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
dulicate<br />
redoubt<br />
increase<br />
redound<br />
multiply<br />
208 ANNEXE A
4. Test 4<br />
serene 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
siren<br />
serenity<br />
placid<br />
unpeaceful<br />
calm<br />
student 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
disciple<br />
school<br />
learn<br />
teach<br />
pedagogic<br />
wedding 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
wind<br />
ceremony<br />
ritual<br />
marriage<br />
espousal<br />
wildness 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
domestication<br />
tameness<br />
passion<br />
abandon<br />
wildebeest<br />
abide 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
law<br />
infringe<br />
shift<br />
respectful<br />
rule<br />
workman 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
labourer<br />
unemployed<br />
seaman<br />
artisan<br />
worker<br />
chew 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
eliminate<br />
cattle<br />
swallow<br />
del<strong>et</strong>ed<br />
kill<br />
request 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
parliament<br />
houses<br />
encroach<br />
impeach<br />
suffer<br />
adamant 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
resisting<br />
obliging<br />
inexorable<br />
uninteresting<br />
fool<br />
appeal 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
lodge<br />
applicant<br />
borough<br />
comittee<br />
d<strong>et</strong>ention<br />
LES TESTS DE VOCABULAIRE 209
foresight 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
providence<br />
erratic<br />
strong<br />
delicate<br />
hindsight<br />
paper 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
evidence<br />
quarrel<br />
document<br />
authentic<br />
white<br />
heap 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
bulk<br />
mass<br />
grain<br />
stubborn<br />
w<strong>et</strong><br />
devour 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
swallow<br />
digestion<br />
wreck<br />
greedy<br />
ruin<br />
impediment 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
behaviour<br />
free<br />
property<br />
peace<br />
prison<br />
therefor 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
according<br />
actually<br />
connection<br />
consequence<br />
bridge<br />
prevalent 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
frequency<br />
overrule<br />
lessen<br />
service<br />
test<br />
spite 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
despite<br />
sour<br />
tongue<br />
indifferent<br />
cheerful<br />
entrenched 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
enroach<br />
engrossment<br />
monopolize<br />
intervene<br />
violation<br />
presently 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
actually<br />
urge<br />
reproach<br />
emergency<br />
teller<br />
210 ANNEXE A
ar 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
d<strong>et</strong>errent<br />
solicitor<br />
prohibit<br />
arise<br />
fancy<br />
freak 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
monster<br />
illusion<br />
fancy<br />
delusion<br />
envy<br />
quash 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
abrogate<br />
reverse<br />
check<br />
jurisdiction<br />
foresee<br />
lift 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
rock<strong>et</strong><br />
lessen<br />
curtail<br />
rear<br />
fork<br />
damage 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
casualty<br />
wreck<br />
mended<br />
coward<br />
offense<br />
nightly 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
profess<br />
daily<br />
sun<br />
moon<br />
nocturn<br />
bolster 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
night<br />
boiler<br />
dream<br />
she<strong>et</strong><br />
pillow<br />
catcher 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
baseball<br />
ring<br />
inflielder<br />
wrestle<br />
cat<br />
coloured 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
tonsillitis<br />
colorless<br />
pink<br />
paint<br />
tinted<br />
cubic 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
coplanar<br />
linear<br />
spherical<br />
viewpoint<br />
scorn<br />
LES TESTS DE VOCABULAIRE 211
5. Test 5<br />
dedicate 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
cluster<br />
autograph<br />
book<br />
inaugurate<br />
used<br />
dispensation 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
obstructive<br />
r<strong>et</strong>ain<br />
distribution<br />
permission<br />
rifle<br />
draft 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
test<br />
version<br />
wind<br />
drink<br />
pen<br />
individually 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
separately<br />
isolate<br />
alone<br />
individual<br />
team<br />
support 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
treaty<br />
remove<br />
witness<br />
counseled<br />
casualty<br />
moon 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
star<br />
earth<br />
satellite<br />
sun<br />
plan<strong>et</strong><br />
deduce 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
infer<br />
draw<br />
hazard<br />
speculate<br />
ratio<br />
scatter 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
dissipate<br />
break<br />
wound<br />
demonstration<br />
wind<br />
boost 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
heighten<br />
diminish<br />
haul<br />
rear<br />
suppose<br />
bound 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
appeal<br />
enactment<br />
appellant<br />
democrat<br />
respondent<br />
212 ANNEXE A
conceit 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
vagaries<br />
shy<br />
despite<br />
pride<br />
whim<br />
stomach 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
gut<br />
nerve<br />
speech<br />
forlorn<br />
d<strong>et</strong>ermine<br />
win 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
award<br />
insane<br />
overrule<br />
law<br />
secr<strong>et</strong>ary<br />
forerunner 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
foresee<br />
late<br />
precursor<br />
lag<br />
discre<strong>et</strong><br />
real 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
truth<br />
opposite<br />
conversely<br />
realistic<br />
conversely<br />
comp<strong>et</strong>ent 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
qualified<br />
jurisdiction<br />
culprit<br />
scope<br />
fraud<br />
injury 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
injustice<br />
leave<br />
harm<br />
pang<br />
sue<br />
amend 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
redress<br />
amenities<br />
allowance<br />
qualify<br />
constitution<br />
liberal 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
radical<br />
lenient<br />
give<br />
democrat<br />
offer<br />
hepless 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
stubborn<br />
convinced<br />
inexorable<br />
movable<br />
fool<br />
LES TESTS DE VOCABULAIRE 213
suit 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
r<strong>et</strong>ailer<br />
law<br />
rescind<br />
minister<br />
chaiman<br />
custom 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
precept<br />
canon<br />
current<br />
sporadic<br />
forgery<br />
convict 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
conviction<br />
culprit<br />
clear<br />
plea<br />
free<br />
draft 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
outline<br />
bill<br />
expenditure<br />
warrant<br />
summon<br />
trial 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
hearing<br />
clear<br />
mitigating<br />
striking<br />
nasty<br />
paleness 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
bronzed<br />
skin<br />
tanned<br />
whiten<br />
livid<br />
rector 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
pastor<br />
reverend<br />
clergyman<br />
curate<br />
factor<br />
seaman 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
boat<br />
sailor<br />
sea<br />
land<br />
fish<br />
temporal 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
occipital<br />
time<br />
frontal<br />
timeless<br />
temporally<br />
unfair 1 2 3 4 ?<br />
+ - + - + -<br />
fair<br />
abusive<br />
discriminant<br />
inequity<br />
fail<br />
214 ANNEXE A
Annexe B <strong>Les</strong> apprenants virtuels<br />
1.1. APPRENANTS<br />
«P.O.A» ET «LOIN»<br />
test1<br />
test2<br />
test3<br />
test4<br />
1.2. APPRENANTS<br />
«PROCHE»<br />
1. KS-test sur PA2<br />
<strong>Les</strong> tableaux suivants correspondent au résultats obtenus à l’aide d’un<br />
test de Kolmogorov <strong>et</strong> Smirnov sur les 100 réponses des tests pris<br />
deux à deux, en fin de première séance (c’est-à-dire avec le Profil<br />
d’Apprenant 2).<br />
apprenant POA apprenant loin<br />
test2 test3 test4 test5 test2 test3 test4 test5<br />
D = 0.18<br />
p = 0.0783<br />
D = 0.09<br />
p = 0.8127<br />
D = 0.22<br />
p = 0.0158<br />
D = 0.13<br />
p = 0.3667<br />
D = 0.28<br />
p = 0.0008<br />
D = 0.11<br />
p = 0.5806<br />
D = 0.14<br />
p = 0.2810<br />
D = 0.29<br />
p = 0.0004<br />
D = 0.12<br />
p = 0.4676<br />
D = 0.01<br />
p = 1<br />
D = 0.17<br />
p = 0.1111<br />
D = 0.1<br />
p = 0.6994<br />
D = 0.21<br />
p = 0.0243<br />
table 1 : ks-test sur les 100 réponses au 5 tests par les PA2<br />
D = 0.14<br />
p = 0.2810<br />
D = 0.29<br />
p = 0.0004<br />
D = 0.11<br />
p = 0.5806<br />
D = 0.16<br />
p = 0.1545<br />
D = 0.31<br />
p = 0.0001<br />
D = 0.12<br />
p = 0.4676<br />
D = 0.06<br />
p = 0.9938<br />
LES APPRENANTS VIRTUELS 215
test1<br />
test2<br />
test3<br />
test4<br />
2. KS-test sur les évolutions<br />
apprenant proche<br />
test2 test3 test4 test5<br />
D = 0.18<br />
p = 0.0783<br />
D = 0.1<br />
p = 0.6994<br />
D = 0.22<br />
p = 0.0158<br />
D = 0.14<br />
p = 0.2810<br />
D = 0.29<br />
p = 0.0004<br />
D = 0.12<br />
p = 0.4676<br />
D = 0.16<br />
p = 0.1545<br />
D = 0.31<br />
p = 0.0001<br />
D = 0.12<br />
p = 0.4676<br />
D = 0.07<br />
p = 0.967<br />
table 2 : ks-test sur les 100 réponses au 5 tests par les PA2<br />
proche loin aléatoire<br />
séance1 zone<br />
D = 0.15<br />
p= 0.2106<br />
D = 0.3<br />
p = 0.0002468<br />
D = 0.15<br />
p= 0.2106<br />
proche<br />
D = 0.24<br />
p = 0.006302<br />
D = 0.08<br />
p = 0.9062<br />
loin<br />
D = 0.2<br />
p = 0.03663<br />
séance2 zone<br />
D = 0.19<br />
p = 0.0541<br />
D = 0.08<br />
p = 0.9062<br />
D = 0.19<br />
p = 0.0541<br />
proche<br />
D = 0.18<br />
p = 0.07832<br />
D = 0.13<br />
p = 0.3667<br />
loin<br />
D = 0.19<br />
p = 0.0541<br />
séance3 zone<br />
D = 0.22<br />
p = 0.01581<br />
D = 0.29<br />
p = 0.0004453<br />
D = 0.16<br />
p = 0.1545<br />
proche<br />
D = 0.09<br />
p = 0.8127<br />
D = 0.09<br />
p = 0.8127<br />
loin<br />
D = 0.21<br />
p = 0.02431<br />
séance4 zone<br />
D = 0.2<br />
p = 0.03663<br />
D = 0.23<br />
p = 0.01008<br />
D = 0.3241<br />
p = 0.0002642<br />
proche<br />
D = 0.12<br />
p = 0.4676<br />
D = 0.48<br />
p = 6.167e-09<br />
loin<br />
D = 0.3876<br />
p = 5.654e-06<br />
séance5 zone<br />
D = 0.2744<br />
p = 0.003651<br />
D = 0.2444<br />
p = 0.01344<br />
D = 0.3044<br />
p = 0.0008531<br />
proche<br />
D = 0.08<br />
p = 0.9062<br />
D = 0.08<br />
p = 0.9062<br />
loin<br />
D = 0.14<br />
p = 0.2810<br />
table 3 : ks-test sur les 100 évolution par apprenant <strong>et</strong> par séance<br />
216 ANNEXE B
Annexe C <strong>Les</strong> experts<br />
1. Réponses fournies<br />
Nous prés<strong>et</strong>ons ici toutes les réponses fournies par les experts,<br />
avant toute forme de traitement.<br />
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
prevail exhaustive 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 1 -0,09<br />
jurisdiction<br />
resentment<br />
challenge 0 2 2 0 1 2 0 1 1 0 2 2 1 2 2 1 0 0 0 1 2 0 0 2 1,00<br />
litigant 0 2 2 2 1 2 1 1 2 0 1 1 1 2 0 0 0 1 1 0 0 1 0,95<br />
recede 0 0 2 0 -3 0 0 0 -3 0 -3 0 -3 1 1 0 0 -4 0 -4 0 -4 -3 -4 -1,13<br />
wins 4 4 4 4 2 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 1 0 4 2 1 4 3,21<br />
decree 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 -4 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1,35<br />
plea 0 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 -4 2 2 0 0 0 1 1 0 0 1 0,74<br />
bill 2 1 1 0 0 0 1 2 1 1 1 1 -4 1 2 1 1 1 1 1 1 3 0 0,83<br />
registration 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 1 0 2 1 0 0 0 0,09<br />
testimony 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -4 1 2 1 1 0 1 1 0 0 1 0,70<br />
skin 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
touch 0 0 3 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0,21<br />
regr<strong>et</strong> 3 0 3 3 1 0 0 -3 1 0 1 1 -4 -3 1 1 -3 0 1 3 1 -3 -3 1 0,08<br />
hard 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 1 0,42<br />
revolution 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0,17<br />
ruling enact 0 3 3 1 1 0 1 2 0 1 1 0 1 2 0 0 3 2 2 3 3 2 1,41<br />
pass 0 3 3 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 3 2 1 4 2 0 4 2 0 1,41<br />
custom 0 0 3 1 0 0 0 3 1 1 2 1 0 2 0 0 1 0 2 0 0 3 0 0,87<br />
lawful 0 2 3 2 3 1 1 2 0 1 1 2 2 3 1 2 1 2 2 0,5 1 1 1,52<br />
sue 0 2 3 2 4 0 1 1 0 1 2 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1,00<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
LES EXPERTS 217
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
greed profitability 0 1 3 1 1 0 1 1 1 3 1 1 1 1 2 2 0 1 2 1 1 0 1 0 1,08<br />
envy 3 1 4 3 3 0 2 2 1 0 2 1 4 4 2 2 3 1 1 4 1 4 2 2 2,17<br />
cupidity 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 0 4 4 4 4 4 3,79<br />
enterprise 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0,21<br />
exhaustion 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
benign queer 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 -0,13<br />
merciful 4 1 0 1 3 0 1 4 4 0 1 0 3 1 0 0 1 0 4 3 1 1 4 1,61<br />
acrid 1 0 -3 -3 0 0 0 -4 0 -3 0 0 0 0 0 -3 -3 0 -4 -4 -4 -1,43<br />
kindly 3 2 3 4 2 0 4 4 4 4 3 4 4 3 3 0 2 0 1 4 2 4 4 2,78<br />
sympath<strong>et</strong>ic 4 2 3 3 4 0 1 3 3 2 1 1 3 2 3 0 4 0 3 1 3 2 3 2,22<br />
culprit(s) slander 0 2 2 1 1 0 0 1 2 1 0 0 2 1 0 1 0 1 1 2 0 0 0 1 0,79<br />
eventually<br />
allegedly 0 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 2 2 0 1 1 2 1,09<br />
trespass 0 2 1 1 2 0 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 0 2 1 1 -3 1 1,00<br />
albeit 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,13<br />
d<strong>et</strong>errent 0 0 1 2 0 0 0 1 1 1 1 3 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 -3 0,39<br />
possibly 0 1 0 0 1 3 3 0 4 0 0 3 0 0 0 0 1 0 0 0 -3 0 1 0 0,58<br />
finally 4 4 4 4 4 0 3 4 0 4 4 3 4 3 1 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3,38<br />
follow 0 1 0 2 3 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 2 1 0 1 0 1 1 0 0,67<br />
hypothesis 0 2 0 0 -3 0 1 0 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0,29<br />
occasionally 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 -4 -3 0 -0,08<br />
convene scatter -3 -4 4 0 -4 0 2 -3 -4 -3 -4 1 -3 -3 -3 0 0 -4 -4 -4 -4 -2,05<br />
gather 4 4 4 0 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 0 1 4 4 4 3 3,29<br />
collect 1 4 4 0 2 3 3 4 4 3 3 2 3 3 2 0 0 3 3 4 3 2,57<br />
fasten 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0,14<br />
support 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,19<br />
inflexible rigid 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 -4 4 3 2 4 4 4 4 4 3,36<br />
stiff 2 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 -4 4 3 4 4 3 4 3 4 3,09<br />
tough 2 4 4 4 3 3 2 2 4 4 3 3 3 0 3 3 1 2 3 2 2 3 2,73<br />
insensitive 4 2 4 3 1 0 2 2 3 3 1 0 3 0 3 3 1 2 4 1 1 2 2,05<br />
auxiliary 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
overrule enforce -3 2 4 -4 0 -3 -4 4 -4 -4 1 -3 -4 1 4 2 1 1 2 2 -0,25<br />
alter 0 0 0 3 2 -3 1 2 3 0 2 3 3 0 3 0 0 4 4 3 3 1,57<br />
evidence 0 0 0 1 0 1 0 0 2 1 1 1 1 0 0 0 0 4 1 1 2 0,76<br />
testify 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 4 0 0 0 1 1 1 1 0,67<br />
regulation 0 2 1 1 2 0 1 2 1 1 1 0 -3 4 0 1 1 0 1 2 2 0,95<br />
draw push 2 -4 -4 -3 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -4 1 -4 -3 -4 -4 0 -4 2 -4 -3 -4 -4 -2,91<br />
f<strong>et</strong>ch 0 1 0 0 -3 3 1 3 1 4 1 3 0 3 0 0 0 2 1 -3 1 3 1 0,96<br />
evoked 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 -3 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0,00<br />
pull 0 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 -3 4 -4 3 4 2 4 2,96<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
218 ANNEXE C
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
attract 0 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 0 3 4 0 4 4 3 4 3,26<br />
counsel barrister 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 1 4 4 2 3 4 2 4 4 3 2 3,35<br />
regulation<br />
bribery 0 1 0 2 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 -3 0 2 1 1 0 0,39<br />
decree 0 1 0 1 0 0 1 2 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0,65<br />
treasury 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0,13<br />
records 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0,48<br />
act 3 1 3 1 2 3 2 4 2 2 3 3 1 3 3 2 2 4 3 4 2 2,52<br />
draft 1 1 3 2 4 1 1 1 0 1 2 1 2 1 2 0 0 0 2 1 3 2 1,41<br />
bill 2 2 3 1 2 1 1 4 2 1 3 1 2 3 2 3 2 4 4 3 4 2 2,36<br />
attorney 0 1 1 1 1 0 1 2 1 0 1 0 2 1 0 0 1 0 2 1 1 1 0,82<br />
rule 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 2 4 4 1 4 4 2 4 4 4 3,55<br />
fad fashion 3 3 4 3 4 0 2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 4 3,45<br />
wear 0 1 1 1 2 0 2 2 2 1 2 1 -3 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0,86<br />
conceit 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 -4 0 0 0 0 0 2 0 1 0,00<br />
glamorous 0 1 3 1 1 0 1 1 0 1 1 2 -4 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0,59<br />
clothes 0 1 2 1 2 0 2 2 1 1 2 2 -4 0 0 1 2 2 1 2 2 1,05<br />
affirm uphold 2 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4 0 0 4 4 4 4 3,33<br />
challenge 0 -4 -4 -4 -4 0 -4 3 -3 -4 1 -4 -4 -3 -4 -3 0 0 3 -4 2 -4 -2,00<br />
dissent -3 -4 -4 -4 -3 -3 -4 -4 -4 -4 1 -3 -4 -3 0 -3 -4 1 -4 1 -4 -2,81<br />
confirm 2 4 3 2 4 4 2 2 4 3 3 3 0 1 4 2 2 1 3 3 3 2,62<br />
support 4 4 3 1 3 3 1 2 1 3 3 3 1 0 1 1 0 1 2 4 3 2,10<br />
throw fling 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3,91<br />
cast 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 3,83<br />
receive 0 -4 -4 -3 -4 0 -4 -3 -4 -4 -3 -3 -3 -3 0 -3 -3 1 0 -4 -3 -4 -4 -2,70<br />
entice 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 -3 -0,23<br />
accept 0 0 0 0 -3 0 0 0 -3 -3 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 -3 -0,78<br />
careful contiguity 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
reckon 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,09<br />
therefor 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
follow 0 1 0 0 1 0 0 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0,32<br />
consequence 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0,36<br />
bind consolidate 3 3 3 1 1 3 1 3 3 3 3 0 2 3 2 4 3 2 2 3 3 1 2,36<br />
advocacy 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,30<br />
delegated 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 -0,10<br />
residual 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
bound 4 4 4 4 4 2 2 4 1 4 4 4 4 2 4 4 4 2 3 2 3,30<br />
repeal constituent 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,23<br />
circuit 0 1 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,27<br />
act 0 2 2 2 4 0 1 2 2 1 2 2 2 2 0 0 1 1 0 1 2 2 1,41<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
LES EXPERTS 219
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
disprove 0 1 4 4 1 0 1 4 4 0 0 0 0 0 0 0 1 4 4 3 1 1,52<br />
status 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 0,14<br />
test 2<br />
act rule 0 1 4 1 2 1 1 4 2 3 4 0 2 3 3 3 1 1 4 3 1 1 1 2 1 1,96<br />
record 1 1 2 0 2 1 0 1 1 0 1 0 2 1 1 0 0 1 2 1 1 0 0 0 0 0,76<br />
ordinance 0 3 3 1 1 1 1 4 3 2 2 3 3 4 1 2 4 1 4 4 2 4 2 2,39<br />
law 4 4 3 4 4 4 1 4 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 3 4 3 4 3,60<br />
lawful 0 2 2 2 2 1 1 4 1 2 2 1 2 2 2 0 0 0 2 2 1 1 0 1 1 1,36<br />
gather deduct 0 3 0 0 4 1 1 4 3 -3 4 0 1 4 0 4 0 2 0 3 3 0 0 0 1,42<br />
scatter -4 -4 -4 0 -4 -4 -4 -4 -4 -4 4 -4 -4 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -3,44<br />
envy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 2 0 0 -0,04<br />
heap 0 3 2 1 4 3 0 3 3 0 3 2 1 3 1 3 0 4 2 1 1 4 3 1 2 2,00<br />
judge 0 3 3 0 1 0 0 4 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 0 1 0 0,64<br />
reverse abrogate 3 3 4 3 1 3 4 0 3 1 3 1 0 3 3 3 0 4 1 4 3 1 1 2 1 2,20<br />
errand 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,08<br />
pass 0 -4 -4 1 1 -3 0 0 1 -3 -3 0 1 0 0 -3 0 0 -4 -3 0 -4 -4 0 0 -1,24<br />
rescind(ed) 0 3 0 3 3 0 3 3 3 1 3 3 2 0 1 3 0 2 3 1,89<br />
adoption 0 0 -4 1 -3 -3 -4 0 0 -3 -3 1 0 0 0 0 0 0 -3 -3 0 0 -3 0 0 -1,08<br />
whim lean 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0,16<br />
nonsense 0 1 0 3 0 0 1 0 1 0 0 2 3 1 0 0 0 3 1 3 0 3 0 0 1 0,92<br />
fancy 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 0 4 3,72<br />
dream 3 3 0 3 2 0 0 3 2 3 0 3 2 3 0 3 0 1 2 3 2 -2 1 1 2 1,60<br />
willing 0 0 0 0 0 -3 0 3 1 0 3 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 -4 0 0 1 0,12<br />
fake lie 0 3 4 4 4 1 2 3 2 4 2 2 4 3 3 2 3 2 2 2 2 4 2 2 4 2,64<br />
deceit 2 2 4 4 4 3 4 4 2 2 2 2 4 4 2 4 3 2 1 4 2 4 1 2 4 2,88<br />
sham 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 2 2 4 4 4 3 2 4 3 4 3 4 4 4 3,54<br />
provide 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
fool 0 0 1 3 3 0 1 0 1 1 2 0 2 3 0 4 0 1 2 1 2 -3 0 0 0 0,96<br />
uphold contravened 0 0 -4 0 -3 0 0 0 1 0 0 0 2 -3 0 0 0 -3 -4 1 0 -0,62<br />
denial 0 1 -4 0 -3 1 0 -4 1 -3 -3 0 -4 -3 0 0 -3 -3 -4 1 0 -3 2 -4 -1,46<br />
endorse 3 4 4 3 1 3 4 4 3 4 3 3 2 3 2 4 1 3 4 1 2 4 2 2,91<br />
weaken 0 3 0 -4 -4 -3 0 0 -3 0 -3 2 -4 -4 -3 -3 0 -4 0 0 0 -3 -3 -1,57<br />
ratify 0 0 3 0 3 3 4 4 2 4 3 4 2 2 1 3 3 2 4 4 1 4 3 2 2,54<br />
glimmer light 1 2 4 2 2 1 2 4 2 2 4 2 2 2 2 2 1 2 2,5 2 4 4 2 2 2 2,30<br />
glitter 3 3 4 2 2 3 3 4 4 2 4 1 4 3 2 3 1 4 3 4 3 4 3 3 3 3,00<br />
sparkle 3 3 4 2 2 4 2 3 4 2 4 1 3 3 2 4 1 2 3 4 0 3 3 4 1 2,68<br />
glare -4 2 3 2 1 1 2 -3 2 2 3 1 4 3 2 2 1 3 3 -4 0 3 -4 2 1 1,12<br />
dazzle -4 1 3 2 1 3 2 -4 2 2 1 1 2 3 2 2 1 2 2 -4 0 1 -4 2 1 0,80<br />
grudge malignancy 0 1 2 0 1 0 1 0 3 0 2 0 1 2 0 0 3 1 0 1 0 3 1 0 1 0,92<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
220 ANNEXE C
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
injustice 0 2 0 0 2 0 1 1 0 0 1 1 1 1 2 0 0 0 0 1 1 3 1 1 1 0,80<br />
spite 3 3 0 4 3 3 4 3 4 4 2 3 2 4 2 3 1 2 0 1 3 0 3 2 4 2,52<br />
rancor 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3,80<br />
injury 0 1 1 0 0 0 1 2 1 0 2 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 -4 1 0 1 0,40<br />
release unloose 3 1 4 3 4 3 3 4 4 4 4 1 3 4 2 4 4 4 4 4 3,35<br />
rid 0 2 3 3 1 3 0 0 3 0 3 3 0 1 3 3 1 0 1 3 1 3 1 1 1,63<br />
exempt 0 2 2 0 0 3 1 3 3 4 3 1 3 2 0 0 0 0 4 1 1 1 2 2 1,58<br />
persuasive 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
dissenting 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,05<br />
rule inferior 0 2 0 -3 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 -3 1 -4 0 0 1 0 1 -0,13<br />
submit 0 2 1 -3 2 1 0 2 0 1 4 1 0 -4 0 -3 2 2 1 2 2 2 -3 0,52<br />
dominate 0 4 4 3 1 4 2 4 4 4 1 4 4 3 4 0 2 4 4 4 -4 2 2 4 2,67<br />
law 4 3 1 3 3 4 2 4 3 4 3 2 4 4 0 2 4 2 4 4 4 4 2 4 3,08<br />
constitution 1 2 2 3 1 1 1 4 2 4 3 2 2 2 0 1 2 2 2 1 2 3 1 4 2,00<br />
tortious tortuous 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0,40<br />
act 0 3 1 3 4 2 2 0 2 2 1 2 1 0 1 1,60<br />
endorsed 0 0 2 1 0 0 0 2 0 0 0 0 -4 1 0,14<br />
actionable 0 3 0 0 2 0 2 0 3 4 3 4 0 -4 1 1,20<br />
presumption 0 1 1 2 0 0 1 0 2 1 0 0 0 0 2 0,67<br />
tough refractory 0 1 4 0 1 3 1 0 1 4 3 1 1 0 0 0 1 0 3 0 1 0 1 4 1,25<br />
firm 4 2 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 3 2 3 3 2 3 3 4 3 4 1 4 3,29<br />
fragile -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 1 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -3,75<br />
gay 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 -0,13<br />
hard 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 0 3 4 4 4 4 4 4 3 2 4 3,58<br />
actual realize 0 3 3 0 2 0 1 2 2 0 1 0 1 3 0 0 0 1 2 0 0 1 1 1,00<br />
true 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 2 0 4 4 3 3 4 3,39<br />
virtual -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 2 3 -4 0 -4 -4 -4 0 -4 -4 -4 -3,09<br />
news 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 0 0 0 2 1 0 1 3 0 0 0,48<br />
events 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 1 1 0 1 3 0 0 0,61<br />
fling cast 1 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3,75<br />
thrust 4 4 4 3 4 3 1 4 4 4 3 4 2 0 2 4 0 3 4 3 4 3 1 4 3,00<br />
propelled 3 3 4 3 2 4 1 3 2 4 2 3 2 0 2 4 0 0 2 3 3 3 1 1 2,29<br />
fail 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,13<br />
rejection 0 1 0 0 2 0 -3 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 -3 0,08<br />
drag haul 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 2 2 4 0 4 4 4 3 4 4 3,48<br />
propelled 0 -4 2 3 1 -4 1 -3 2 1 -3 -4 1 -3 -3 0 0 0 -4 -3 1 1 -4 1 -0,88<br />
crime 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
drive 0 3 2 0 -3 0 1 0 3 1 1 1 3 -3 -3 0 0 0 1 0 1 1 -4 1 0,25<br />
senior 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
LES EXPERTS 221
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
auspicious indicative 0 0 3 0 1 0 1 3 3 0 0 3 1 0 0 2 2 2 0 2 1 0 1 1,09<br />
irrational 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0,22<br />
lucky 4 1 3 4 2 0 4 4 4 4 4 1 1 3 0 1 1 3 4 3 1 4 1 2,48<br />
ominous -4 -4 -4 -4 4 0 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 3 2 3 -4 -4 4 3 -4 -4 -1,96<br />
emotionally 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
bill amendment 1 2 2 3 1 0 2 3 2 1 3 2 2 2 2 1 2 3 2 2 4 2 2 2 2,00<br />
probate 0 1 2 1 0 0 1 0 2 1 1 2 1 1 0 2 1 2 0 1 1 0 0,91<br />
act 4 3 4 3 4 1 2 4 3 3 3 4 3 2 0 2 3 4 4 4 2 4 2 4 3,00<br />
overrule 0 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 0 1 1 1 2 2 2 2 0 1,30<br />
judicial 0 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 0 2 2 1 2 1 2 1 1 1,26<br />
case law 0 2 2 2 4 1 2 2 2 4 2 2 2 2 2 1 2 4 2 2 2 2 2 2 2,08<br />
testimony<br />
pride 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
cross 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
common 0 1 1 2 4 0 0 0 1 4 2 2 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0,88<br />
terror 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
bystander 0 1 2 0 2 0 1 2 2 2 1 1 2 2 0 1 0 1 1 2 2 1 2 2 1,25<br />
affidavit 0 2 2 3 3 2 2 4 4 1 2 4 2 1 2 1 2 4 2 2,26<br />
qualify 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,25<br />
authorize 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0,33<br />
evidence 1 4 3 4 4 2 2 4 2 4 3 2 3 1 3 2 2 2 4 4 3 4 2 2 2,79<br />
convict scoundrel 0 2 4 3 2 1 1 2 2 3 1 2 2 0 2 3 2 2 1 2 4 2 2 1 1,92<br />
defendant<br />
released 0 1 -4 -4 2 0 -4 -3 2 -4 -4 -4 1 1 2 0 -3 -4 1 1 0 2 1 -4 -1,00<br />
trial 0 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 1 2 2 2 0 2 2 2 1,63<br />
felon 3 4 4 3 4 2 1 3 2 4 1 2 4 3 3 3 4 1 3 2 4 4 2 1 2,79<br />
culprit 4 4 4 4 3 1 2 4 3 4 1 4 3 2 3 3 4 2 3 2 4 3 2 4 3,04<br />
Test 3<br />
proceedings 0 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 0 2 1 2 1,56<br />
offender 4 2 -4 4 4 2 2 4 2 3 2 3 2 3 2 -4 -3 4 -4 4 1 4 2 2 -4 1,48<br />
plaintiff -4 1 4 -4 -4 -4 -4 -4 4 -4 -4 -4 2 2 2 -4 -3 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 4 -2,04<br />
curse 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,08<br />
allegedly 0 1 2 2 1 0 1 0 1 2 1 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1,00<br />
contend comp<strong>et</strong>e 4 3 0 2 0 4 1 3 4 0 4 0 0 3 0 3 2 1 1 2 3 4 4 2,09<br />
rival 2 2 3 2 0 2 1 2 4 0 2 0 0 2 0 2 1 1 1 1 3 2 2 1,52<br />
allege 0 4 4 0 1 4 4 4 4 4 0 3 0 4 4 -4 0 4 4 0 1 0 0 1,96<br />
dispute 0 3 3 4 3 1 1 4 4 -4 3 1 0 2 2 4 2 1 1 2 2 3 4 2,00<br />
chivalry 0 1 0 2 0 0 0 1 2 0 1 0 0 0 0 0 0 1 -3 0 0 0 1 0,26<br />
summon leave 0 0 0 0 -4 0 0 -3 0 0 -3 0 -3 1 0 0 0 0 0 2 -3 0 -4 1 -3 -0,76<br />
wear 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 -0,12<br />
urgency 0 1 0 0 1 0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 1 2 2 2 2 1 2 2 0,80<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
222 ANNEXE C
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
dust 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 -0,12<br />
fault 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 2 1 0 0 0 0 1 0 -3 0 1 0 0 0,36<br />
malicious lavish 0 0 -3 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 -0,16<br />
charity 0 -4 -4 0 -4 0 0 -3 2 0 -3 0 -4 -3 -3 0 0 0 0 0 0 -4 -3 0 -1,38<br />
liberal 0 0 -4 0 0 0 0 0 2 0 -3 0 -3 0 0 0 0 0 -4 0 0 0 -3 -3 0 -0,72<br />
evil 3 3 4 2 4 3 1 4 4 3 3 3 4 3 3 4 4 2 2 2 4 2 4 4 4 3,16<br />
kindness 4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 2 -3 -4 -3 -4 -4 -4 -4 1 0 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -2,96<br />
infringe curse 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 -0,04<br />
trespass 4 2 3 4 4 3 3 4 4 3 3 2 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 2 4 4 3,44<br />
invade 3 2 3 3 0 3 3 0 2 3 4 1 3 3 2 4 3 2 0 4 4 3 3 2 4 2,56<br />
intrusion 2 2 3 4 0 4 2 0 2 3 4 3 3 3 2 4 3 2 0 2 2 2 1 2 4 2,36<br />
malice 0 1 0 2 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0,48<br />
plead pray 0 3 4 4 3 1 1 1 4 3 1 3 2 3 4 2 0 0 1 4 4 4 1 3 4 2,40<br />
fail 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0,04<br />
advocate 2 3 4 4 3 3 1 2 2 4 4 3 4 2 3 3 3 1 4 1 3 3 3,5 4 2,90<br />
sue 0 3 2 2 1 1 2 2 4 2 1 2 2 2 1 2 1 0 -4 -4 1 0 -3 2 -4 0,72<br />
remand 0 2 2 1 0 1 1 2 1 0 1 2 1 0 2 1 1 2 0 1 1 1,05<br />
records contract 1 3 0 0 1 1 0 2 3 1 1 1 1 0 0 0 1 2 2 1 3 3 1 0 1,17<br />
deed 2 2 0 2 3 1 3 1 3 2 3 2 3 3 3 1 0 1 1 1 0 3 1 4 1,88<br />
enforceable 1 0 0 1 0 2 0 0 2 1 0 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,54<br />
partner 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,21<br />
proceed 0 0 0 0 0 0 2 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0,33<br />
haul lift 0 2 4 3 1 1 1 1 4 0 1 1 2 3 0 4 4 4 0 3 1 2 3 1 1 1,88<br />
convey 3 2 0 3 1 4 1 4 1 3 3 2 1 3 4 4 3 0 0 1 4 0 3 1 0 2,04<br />
fringe 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
trailer 0 2 4 2 4 1 2 2 2 1 2 1 2 3 2 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2,00<br />
knife 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
abrogate supreme 1 2 1 0 0 2 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 0 0 0,57<br />
realization<br />
attorney 1 1 1 1 0 0 2 2 1 0 1 2 2 1 0 0 2 1 1 1 2 2 1 0 1,04<br />
court 1 2 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2 2 1 1 2 1 2 0 1,25<br />
law 2 2 2 4 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1,79<br />
general 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
achievement 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 4 0 0 4 4 1 4 3,22<br />
nonsensical 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 -3 1 0 0 -0,22<br />
courageous 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0,08<br />
concr<strong>et</strong>e 1 1 2 0 0 0 3 2 2 2 0 2 1 4 1 0 2 2 1 0 1 1 1 1 1,25<br />
fail -4 -3 -4 -4 -3 -4 -3 2 -4 -3 -3 -3 -3 0 0 0 -4 -4 0 0 -4 -4 -3 -4 -2,58<br />
vagaries vagrant 0 3 2 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 2 0 2 0 0 4 0,90<br />
mood 1 0 0 0 1 2 2 2 0 2 3 0 0 0 3 2 1 2 1 1 1 1,14<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
LES EXPERTS 223
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
freak 1 0 0 0 0 1 2 4 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0,48<br />
leave 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,19<br />
attraction 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -4 -0,10<br />
nullified enforce -4 -4 -4 -4 -3 -3 -4 1 -3 -4 0 -4 -3 2 -3 1 0 1 1 1 -4 2 -4 0 -1,75<br />
void 1 4 4 4 3 4 0 4 4 4 3 4 4 -4 0 4 3 1 3 4 0 4 4 1 2,63<br />
bogus 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0,19<br />
contract 1 2 2 4 0 2 2 2 1 2 2 1 2 0 2 0 2 1 1 1 0 1 2 0 1,38<br />
foreman 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
stubborn nonsense 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
yield -4 -3 -4 -3 -3 -4 2 0 -4 -3 -4 -3 1 1 -3 -3 -3 -4 1 -3 -4 -4 -4 -2,52<br />
innocent 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
fierce 1 0 2 0 0 3 1 1 1 1 1 1 0 0 0 2 0 3 2 0 3 1 0 1,00<br />
courageous 1 0 2 0 0 3 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 3 1 0 0 1 1 0,83<br />
forecast booth 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,13<br />
liar 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,09<br />
condemn 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
luck 2 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 3 1 1 0,57<br />
climb 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
famished hungry 3 2 3 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3,65<br />
voracious 1 2 -4 0 2 3 3 2 3 2 2 3 2 3 4 2 2 3 1 3 2 2 4 2,04<br />
thirsty 1 2 2 0 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 0 2 3 1 2 2 1 0 1,43<br />
starved 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3,87<br />
curse 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
belched gas 2 1 1 1 0 1 0 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 1,70<br />
unpleasant 0 2 2 1 0 0 1 1 0 1 0 2 1 0 0 1 0 2 2 2 2 1 0 0,91<br />
persuasive<br />
warrant 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
formal 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 -3 -3 0 0 0 -3 0 -0,35<br />
sick 2 4 2 4 0 1 1 0 1 1 1 2 1 0 0 0 1 1 1 1 2 0 1 1,17<br />
reparation 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
binding 2 1 0 2 0 2 0 2 2 1 0 2 2 0 0 0 0 0 3 0 1 0 1 0 0,88<br />
overlook 0 0 0 0 0 -3 0 2 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 -3 -0,26<br />
overrule 2 0 0 -4 0 -3 0 2 -4 0 0 1 0 0 0 1 0 2 0 2 0 0 2 0,04<br />
point 2 0 0 4 0 0 1 0 0 1 1 2 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,54<br />
follow partisan 2 2 2 2 0 1 3 0 2 3 2 3 1 2 3 4 0 2 1 3 1 1,5 4 1,93<br />
leader 2 2 2 2 0 1 -4 2 -3 -4 -3 2 -4 2 1 1 -4 1 2 2 -3 2 1,5 2 0,10<br />
acceptance<br />
chase 3 2 2 -4 3 2 3 3 3 4 0 3 3 -4 3 2 1 1 3 0 2 2 2 1,70<br />
ensue 3 4 4 4 0 3 4 4 4 4 3 4 3 4 4 2 0 1 4 0 1 4 2,91<br />
evade 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 1 -3 0 0 0 0 0 -4 1 0 -3 0 0 -0,50<br />
contracts 1 3 2 4 0 2 1 2 2 2 2 2 2 0 0 1 0 1 1 3 1 1 1 1,48<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
224 ANNEXE C
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
simple 0 1 2 0 0 2 0 0 2 2 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,5 0 0,30<br />
clause 1 1 2 2 0 2 1 2 2 1 1 2 0 0 0 0 0 2 0 1 2 1 0 1,00<br />
intention 1 0 2 2 0 1 1 2 2 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 2 1 1 0,83<br />
denial -4 -4 -4 -4 -4 0 -4 -3 -4 -3,5 0 -4 -4 -3 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -3,50<br />
court appellate 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 0 1 2 1,82<br />
revenue 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,17<br />
pursue 2 2 2 0 0 0 0 3 -3 0 1 2 2 0 4 0 1 0 2 4 1 1 1 0 1,04<br />
bench 3 2 4 2 4 2 2 2 2 3 2 2 2 2 0 0 2 1 2 2 1 2 2 2 2,00<br />
original 0 1 2 2 0 0 0 0 2 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,42<br />
test 4<br />
chew eliminate 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 -3 0 0 0 0 3 0 0 1 1 0 0,04<br />
cattle 2 2 2 2 0 2 0 2 1 1 2 2 2 0 0 1,5 2 1 2 1 1 2 1 0 1,31<br />
swallow 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 4 2 2 2 2 2 2 2 1,96<br />
del<strong>et</strong>ed 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
kill 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0,17<br />
request parliament 0 2 2 2 1 0 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,48<br />
house 0 2 2 2 1 0 0 1 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0,36<br />
encroach 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 1 0 -3 0 -4 0 0 -0,26<br />
impeach 0 2 2 2 -4 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 -4 3 0 0 0,33<br />
suffer 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 -0,12<br />
adamant resisting 3 4 4 4 0 1 4 2 0 2 1 2 3 2 0 4 2 1 1 1 1 0 0 4 1,92<br />
obliging -4 0 -3 -4 0 -4 -4 -3 0 1 0 -4 -3 2 0 0 -4 1 -4 0 0 0 0 -4 -1,54<br />
inexorable 3 3 4 2 1 4 4 3 3 3 1 3 3 0 3 4 0 4 0 4 0 2 4 2,52<br />
uninteresting 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
fool 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
abide law 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 0 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1,76<br />
infringe 1 2 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 0 2 2 -4 -3 -3 -4 -3 -4 -4 -4 0 -2,60<br />
shift 0 -4 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 -3 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 -0,64<br />
respectful 0 1 4 2 2 0 2 4 1 4 4 0 4 0 1 3 1 4 2 2 2 3 3 0 4 2,12<br />
rule 4 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 3 2 1 2 1,76<br />
foresight providence 2 1 0 2 1 1 1 1 0 2 0 0 2 1 1 3 0 0 0 0 0 1 -3 0 0,67<br />
erratic 0 -3 -3 0 0 -4 0 0 -3 0 -3 0 0 0 0 -4 0 -3 0 0 0 0 0 -1,00<br />
strong 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0,13<br />
delicate 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
hindsight -4 4 2 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 0 2 -4 -4 4 4 -4 0 -4 1 -4 -4 -4 -1,87<br />
paper evidence 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 2 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 0 0 0,52<br />
quarrel 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
document 3 3 4 4 4 1 2 4 3 3 4 1 2 3 2 3 1 4 2 4 3 3 1 2,5 4 2,82<br />
authentic 0 1 2 0 2 1 2 0 1 1 1 0 2 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0,68<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
LES EXPERTS 225
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
white 0 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 0 1 0 1 1 0 1 2 1 0 1,28<br />
heap bulk 3 4 3 2 1 2 1 3 3 3 1 4 2 2 2 4 4 2 3 2 4 4 2 4 2,71<br />
mass 3 4 4 2 1 2 0 3 3 4 3 4 2 2 2 4 4 2 4 3 4 3 4 4 2,96<br />
grain 1 -4 1 1 1 1 4 2 0 2 0 -3 1 2 0 0 2 1 0 0 0 2 0 0 0,58<br />
stubborn 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
w<strong>et</strong> 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,08<br />
devour swallow 3 4 2 4 1 3 3 2 1 3 3 1 3 3 3 4 2 2 3 3 3 2 2 2 2,58<br />
digestion 2 4 1 2 1 2 1 1 1 1 3 2 2 2 2 1 4 1 2 2 1 1 1 1 1,71<br />
wreck 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,02<br />
greedy 3 3 2 2 1 2 2 2 3 2 2 4 2 1 2 2 4 2 1 1 3 1 2 2,13<br />
ruin 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0,29<br />
appeal lodge 2 2 2 2 4 0 2 0 1 2 2 2 0 1 2 2 0 0 0 0 1 0 2 1 1,25<br />
applicant 0 2 2 2 1 0 2 2 1 2 2 2 2 1 3 0 0 0 0 2 2 1 1 1 0 1,24<br />
borough 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,04<br />
committee 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 2 2 1 1 0 0,58<br />
d<strong>et</strong>ention 0 1 2 0 1 0 0 2 1 0 1 0 1 1 0 2 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0,72<br />
therefor according 1 2 1 1 0 0 0 0 4 0 3 1 1 0 1 1 2 1 1 0 1 0 0,95<br />
actually 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0,23<br />
connection 2 1 2 1 0 1 0 2 0 3 1 1 0 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1,32<br />
consequence 3 2 2 4 4 2 4 2 0 0 1 2 3 1 2 2 4 2 2 3 3 2 2,27<br />
bridge 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0,27<br />
prevalent frequency 0 1 2 0 0 0 1 0 3 0 3 1 2 3 0 0 0 1 2 2 0 2 2 1 1,08<br />
overrule 0 2 3 1 0 0 -3 -3 2 0 4 0 4 0 0 0 0 1 0 2 0 3 0 0 1 0,68<br />
lessen 0 -4 -3 0 -3 -4 -3 0 1 0 0 0 -3 -3 0 0 0 -3 0 -4 -3 -3 0 0 -3 -1,52<br />
service 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
test 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,12<br />
spite despite 0 0 0 1 0 4 0 1 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0,63<br />
sour 3 1 1 0 0 1 3 2 0 1 1 2 2 0 1 3 0 1 1 1 0 1 1 1 1,13<br />
tongue 3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0,38<br />
indifferent 0 1 -3 1 0 0 -4 1 0 -3 0 -3 0 -3 0 0 -3 0 -4 -4 0 0 -3 -3 -1,25<br />
cheerful -3 0 -4 -4 0 0 -4 1 0 -3 0 0 -3 0 0 0 -3 0 0 -4 0 -3 -4 -3 -1,54<br />
entrenched enroach 0 -3 0 0 1 0 0 0 -0,25<br />
engrossment 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0,20<br />
monopolize 0 0 0 0 -3 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0,05<br />
intervene 0 1 1 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 1 0 0 0 -4 -0,30<br />
violation 0 1 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 -0,09<br />
impediment behaviour 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0,23<br />
free -3 -3 -4 -4 -4 -3 -3 -4 2 -4 -4 -3 -4 -3 -3 -4 -4 -4 -3 2 -4 -4 -3,09<br />
property 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,14<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
226 ANNEXE C
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
peace 0 0 1 0 0 0 0 -3 0 0 -3 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 -0,36<br />
prison 0 1 2 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 -3 0,41<br />
bar d<strong>et</strong>errent 0 1 3 0 0 0 0 3 2 0 3 2 1 4 0 0 2 0 2 2 1 1 3 2 1,33<br />
solicitor 0 2 2 2 2 0 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1,52<br />
prohibit 4 3 4 4 4 4 0 4 4 4 4 4 1 4 4 0 1 4 0 4 4 4 4 4 4 3,24<br />
arise 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0,16<br />
fancy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -4 -4 2 0 -3 -0,36<br />
freak monster 3 4 4 4 2 4 4 1 4 3 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 2 3 4 3,48<br />
illusion 1 3 0 2 0 1 1 4 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0,74<br />
fancy 1 3 0 1 0 1 3 3 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 -3 0 0 1 0 0,57<br />
delusion 1 3 0 2 0 1 2 2 0 0 0 1 2 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0,70<br />
envy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
quash abrogate 4 3 4 4 4 1 3 4 4 4 3 2 0 2 4 3 4 0 1 3 0 2,71<br />
reverse 4 2 4 2 4 1 3 0 3 4 4 1 2 0 3 0 2 1 3 0 4 1 0 2,09<br />
check 0 1 2 0 0 0 0 3 0 0 3 0 1 3 0 0 0 0 3 0 3 4 0 1,00<br />
jurisdiction 0 1 2 2 1 0 2 1 2 0 2 0 1 0 2 0 0 0 0 0,5 2 1 0 0,85<br />
foresee 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
lift rock<strong>et</strong> 0 0 0 2 1 0 0 2 3 2 2 2 2 1 3 0 1 0 1 1 0 2 2 0 1,13<br />
lessen 0 1 0 0 1 0 0 1 -3 -4 0 -4 -3 0 -4 0 -3 0 -3 3 0 1 1 1 -0,63<br />
curtail 0 0 0 0 0 0 0 1 0 -3 0 -3 -3 0 0 0 0 0 0 3 0 1 1 0 -0,13<br />
rear 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 4 0 0 1 0 0 0 0 0,38<br />
fork 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 2 0 0 2 1 0 0,42<br />
damage casualty 3 2 4 0 2 4 2 2 4 2 2 1 4 3 1 2 4 3 2 4 1 3 1 1 2 2,36<br />
wreck 3 3 4 0 2 4 1 2 3 4 3 2 3 4 1 2 4 3 3 4 3 4 3 4 2 2,84<br />
mended -3 1 2 0 -4 -4 -3 -3 2 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -3 1 -3 -3 2 -3 0 -4 -4 -4 -2,24<br />
coward 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
offense 0 1 1 1 2 0 1 1 2 1 1 0 0 0 0 0 1 1 2 0 1 0 2 4 0,92<br />
presently actually 1 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 -3 0 0 3 0 1 1 0 0 0 0 0 0,00<br />
urge 1 1 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0,13<br />
reproach 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
emergency 1 0 0 2 0 1 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 2 0,25<br />
teller 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
test 5<br />
deduce infer 3 4 4 4 -4 3 4 4 4 3 3 4 -4 4 3 -4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 2,80<br />
draw 1 3 3 3 4 0 3 3 2 3 3 3 3 0 2 3 1 2 3 0 3 0 3 2 3 2,24<br />
hazard 0 1 1 -4 -3 -3 -4 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 1 -4 0 0 0 -3 0 -0,84<br />
speculate -3 1 3 0 2 -3 3 3 2 0 1 -3 1 1 1 3 3 0 1 1 0 1 2 1 -3 0,72<br />
ratio 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,24<br />
scatter dissipate 4 3 4 3 4 0,5 3 4 1 4 4 4 3 3 1 4 3 2 3 1 4 3 3 4 3 3,02<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
LES EXPERTS 227
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
break 0 0 0 0 1 1 0 0 0 4 3 0 0 3 0 2 3 0 1 1 1 0 1 1 3 1,00<br />
wound 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
demonstration 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,21<br />
wind 0 1 2 1 1 0 2 2 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 2 1 0 0 2 1 0,80<br />
boost heighten 3 1 4 4 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 0 4 4 4 3,40<br />
diminish 2 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -3 2 -4 -4 -3,40<br />
haul 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 -3 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
rear 0 0 0 0 1 0 1 0 3 0 1 0 -3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,16<br />
suppose 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
support treaty 0 1 0 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0,32<br />
remove 0 0 -3 0 -3 0 -3 0 1 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -4 0 1 -3 0 0 -0,68<br />
witness 0 1 2 0 2 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0,48<br />
counseled 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 4 0,46<br />
casualty 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0,08<br />
conceit vagaries 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0,19<br />
shy 0 0 -4 -4 1 0 -4 -4 -3 0 1 0 1 0 -3 0 0 1 0 -4 0 -3 -3 -3 1 -1,20<br />
despite 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0,12<br />
pride 3 3 4 4 2 2 4 4 4 4 2 3 3 3 3 3 1 -3 1 4 4 4 1 4 1 2,72<br />
whim 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0,40<br />
stomach gut 4 3 4 3 4 3 2 4 2 3 2 4 4 4 2 3 3 4 4 4 4 3 3 2 4 3,28<br />
nerve 4 2 4 4 4 0 2 0 1 3 1 1 2 2 4 2 2 2 1 4 3 3 1 1 1 2,16<br />
speech 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0,08<br />
forlorn 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,13<br />
d<strong>et</strong>ermine 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,32<br />
win award 1 2 3 2 1 2 2 2 2 4 2 2 2 2 3 2 3 2 4 4 2 3 3 2 1 2,32<br />
forerunner<br />
insane 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
overrule 0 1 4 1 0 0 0 1 2 -4 2 1 1 0 0 0 0 1 0 3 3 1 -4 1 0 0,56<br />
law 0 0 0 1 2 0 1 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,32<br />
secr<strong>et</strong>ary 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00<br />
foresee 0 2 3 0 2 2 1 2 0 1 2 1 0 0 2 2 1 1 4 2 0 0 1 1 3 1,32<br />
late 0 -3 -4 0 -4 0 -3 -4 2 1 -4 -3 -3 1 -3 0 -3 -3 -4 -4 0 1 -4 -3 -3 -2,00<br />
precursor 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 3,80<br />
lag -3 -3 -4 0 -3 0 -4 -4 2 1 -4 -3 -4 0 -4 -3 -4 0 0 1 0 -3 -3 -3 -2,00<br />
discre<strong>et</strong> 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,12<br />
bound appeal 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,40<br />
enactment 0 2 2 1 1 0 0 0 1 1 2 0 2 3 0 0 0 0 0 1 0 0 0,73<br />
appellant 0 1 1 2 0 0 0 0 1 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0,43<br />
democrat 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0,12<br />
respondent 0 1 1 2 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0,44<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
228 ANNEXE C
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
comp<strong>et</strong>ent<br />
qualified 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 2 4 3,72<br />
jursidiction 0 2 3 2 2 2 2 0 0 1 0 0 2 2 2 0 0 0 2 2 0 0 0 1 1 1,04<br />
culprit(s) 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,12<br />
scope 0 1 0 0 3 0 1 2 1 1 0 0 1 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0,56<br />
fraud 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 -3 0 0 0 -4 0 0 1 0 0 -0,16<br />
injury injustice 0 0 2 0 0 2 1 1 1 3 2 1 0 0 2 0 0 2 0 1 1 0 1 1 1 0,88<br />
leave 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04<br />
harm 3 3 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 2 4 4 4 4 4 3 4 4 3,68<br />
pang 1 1 2 2 2 1 0 2 0 1 0 2 1 2 0 0 1 0 3 1 1 0 0 2 1,04<br />
sue 0 1 1 2 1 0 1 1 1 2 2 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0,72<br />
amend redress 3 3 4 0 2 0 3 0 4 3 1 1 3 4 3 3 1 0 4 4 1 3 2 4 2,33<br />
amenities 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,17<br />
allowance 4 1 4 0 0 0 0 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 -4 0,42<br />
qualify 4 3 2 0 0 0 3 3 0 0 3 0 1 3 0 0 1 0 4 3 0 0 0 0 1,25<br />
constitution 0 1 1 2 4 0 2 2 1 0 2 2 2 1 0 0 1 1 2 2 3 2 0 1,35<br />
liberal radical -4 2 4 0 -4 0 -4 1 1 1 -4 1 2 2 1 -4 0 -3 -3 3 -4 -4 -4 -4 -1,00<br />
lenient 3 1 4 0 1 2 1 4 1 3 3 1 1 0 3 0 0 3 1 3 4 3 1 3 1,92<br />
give 0 1 2 0 3 0 -3 2 1 2 1 0 2 3 0 0 1 0 0 2 1 2 1 2 0,96<br />
democrat 4 1 3 3 1 2 1 1 1 2 2 0 2 1 0 3 0 1 -4 4 1 2 2 2 1,46<br />
offer 0 1 2 0 0 0 0 2 1 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 2 0,58<br />
real truth 2 3 4 2 2 2 2 4 2 3 2 3 4 3 4 2 0 2 4 2 2 3 3 2 4 2,64<br />
opposite 0 -4 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 2 0 -4 -0,28<br />
conversely 0 -4 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 -0,21<br />
realistic 2 3 2 1 4 3 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 0 2 3 2 1 1 3 2 2 1,84<br />
conversely 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 -0,04<br />
suit r<strong>et</strong>ailer 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2 0 0 2 0 0 2 1 0 0 1 1 0 0,56<br />
custom<br />
law 0 2 0 2 4 0 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 0 0 2 2 0 2 2 2 1,60<br />
rescind(ed) 0 0 2 2 0 0 2 1 0 0 2 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0,55<br />
minister 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,25<br />
chairman 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 2 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0,36<br />
precept(s) 0 1 2 0 0 0 1 3 2 1 3 1 0 4 2 0 0 0 0 0 3 3 2 0 2 1,20<br />
canon 3 2 2 2 0 0 0 1 2 1 1 1 0 4 3 0 0 0 0 4 3 3 0 1 0 1,32<br />
current 0 2 1 0 2 0 1 2 1 0 -3 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 3 1 1 1 0,64<br />
sporadic 0 -4 0 0 -3 -4 -4 0 1 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 -3 0 -4 -1,08<br />
forgery 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,08<br />
convict conviction 2 3 0 2 4 2 2 2 2 2 2 3 0 2 2 2 2 2 0 2 2 1 2 1,87<br />
culprit(s) 1 4 4 3 3 2 3 4 1 4 1 3 4 3 2 2 1 4 4 4 2 4 2 4 2,88<br />
clear -4 1 2 -4 0 0 -4 2 2 -4 0 -3 0 1 -4 2 0 0 0 0 -4 1 0 0 -0,67<br />
plea 0 1 2 2 2 0 2 2 2 0 1 1 2 2 2 2 0 0 2 1 2 1 1 1,30<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
LES EXPERTS 229
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy<br />
free 0 1 2 -4 -4 0 -4 -4 2 -4 -4 -3 -4 -3 0 2 0 -4 -4 -4 -3 2 -4 -4 -2,00<br />
draft outline 4 4 4 2 2 2 4 4 3 4 4 3 2 4 2 3 3 4 4 4 3 3 1 4 4 3,24<br />
bill 3 3 4 2 4 2 2 2 2 4 2 1 2 2 0 2 0 2 1 2 2 -4 3 2 1 1,84<br />
expenditure 0 1 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0 2 0 0 2 1 0 0,60<br />
warrant 0 1 1 0 1 0 1 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 1 2 0 2 0,60<br />
summon(s) 0 1 0 2 1 0 1 0 2 0 1 0 1 0 0 4 0 0 0 0 4 0 2 0 4 0,92<br />
trial hearing 3 3 2 4 2 4 2 4 2 4 3 1 2 4 2 4 1 2 1 2 3 0 2 4 4 2,60<br />
clear 0 2 2 0 0 0 0 2 2 0 0 1 0 1 1 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0,60<br />
mitigating 0 1 2 0 1 0 0 0 2 1 1 1 2 0 2 0 1 0 0 0 1 0 0,68<br />
striking 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,08<br />
nasty 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 3 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0,25<br />
hepless stubborn -4 -3 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 -3 -3 0 0 0 -0,59<br />
convinced 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 -0,06<br />
inexorable -4 -3 -3 0 1 4 2 0 0 0 1 0 0 0 0 1 -0,06<br />
movable 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 -0,20<br />
fool 0 0 0 0 0 4 2 0 1 0 0 1 3 0 0 1 0,75<br />
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire<br />
230 ANNEXE C
2. Corrélation entre les experts<br />
Ces corrélations sont calculées à partir des vraies données, c’est-àdire<br />
non sur les valeurs absolues.<br />
e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25<br />
e1 1,00<br />
e2 0,54 1,00<br />
e3 0,42 0,68 1,00<br />
e4 0,55 0,64 0,64 1,00<br />
e5 0,51 0,64 0,55 0,65 1,00<br />
e6 0,55 0,67 0,56 0,60 0,56 1,00<br />
e7 0,56 0,67 0,64 0,72 0,66 0,67 1,00<br />
e8 0,55 0,67 0,60 0,65 0,62 0,60 0,67 1,00<br />
e9 0,48 0,63 0,57 0,62 0,50 0,58 0,59 0,56 1,00<br />
e10 0,60 0,65 0,62 0,71 0,63 0,69 0,75 0,67 0,58 1,00<br />
e11 0,53 0,62 0,57 0,64 0,62 0,62 0,66 0,70 0,53 0,69 1,00<br />
e12 0,54 0,65 0,56 0,68 0,61 0,67 0,73 0,64 0,53 0,75 0,61 1,00<br />
e13 0,40 0,67 0,68 0,64 0,68 0,59 0,63 0,64 0,52 0,65 0,64 0,58 1,00<br />
e14 0,49 0,66 0,59 0,62 0,57 0,61 0,61 0,63 0,58 0,67 0,62 0,59 0,66 1,00<br />
e15 0,43 0,59 0,50 0,52 0,48 0,53 0,53 0,58 0,48 0,57 0,51 0,57 0,52 0,54 1,00<br />
e16 0,54 0,62 0,56 0,61 0,60 0,59 0,59 0,56 0,57 0,60 0,62 0,56 0,59 0,55 0,51 1,00<br />
e17 0,49 0,52 0,57 0,54 0,49 0,54 0,55 0,52 0,48 0,57 0,49 0,59 0,55 0,54 0,35 0,51 1,00<br />
e18 0,53 0,58 0,59 0,68 0,58 0,60 0,62 0,65 0,51 0,61 0,64 0,64 0,64 0,59 0,44 0,54 0,58 1,00<br />
e19 0,42 0,55 0,56 0,50 0,52 0,55 0,57 0,55 0,41 0,58 0,53 0,57 0,54 0,45 0,41 0,52 0,55 0,59 1,00<br />
e20 0,55 0,61 0,60 0,62 0,57 0,58 0,59 0,66 0,57 0,59 0,60 0,53 0,62 0,56 0,46 0,51 0,50 0,60 0,49 1,00<br />
e21 0,62 0,65 0,57 0,67 0,59 0,64 0,66 0,66 0,63 0,68 0,64 0,69 0,56 0,62 0,61 0,63 0,54 0,57 0,52 0,61 1,00<br />
e22 0,43 0,52 0,55 0,55 0,50 0,54 0,51 0,53 0,46 0,51 0,51 0,54 0,57 0,54 0,44 0,44 0,60 0,63 0,53 0,56 0,50 1,00<br />
e23 0,53 0,58 0,54 0,51 0,60 0,58 0,57 0,63 0,52 0,59 0,62 0,55 0,57 0,50 0,45 0,52 0,52 0,57 0,55 0,59 0,60 0,53 1,00<br />
e24 0,56 0,70 0,62 0,72 0,66 0,67 0,71 0,70 0,66 0,69 0,72 0,71 0,66 0,62 0,59 0,66 0,52 0,65 0,58 0,65 0,75 0,58 0,64 1,00<br />
e25 0,50 0,67 0,60 0,63 0,58 0,63 0,63 0,65 0,53 0,62 0,64 0,59 0,63 0,64 0,58 0,59 0,53 0,66 0,63 0,60 0,62 0,52 0,56 0,63<br />
table 5 : corrélations entre experts (calculées sur les 500 réponses de chaque expert)<br />
LES EXPERTS 231
232 ANNEXE C
Annexe D <strong>Les</strong> pré-<strong>expérimentation</strong>s<br />
1.1. LES TEXTES «Print monitor»<br />
1. Le test de placement<br />
An inventio which played a fascination and leading part was that of<br />
printing. In the middle of the fifteenth century, one monk from<br />
Wimborne Abbey decided to clean the old religious medals. When he<br />
removed the medals from their shields he found that they were<br />
impressed on the paper which was used for wrapping. The paper<br />
contained a strange substance. He showed it to the Dean of the<br />
Abbey.<br />
Meanwhile, an Italian called Ambrosio, was working out a plan by<br />
which he could g<strong>et</strong> some types printed on a piece of black m<strong>et</strong>al. He<br />
used the same substance.<br />
The same year, 1442, that he brought out his plate, one old German<br />
called Gutenberg was staying in Austria in a monastery library. He<br />
thought how great it would be if the holy texts could somehow be put<br />
on paper and printed. When he r<strong>et</strong>urnes to Germany, he worked at his<br />
home in Salsbourg, and finally brought out the modern printing press,<br />
wich, unlike the Ambrosia type could turn out any kind of type from<br />
one plate.<br />
The people who suffered from this invention were the manuscript<br />
illuminators. In the past they had gone round the monasteries where<br />
they offered to decorate religious manuscripts. If printing had<br />
existed in the 10th century, the Abbess of Wimborne would never<br />
have been deceived about the origin of her Greek Bible. However<br />
most illuminatirs changed jobs and became litographers. At first, in<br />
some books, the litographs were pasted in : then later, in 1660, the<br />
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 233
litographs themselves were printed in the books. At the end of the<br />
century every upper class family had their printed bible.<br />
1.2. LES QUESTIONS 1 - En quoi le titre constitue-t-il un jeu de mot ?<br />
COCHER LA REPONSE JUSTE<br />
2 - Ce texte est extrait :<br />
O D’un article de journal<br />
O D’un livre d’histoire<br />
O D’un livre scientifique<br />
Printing. In «A history of Europe»<br />
Britain and the World 1500-1700<br />
3 - Le suj<strong>et</strong> principal du texte est :<br />
O La découverte de l’imprimerie<br />
O La répression de la vie religieuse au 16 ème siècle<br />
O <strong>Les</strong> liens entre les voyages <strong>et</strong> les découvertes scientifiques<br />
4 - Ce texte contient :<br />
O Un récit<br />
O Une chronologie<br />
O Un commentaire historique<br />
5 - Trouver <strong>dans</strong> le texte un mot synonyme de celui qui vous est<br />
donné :<br />
O Took off<br />
O Discovered<br />
O Elaborating<br />
O Produced<br />
O Mistaken<br />
234 ANNEXE D
6 - Il est impossible de dater précisément l’invention de l’imprimerie.<br />
Cochez uniquement les raisons fournies par le texte.<br />
O <strong>Les</strong> anglais, eux, ne sont intéréssés qu’à l’invention des presses.<br />
O Plusieurs personnes en Europe ont inventé divers appareils au<br />
cours de la même période.<br />
O <strong>Les</strong> inventions étaient longtemps tenues secrètes, donc on ne peux<br />
pas savoir exactement de quand elles datent.<br />
O A l’époque les inventions n’étaient pas protégées par des brev<strong>et</strong>s<br />
donc il n’y avait pas de véritable paternité.<br />
VRAI ou FAUX ?<br />
Vous m<strong>et</strong>trez vrai ou faux selon que les affirmations suivantes sont<br />
ou non contenues <strong>dans</strong> le texte. Attention, vous pouvez expliquer<br />
votre réponses en français, mais vous devez obligatoirement citer le<br />
texte pour justifier votre réponse. Attention à justifier correctement,<br />
c’est-à-dire à ne citer que le mot ou groupe de mot justifiant<br />
votre réponse.<br />
Exemple : c<strong>et</strong>te invention joua un rôle majeur.<br />
Mauvaise justification : «An invention which played a fascination and<br />
leading part in intellectual Erope was that of printing.»<br />
Bonne justification : «a leading part»<br />
7 - Le religieux Wimborne était un jeune moine à l’esprit scientifique<br />
<strong>et</strong> curieux.<br />
8 - Il fit une découverte importante par hasard.<br />
9 - <strong>Les</strong> médailles religieuses étaient imprimées sur les papiers qui<br />
servaient d’emballage...<br />
10 - Il montra c<strong>et</strong>te découverte au Moine supérieur.<br />
11 - Bien avant, un italien nommé Ambrosio travaillait à une<br />
découverte importante.<br />
12 - Il essayait de découvrir un procédé d’impression des caractères<br />
à partir d’une plaque de métal ...<br />
13 - En 1442, un viel homme nommé Gutenberg découvrit une<br />
première machine.<br />
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 235
14 - Lui aussi utilisait une étrange substance.<br />
15- La machine d’Ambrosia ne produisait pas beaucoup de caractères.<br />
16 - La découverte de l’imprimerie est liée à des préoccupations<br />
religieuses.<br />
17 - La machine à imprimer moderne fut inventée en Angl<strong>et</strong>erre.<br />
18 - Elle se caractérise par la précision des caractères.<br />
19 - Pour les enlumineurs la découvertes de l’imprimerie ne fut pas<br />
uen bonne affaire.<br />
20 - Au 16 ème siècle, avec le développement de l’imprimerie, ils furent<br />
tous ruiner.<br />
21 - Au début, les lithographies étaient collées <strong>dans</strong> les livres, puis en<br />
1660, on découvrit un procédé pour les imprimer.<br />
236 ANNEXE D
2.1. LE PREMIER<br />
TEXTE<br />
2. <strong>Les</strong> tests de compréhension<br />
Court tackles states' rights dispute<br />
WASHINGTON (AP) - The Supreme Court, taking on another states'<br />
rights battle, Friday agreed to decide wh<strong>et</strong>her state employees are<br />
protected by a key federal anti-bias law, the Americans with Disabilities<br />
Act.<br />
The justices, who two weeks ago barred state employees from going<br />
into federal court to sue over age bias, said they will study an appeal<br />
in which Florida officials say Congress likewise exceeded its power<br />
by giving state employees the right to sue in federal court under the<br />
ADA.<br />
The court will hear arguments in the case in April, and a decision is<br />
expected by July.<br />
The court's Jan. 11 decision whittled away more of the federal<br />
government's power over states, perp<strong>et</strong>uating a series of decisions<br />
legal scholars say comprise a states' rights revolution.<br />
That 5-4 ruling said Congress had exceeded its authority when<br />
allowing state employees to sue their bosses under the Age Discrimination<br />
in Employment Act because the law cannot trump states' 11th<br />
Amendment immunity against being sued in federal courts.<br />
Earlier this week, the court ordered lower courts to restudy rulings<br />
that said states and their agencies must abide by a 1963 federal law<br />
that requires employers to give men and women equal pay for equal<br />
work.<br />
In those orders, the justices said federal appeals courts in Illinois<br />
and New York should reconsider their decisions in light of the Jan. 11<br />
decision barring age-bias lawsuits in federal courts by state<br />
employees.<br />
The case acted on Friday stems from one of the cases that<br />
precipitated the Jan. 11 ruling.<br />
Florida prison guard Wellington Dickson sued in federal court after<br />
failing to g<strong>et</strong> a promotion, saying he was discriminated against<br />
because of his age and his heart condition. His lawsuit invoked the<br />
two laws aimed at discrimination based on age and disabilities.<br />
An Atlanta-based federal appeals court said his claims under both<br />
laws could proceed to trial, but the Supreme Court reversed that<br />
part of the decision dealing with the age-bias law.<br />
Now, Florida authorities want the justices to also reverse the ADA<br />
portion of the appeals court's<br />
ruling.<br />
The case is Florida Department of Corrections vs. Dickson, 98-829.<br />
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 237
2.2. LE PREMIER QCM Court tackles states rights dispute<br />
Line 1-3<br />
1 In last Friday’s decision, the Supreme Court ranged with the disabled against the<br />
states on the question of anti-bias laws.<br />
2 Last Friday, the Supreme Court decided that the question of the protection of state<br />
employees by anti-bias laws was within its comp<strong>et</strong>ence.<br />
3 Last Friday’s decision has shown the Supreme Court’s incapacity to win the battle<br />
against the states over the question of the protection of state employees.<br />
4 According to the Supreme Court’s decision, last Friday, only the disabled Americans are<br />
protected under the federal anti-bias law.<br />
Line 4-6<br />
5 Members of the Supreme Court prevented state employees from going to court over<br />
the question of age bias, while the Congress gave them the right to sue in federal<br />
courts under the ADA.<br />
6 Those who defended state employees claimed that both the Supreme Court and the<br />
Congress exceeded their powers in barring employees from suing the states in federal<br />
courts.<br />
7 Members of the Court claimed that the Congress had been as wise as the Federal Court<br />
in their decisions concerning the state employees’ rights to sue over age bias.<br />
8 According to Florida judges, the Congress had no right to encourage state employees<br />
to sue in federal courts under the ADA.<br />
Line 8--9<br />
9 According to specialists of the field, January’s decision can be seen as a sort of<br />
revolution from the point of view of the balance of power b<strong>et</strong>ween the states and the<br />
federal level.<br />
10 January’s decision has engendered a series of further decisions that have greatly<br />
strengthened the federal government’s power over that of the states.<br />
11 The decision taken by the Court last January has totally dismissed the idea of giving<br />
more federal power to the states.<br />
12 Law students see last January’s court’s decision as a revolution concerning the rights of<br />
the government.<br />
238 ANNEXE D
Line 13-15<br />
13 States and their representatives have been ordered by the lower courts to give equal<br />
pay to men and women under the 1963 federal law.<br />
14 The Supreme Court has ordered to take into accounts some rulings that say that the<br />
states and their administration can find some support in the 1963 federal law.<br />
15 After restudying some rulings issued by state courts, the lower courts said there should<br />
be no sexual pay discrimination in accordance with the 1963 federal act.<br />
16 The lower courts have been ordered by the Supreme Court to re examine decisions<br />
that say that the states should respect the 1963 federal act.<br />
Line 16-18<br />
17 The justices asked the appeal courts in Illinois and in New York to re-examine their<br />
decisions making it possible for state employees belonging to a federal court to wear<br />
their lawsuit at any age.<br />
18 In these orders, the judges said that a federal employee that has appealed to court in<br />
New York and Illinois should reconsider his position, taking into account January’s last<br />
decision that makes it impossible for him to sue under age bias laws.<br />
19 The Supreme Court has enjoined the federal courts in Illinois and New York to take into<br />
account last January’s decision concerning the impossibility for state employees to sue<br />
in federal courts under age bias.<br />
20 The Congress’s injunction was to ask the justices to make their decisions lighter than<br />
the January’s decisions, thus allowing state employees to sue in federal courts under<br />
age bias laws.<br />
Line 20-26<br />
21 Florida’s authorities want to appeal to the court both on account of the Age<br />
Discrimination Act and the Americans with Disability Act.<br />
22 If the Courts follow Florida’s authorities only a portion of the ADA ruling will be<br />
contradicted<br />
23 Seeing that the Supreme Court has del<strong>et</strong>ed the Atlanta appeals court’s decisions<br />
dealing with the age-bias law, Florida’s authorities are trying to obtain the cancellation<br />
of the ADA part as well.<br />
24 Atlanta and Florida’s authorities equally want the Supreme Court to make it possible<br />
for state employees to invoke anti-bias laws of all kinds, wh<strong>et</strong>her age or disability laws.<br />
Line 27<br />
25 This case has been corrected by Florida’s Department on behalf of Dickinson<br />
26 This case opposes the state Department of Florida to a certain Dickinson<br />
27 This case has been corrected by Dickinson’s ruling N˚ 829, 1998.<br />
28 Dickinson has brought a number of corrections to the case on behalf of Florida<br />
Department.<br />
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 239
2.3. LE SECOND TEXTE Justices will review open-primary law<br />
WASHINGTON (AP) - The Supreme Court Friday agreed to decide<br />
wh<strong>et</strong>her states can l<strong>et</strong> voters cast their ballots for any candidate in<br />
primary elections, regardless of party affiliation.<br />
The court said it will hear arguments by four California political<br />
parties that the state's voter-approved ''blank<strong>et</strong> primary'' law<br />
violates their constitutional right of association.<br />
The justices will hear arguments in the case in April. A decision is<br />
expected by July. Before 1996, California allowed only voters who<br />
were members of a political party to vote in that party's primary to<br />
nominate candidates for the general election.<br />
In March 1996, voters overwhelmingly approved a ballot initiative<br />
that l<strong>et</strong> voters cast their ballots in primary elections for any<br />
candidate of any party.<br />
For example, someone could vote to nominate a Republican candidate<br />
for governor, a Democrat for senator and a Libertarian for attorney<br />
general.<br />
Backers of the open primary said it would encourage the nomination<br />
of more moderate candidates.<br />
Three other states - Alaska, Louisiana and Washington - have similar<br />
primary laws.<br />
A number of other states have more limited open-primary laws, in<br />
which voters can request the ballot of any political party in a primary<br />
election.<br />
The state Democratic and Republican parties challenged the<br />
California law along with the state Libertarian Party and the Peace<br />
and Freedom Party.<br />
They argued that l<strong>et</strong>ting nonparty members help choose their<br />
party's nominees violated their rights to political association.<br />
A federal judge ruled against them, and the 9th U.S. Circuit Court of<br />
Appeals agreed.<br />
Two years ago, the Supreme Court ruled in a Minnesota case that the<br />
state could bar candidates from running in general elections under<br />
more than one party's banner.<br />
The case acted on Friday is California Democratic Party vs. Jones,<br />
99-401.<br />
240 ANNEXE D
2.4. LE SECOND QCM Justices will review open-primary law<br />
Line 1-2<br />
1 The Supreme Court, last Friday decided that the question of voters ballots in the<br />
case of non-party affiliation was falling under its comp<strong>et</strong>ence.<br />
2 According to the Supreme Court the states are allowed to l<strong>et</strong> voters cast their<br />
ballots for any candidates without taking into account party affiliation.<br />
3 According to the Supreme Court the states can now allow voters to withdraw their<br />
ballots for any candidate in primary elections even he is not affiliated to a party.<br />
4 According to the Supreme Court the states can l<strong>et</strong> voters publicly express their<br />
opinion about any candidate in primary election, regardless of party affiliation<br />
Line8-9<br />
5 In march 1996 the majority of voters approved ballot law that made it possible for<br />
voters to choose their candidate in any party.<br />
6 In march 1996 a vast majority of voters approved a ballot initiative that allowed<br />
voters to choose their candidate in any party.<br />
7 In march 1996 voters enthusiastically approved a ballot that l<strong>et</strong> voters cast their<br />
ballots in primary election for any candidate of any party.<br />
8 In march 1996 voters ended up accepting to see their ballots cast on any<br />
candidates but only in the case of primary election.<br />
Line 12<br />
9 Those who organized open primary elections said that more moderate candidates<br />
would emerge from the new system.”<br />
10 Those who supported the idea that primary elections were to be made public said<br />
that more moderate candidates would emerge from the new system.<br />
11 Those who supported the idea that voters could choose their party nominees even<br />
if they were no party-members said that “more moderate candidates would emerge<br />
from the new system<br />
12 Those who were against the idea that voters could choose their party nominees<br />
even if they were no party-members said that more moderate candidates would<br />
emerge from the new system.<br />
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 241
Line 16-17<br />
13 In California, both the democratic ad republican party have organized a challenge<br />
about this law, tog<strong>et</strong>her with the state Libertarian Party and the Peace and<br />
Freedom Party.<br />
14 Four parties sued against the California law.<br />
15 The democratic and republican party in, the state of California, were able to<br />
modify the California law thanks to the help of the libertarian and the peace and<br />
freedom party.<br />
16 The parties that were democratic and republican in California tried to alter the<br />
California law and the parties in favor of liberty peace and freedom did the same.<br />
Line 18-19<br />
17 Their argument was that if non-party members actually participated in the choice<br />
of candidates, their right of association was undermined.<br />
18 They had a strong debate over the issue of non-party members being able to<br />
choose those who were going to vote in open elections.<br />
19 They said that to l<strong>et</strong> non-party members choose their party nominees amounted to<br />
a violation of the right of association.<br />
20 They claimed that to l<strong>et</strong> voters choose nominees that owned a party would violate<br />
democratic rights of association.<br />
Line 20<br />
21 A judge in California said that they were wrong and his decision was confirmed<br />
by the 9th circuit court of appeal.<br />
22 A judge at the national level found them wrong and his ruling was confirmed by<br />
the 9 th circuit court of appeal.<br />
23 A federal judge non-suited them on account of the 9th circuit court of appeal.<br />
24 A federal judge took a ruling against non-party members and his decision was<br />
confirmed by the 9 th circuit court of appeal.<br />
242 ANNEXE D
3.1. GROUPE ZONE .<br />
Line 21-22<br />
25 Two years ago, a Supreme Court’s ruling made it impossible for candidates at a<br />
general election to run from one party to another.<br />
26 Two years ago, the Supreme Court moved to Minnesota to study a decision that<br />
barred candidates at a general election from receiving funds from more than one<br />
party.<br />
27 Two years ago, a Supreme Court ruling concerning a Minnesota case said that the<br />
state could prevent candidates at a primary election from representing several<br />
parties.<br />
28 Two years ago, the Supreme Court, ruling in a case that took place in Minnesota,<br />
said that states could prevent candidates from standing at a general election on<br />
behalf of several parties.<br />
3. Réponses premier test de compréhension<br />
correction suj<strong>et</strong> Z1 suj<strong>et</strong> Z2 suj<strong>et</strong> Z3 suj<strong>et</strong> Z4 suj<strong>et</strong> Z5 total bonnes réponses<br />
question1 2 4 2 2 2 1 3<br />
question 2 1 1 1 1 1 1 5<br />
question 3 1 3 2 1 1 3 2<br />
question 4 4 4 4 4 1 1 3<br />
question 5 4 3 3 3 3 3 0<br />
question 6 3 3 3 3 1 3 4<br />
question 7 2 1 2 2 4 2 3<br />
total 3 5 6 3 3<br />
moyenne générale<br />
table 6 : Réponses des suj<strong>et</strong>s du groupe «zone» au premier test de compréhension<br />
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 243<br />
4
3.2. GROUPE LOIN<br />
correction suj<strong>et</strong> L1 suj<strong>et</strong> L2 suj<strong>et</strong> L3 suj<strong>et</strong> L4 suj<strong>et</strong> L5 total<br />
question1 2 2 2 4 4 2 3<br />
question 2 1 2 1 1 4 1 3<br />
question 3 1 1 1 3 2 1 3<br />
question 4 4 1 4 4 1 4 3<br />
question 5 4 3 3 1 3 3 0<br />
question 6 3 2 3 4 1 3 2<br />
question 7 2 2 2 3 2 2 4<br />
total 3 6 2 1 6<br />
moyenne générale<br />
table 7 : Réponses des suj<strong>et</strong>s du groupe «loin» au premier test de compréhension<br />
244 ANNEXE D<br />
3,6
Annexe E Expérimentation RAFALES<br />
1.1. GROUPE<br />
ALÉATOIRE<br />
1. Nombre de modifications des réponses<br />
<strong>Les</strong> tableaux suivants présentent le nombre de couples pour lesquels<br />
les suj<strong>et</strong>s ont modifié leur réponse entre le pré-test <strong>et</strong> le post-test.<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5 moyenne<br />
A1 15 12 20 10 16 14,6<br />
A2 48 48 42 33 25 39,2<br />
A3 54 26 30 28 35 34,6<br />
A4 40 39 36 24 30 33,8<br />
A5 23 24 21 4 3 15<br />
A6 43 29 19 5 11 21,4<br />
A7 32 26 20 2 16 19,2<br />
A8 40 20 19 16 11 21,2<br />
A9 20 20 12 24 10 17,2<br />
A10 18 30 18 21 29 23,2<br />
A11 27 24 27 32 15 25<br />
moyenne 32,73 27,09 24,00 18,09 18,27 24,04<br />
table 8 : Nombre de couples de mots pour lesquels les suj<strong>et</strong>s « aléatoire » ont changé<br />
leur évaluation entre le test de début <strong>et</strong> de fin de séance<br />
EXPÉRIMENTATION RAFALES 245
1.2. GROUPE PROCHE<br />
1.3. GROUPE LOIN<br />
1.4. GROUPE ZONE<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5 moyenne<br />
s - P1 42 29 34 43 30 35,6<br />
s - P2 51 45 46 45 31 43,6<br />
s - P3 29 7 5 3 7 10,2<br />
s - P4 55 36 23 34 32 36<br />
s - P5 46 35 28 24 16 29,8<br />
s - P6 28 29 24 19 25 25<br />
s - P7 21 11 17 18 10 15,4<br />
s - P8 19 18 12 15 15 15,8<br />
s - P9 25 15 20 14 13 17,4<br />
s - P10 32 28 16 17 16 21,8<br />
s - P11 48 47 35 31 33 38,8<br />
moyenne 36,00 27,27 23,64 23,91 20,73 26,31<br />
table 9 : Nombre de couples de mots pour lesquels les suj<strong>et</strong>s « proche » ont changé leur<br />
évaluation entre le test de début <strong>et</strong> de fin de séance<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5 moyenne<br />
s - L1 37 20 33 17 27 26,8<br />
s - L2 44 33 21 18 18 26,8<br />
s - L3 41 29 36 31 24 32,2<br />
s - L4 48 42 33 28 28 35,8<br />
s - L5 38 32 28 26 25 29,8<br />
s - L6 44 24 25 22 23 27,6<br />
s - L7 92 91 78 87 86 86,8<br />
s - L8 47 55 41 51 50 48,8<br />
s - L9 38 22 14 16 10 20<br />
s - L10 34 13 3 15 13 15,6<br />
s - L11 40 10 21 24 10 21<br />
moyenne 45,73 33,73 30,27 30,45 28,55 33,75<br />
table 10 : Nombre de couples de mots pour lesquels les suj<strong>et</strong>s «loin» ont changé leur<br />
évaluation entre le test de début <strong>et</strong> de fin de séance<br />
246 ANNEXE E
1.5. ANALYSE INTRA-<br />
GROUPE<br />
Groupe aléatoire<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5 moyenne<br />
s - Z1 28 56 45 47 31 41.4<br />
s - Z2 35 38 18 30 18 27.8<br />
s - Z3 39 17 27 16 21 24<br />
s - Z4 29 22 23 25 12 22.2<br />
s - Z5 1 8 3 13 4 5.8<br />
s - Z6 26 24 25 26 26 25.4<br />
s - Z7 45 25 21 15 23 25.8<br />
s - Z8 73 68 42 30 34 49.4<br />
s - Z9 20 6 8 13 4 10.2<br />
moyenne 32.89 29.33 23.56 23.89 19.22 25.78<br />
table 11 : Nombre de couples de mots pour lesquels les suj<strong>et</strong>s « zone » ont changé leur<br />
évaluation entre le test de début <strong>et</strong> de fin de séance<br />
A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11<br />
A1 D = 1 D = 1 D = 1 D = 0.6 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.8 D = 0.8<br />
p = 0.0135 p = 0.0079 p = 0.0079 p = 0.3571 p = 0.873 p = 0.8186 p = 0.8186 p = 0.8186 p = 0.08152 p = 0.08152<br />
A2 D = 0.4 D = 0.6 D = 1 D = 0.6 D = 0.8 D = 0.8 D = 1 D = 0.8 D = 0.8<br />
p = 0.8186 p = 0.3291 p = 0.0135 p = 0.3291 p = 0.0815 p = 0.0815 p = 0.0134 p = 0.0815 p = 0.08152<br />
A3 D = 0.4 D = 1 D = 0.6 D = 0.6 D = 0.8 D = 1 D = 0.6 D = 0.6<br />
p = 0.8186 p = 0.0079 = 0.3571 p = 0.3291 p = 0.0793 p = 0.0135 p = 0.3291 p = 0.3291<br />
A4 D = 0.8 D = 0.6 D = 0.6 D = 0.8 D = 0.8 D = 0.6 D = 0.6<br />
p = 0.0815 p = 0.3571 p = 0.3571 p = 0.0815 p = 0.0815 p = 0.3291 p = 0.3291<br />
A5 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.6<br />
p = 0.873 p = 0.873 p = 0.873 p = 0.8186 p = 0.8186 p = 0.3291<br />
A6 D = 0.2 D = 0.2 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4<br />
p = 1 p = 1 p = 0.8186 p = 0.8186 p = 0.8186<br />
A7 D = 0.2 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4<br />
p = 1 p = 0.8186 p = 0.8186 p = 0.8186<br />
A8 D = 0.2 D = 0.4 D = 0.6<br />
p = 1 p = 0.8186 p = 0.3291<br />
A9 D = 0.4 D = 0.6<br />
p = 0.8186 p = 0.3291<br />
A10 D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
table 12 : ks-test entre les suj<strong>et</strong>s du groupe aléatoire, sur le nombre de modifications<br />
EXPÉRIMENTATION RAFALES 247
Groupe proche<br />
P1 D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
P2 D = 1<br />
p = 0.0135<br />
Groupe zone<br />
D = 0.2<br />
p = 1<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
P3 D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3571<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
P4 D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0794<br />
P5 D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0794<br />
P6 D = 0.8<br />
p = 0.0794<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
P7 D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0794<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3571<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
P8 D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
P9 D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 0.2<br />
p = 1<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
P10 D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
table 13 : ks-test entre les suj<strong>et</strong>s du groupe proche, sur le nombre de modifications<br />
Z1 D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
Z2 Z3 Z4 Z5 Z6 Z7 Z8 Z9<br />
D = 0.8<br />
p = 0.079<br />
Z2 D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0794<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
Z3 D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
Z4 D = 0.8 D = 0.6<br />
p = 0.0793 p = 0.3291<br />
Z5 D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 0.2<br />
p = 1<br />
D = 0.2<br />
p = 1<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
Z6 D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.8<br />
p = 0.079<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
Z7 D = 0.8<br />
p = 0.0794<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0793<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0793<br />
D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0794<br />
Z8 D = 1<br />
p = 0.0079<br />
table 14 : ks-test entre les suj<strong>et</strong>s du groupe zone, sur le nombre de modifications<br />
248 ANNEXE E
Groupe loin<br />
L1 D = 0.2<br />
p = 1<br />
L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 L11<br />
D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
L2 D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
L3 D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
L4 D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 0.4<br />
p = 0.873<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
L5 D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
L6 D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0793<br />
L7 D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3571<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0794<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 1<br />
p = 0.0079<br />
L8 D = 1<br />
p = 0.0079<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
L9 D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
2. <strong>Les</strong> évolutions : KS-test intra-groupe interséance<br />
D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.8<br />
p = 0.0815<br />
D = 0.6<br />
p = 0.3291<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 1<br />
p = 0.0135<br />
D = 0.2<br />
p = 1<br />
L10 D = 0.4<br />
p = 0.8186<br />
table 15 : ks-test entre les suj<strong>et</strong>s du groupe loin, sur le nombre de modifications<br />
Ces tests sont fait à partir des 100 évolutions. Il y a une évolution<br />
par couple de mots qui est égale à la moyenne des évolutions des<br />
suj<strong>et</strong>s composant le groupe.<br />
2.1. GROUPE ZONE Pour le groupe zone l’évolution pour un couple de mot est égale à la<br />
moyenne des évolutions des neuf suj<strong>et</strong>s.<br />
séance 1<br />
séance 2<br />
séance 3<br />
séance 4<br />
séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
D = 0.14<br />
p = 0.2810<br />
D = 0.14<br />
p = 0.2810<br />
D = 0.14<br />
p = 0.2810<br />
D = 0.1<br />
p = 0.6994<br />
D = 0.11<br />
p = 0.5806<br />
D = 0.13<br />
p = 0.3667<br />
D = 0.21<br />
p = 0.02431<br />
D = 0.16<br />
p = 0.1545<br />
D = 0.12<br />
p = 0.4676<br />
D = 0.17<br />
p = 0.1111<br />
EXPÉRIMENTATION RAFALES 249
<strong>Les</strong> moyennes des évolutions de l’ensemble des suj<strong>et</strong>s du groupe zone<br />
sur les 100 couples de mots sont données <strong>dans</strong> le tableau ci-dessous.<br />
Z2 Z3 Z4 Z5 Z6 Z7 Z8 Z9<br />
Z1 D = 0.0785D<br />
= 0.1005D<br />
= 0.0792 D = 0.1781<br />
p = 0.1358 p = 0.0215 p = 0.1419 p = 8.505e-07<br />
Z2 D = 0.0556D<br />
= 0.0656 D = 0.1547<br />
p = 0.5041 p = 0.3365 p = 3.919e-05<br />
Z3 D = 0.0216<br />
p = 1<br />
D = 0.101<br />
p = 0.01719<br />
Z4 D = 0.0997<br />
p = 0.02613<br />
D = 0.0423<br />
p = 0.864<br />
D = 0.0607<br />
p = 0.459<br />
D = 0.062<br />
p = 0.4172<br />
D = 0.0588<br />
p = 0.5214<br />
D = 0.0624<br />
p = 0.4008<br />
D = 0.0297<br />
p = 0.9943<br />
D = 0.043<br />
p = 0.8382<br />
D = 0.0465<br />
p = 0.7925<br />
D = 0.1133<br />
p = 0.004769<br />
D = 0.1544<br />
p = 3.362e-05<br />
D = 0.1237 D = 0.1399<br />
p = 0.001734 p = 0.0002894<br />
D = 0.1727<br />
p = 1.435e-06<br />
D = 0.1816<br />
p = 8.743e-07<br />
Z5 D = 0.1359 D = 0.1316 D = 0.2737<br />
p = 0.0009095p<br />
= 0.001257p<br />
= 2.220e-16<br />
Z6 D = 0.0367<br />
p = 0.9624<br />
D = 0.0862<br />
p = 0.06315<br />
D = 0.0777<br />
p = 0.1442<br />
D = 0.0274<br />
p = 0.9937<br />
D = 0.1499 D = 0.1176<br />
p = 0.0001478 p = 0.006332<br />
Z7 D = 0.1421 D = 0.1168<br />
p = 0.0003191 p = 0.006101<br />
Z8 D = 0.2589<br />
p = 1.210e-14<br />
table 16 : ks-test entre les suj<strong>et</strong>s du groupe zone, sur les évolutions<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
0.06810555 - 0.01242651 0.04127217 0.01125686 - 0.0005099807<br />
séance 1<br />
séance 2<br />
séance 3<br />
séance 4<br />
séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
D = 0.11<br />
p = 0.05806<br />
D = 0.07<br />
p = 0.967<br />
D = 0.1<br />
p = 0.6994<br />
D = 0.13<br />
p = 0.3667<br />
D = 0.12<br />
p = 0.4676<br />
D = O.11<br />
p = 0.05806<br />
D = 0.14<br />
p = 0.2810<br />
D = 0.16<br />
p = 0.1545<br />
D = 0.1<br />
p = 0.6994<br />
D = 0.12<br />
p = 0.4676<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
0.002521057 - 0.02398306 - 0.005517359 - 0.02792207 0.005535003<br />
250 ANNEXE E
2.2. GROUPE<br />
ALÉATOIRE<br />
A1 D = 0.1541<br />
p = 3.368e-05<br />
2.3. GROUPE PROCHE<br />
A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11<br />
D = 0.1198<br />
p = 0.0045<br />
A2 D = 0.0474<br />
p = 0.7148<br />
D = 0.1412<br />
p = 0.0003<br />
D = 0.0324<br />
p = 0.9696<br />
A3 D = 0.0375<br />
p = 0.9294<br />
D = 0.0247<br />
p = 0.9988<br />
D = 0.1414<br />
p = 0.0001<br />
D = 0.1342<br />
p = 0.0007<br />
A4 D = 0.1285<br />
p = 0.0009<br />
D = 0.0745<br />
p = 0.1754<br />
D = 0.0845<br />
p = 0.0818<br />
D = 0.1008<br />
p = 0.0305<br />
D = 0.0691<br />
p = 0.2517<br />
A5 D = 0.0618<br />
p = 0.3524<br />
D = 0.0548<br />
p = 0.5633<br />
D = 0.0999<br />
p = 0.0296<br />
D = 0.0822<br />
p = 0.1426<br />
D = 0.0868<br />
p = 0.0909<br />
D = 0.0609<br />
p = 0.4051<br />
A6 D = 0.0396<br />
p = 0.9106<br />
D = 0.0957<br />
p = 0.0519<br />
D = 0.1089<br />
p = 0.0162<br />
D = 0.0739<br />
p = 0.2554<br />
D = 0.0953<br />
p = 0.0556<br />
D = 0.1109<br />
p = 0.0127<br />
D = 0.0798<br />
p = 0.1698<br />
A7 D = 0.0668<br />
p = 0.3829<br />
D = 0.0553<br />
p = 0.6201<br />
D = 0.1101<br />
p = 0.0202<br />
D = 0.0737<br />
p = 0.2924<br />
D = 0.0956<br />
p = 0.0688<br />
D = 0.0693<br />
p = 0.3169<br />
D = 0.0362<br />
p = 0.972<br />
D = 0.0224<br />
p = 1<br />
A8 D = 0.0479<br />
p = 0.8365<br />
D = 0.0936 D = 0.1002<br />
p = 0.0661 p = 0.0358<br />
D = 0.0694 D = 0.0563<br />
p = 0.2963 p = 0.5378<br />
D = 0.0341 D = 0.0384<br />
p = 0.983 p = 0.9425<br />
D = 0.0563 D = 0.0432<br />
p = 0.5745 p = 0.8533<br />
D = 0.1072 D = 0.0992<br />
p = 0.0200 p = 0.0343<br />
D = 0.0763 D = 0.0657<br />
p = 0.2209 p = 0.3707<br />
D = 0.0628 D = 0.0535<br />
p = 0.477 p = 0.6647<br />
D = 0.0508 D = 0.0606<br />
p = 0.7608 p = 0.5286<br />
A9 D = 0.0495 D = 0.0622<br />
p = 0.8173 p = 0.5341<br />
A10 D = 0.0218<br />
p = 1<br />
table 17 : ks-test entre les suj<strong>et</strong>s du groupe aléatoire, sur les évolutions<br />
séance 1<br />
séance 2<br />
séance 3<br />
séance 4<br />
séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
D = 0.14<br />
p = 0.2810<br />
D = 0.17<br />
p = 0.1111<br />
D = 0.1<br />
p = 0.6994<br />
D = 0.13<br />
p = 0.3667<br />
D = 0.07<br />
p = 0.967<br />
D = O.11<br />
p = 0.05806<br />
D = 0.19<br />
p = 0.0541<br />
D = 0.1<br />
p = 0.6994<br />
D = 0.08<br />
p = 0.9062<br />
D = O.11<br />
p = 0.05806<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
0.03471934 - 0.01591203 - 0.03214761 - 0.008434661 - 0.02722530<br />
EXPÉRIMENTATION RAFALES 251
P1 D = 0.0685<br />
p = 0.2062<br />
2.4. GROUPE LOIN<br />
P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11<br />
D = 0.1318<br />
p = 0.0008<br />
D = 0.0162<br />
p = 1<br />
D = 0.0372D<br />
= 0.0722<br />
p = 0.8962 p = 0.1641<br />
D = 0.1029<br />
p = 0.0215<br />
D = 0.1049<br />
p = 0.0123<br />
D = 0.0741D<br />
= 0.0339 D = 0.0563<br />
p = 0.2128 p = 0.9793 p = 0.4578<br />
P2 D = 0.1665 D = 0.0748D<br />
= 0.0787D<br />
= 0.1306 D = 0.1592 D = 0.1636 D = 0.1345D<br />
= 0.0849<br />
p = 8.196e-06 p = 0.1289 p = 0.1046 p = 0.0006p<br />
= 3.954e-05p<br />
= 8.492e-06p<br />
= 0.0013 p = 0.1235<br />
P3 D = 0.1254D<br />
= 0.0973D<br />
= 0.0913<br />
p = 0.0016 p = 0.0306 p = 0.0496<br />
P4 D = 0.0308D<br />
= 0.0635<br />
p = 0.9758 p = 0.2825<br />
P5 D = 0.0562<br />
p = 0.4453<br />
D = 0.0809<br />
p = 0.1467<br />
D = 0.0965<br />
p = 0.0358<br />
D = 0.085<br />
p = 0.0947<br />
P6 D = 0.033<br />
p = 0.9753<br />
D = 0.0519<br />
p = 0.6087<br />
D = 0.0984<br />
p = 0.0215<br />
D = 0.0893<br />
p = 0.0525<br />
D = 0.0467<br />
p = 0.7003<br />
P7 D = 0.0352<br />
p = 0.9613<br />
D = 0.045<br />
p = 0.74<br />
D = 0.0742 D = 0.098 D = 0.1448<br />
p = 0.2441 p = 0.0609 p = 0.0003<br />
D = 0.0639D<br />
= 0.0338 D = 0.0534<br />
p = 0.3703 p = 0.9787 p = 0.5191<br />
D = 0.0595D<br />
= 0.0324 D = 0.0633<br />
p = 0.4753 p = 0.988 p = 0.3223<br />
D = 0.0359D<br />
= 0.0554 D = 0.1075<br />
p = 0.9568 p = 0.5993 p = 0.0102<br />
D = 0.0327D<br />
= 0.0765 D = 0.1329<br />
p = 0.9895 p = 0.2582 p = 0.0014<br />
P8 D = 0.0391D<br />
= 0.0808 D = 0.1364<br />
p = 0.9246 p = 0.1753 p = 0.0005<br />
P9 D = 0.0545 D = 0.1115<br />
p = 0.6994 p = 0.01545<br />
P10 D = 0.0749<br />
p = 0.2476<br />
table 18 : ks-test entre les suj<strong>et</strong>s du groupe proche, sur les évolution<br />
séance 1<br />
séance 2<br />
séance 3<br />
séance 4<br />
séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
D = 0.13<br />
p = 0.3667<br />
D = 0.16<br />
p = 0.1545<br />
D = 0.09<br />
p = 0.8127<br />
D = 0.13<br />
p = 0.3667<br />
D = 0.09<br />
p = 0.8127<br />
D = 0.12<br />
p = 0.4676<br />
D = 0.17<br />
p = 0.1111<br />
D = 0.09<br />
p = 0.8127<br />
D = 0.08<br />
p = 0.3667<br />
D = 0.13<br />
p = 0.3667<br />
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5<br />
- 0.03023207 0.01088521 - 0.000090887 - 0.01237095 - 0.001599625<br />
252 ANNEXE E
L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 L11<br />
L1 D = 0.0473D<br />
= 0.0453D<br />
= 0.0491D<br />
= 0.0383D<br />
= 0.0255<br />
p = 0.6465 p = 0.7096 p = 0.603 p = 0.8797 p = 0.9972<br />
L2 D = 0.0443D<br />
= 0.0839D<br />
= 0.0323D<br />
= 0.0516<br />
p = 0.7341 p = 0.0652 p = 0.966 p = 0.5293<br />
L3 D = 0.0525 D = 0.018<br />
p = 0.5282 p = 1<br />
D = 0.063<br />
p = 0.2959<br />
D = 0.3007<br />
p < 2.2e-16<br />
D = 0.3332<br />
p < 2.2e-16<br />
D = 0.2958<br />
p < 2.2e-16<br />
L4 D = 0.0616D<br />
= 0.0685 D = 0.2571<br />
p = 0.3348 p = 0.2024 p = 8.749e-14<br />
L5 D = 0.056<br />
p = 0.4459<br />
D = 0.3096<br />
p < 2.2e-16<br />
L6 D = 0.2924<br />
p < 2.2e-16<br />
D = 0.0986<br />
p = 0.0379<br />
D = 0.1275<br />
p = 0.0026<br />
D = 0.0907<br />
p = 0.0737<br />
D = 0.0516<br />
p = 0.6525<br />
D = 0.1065<br />
p = 0.022<br />
D = 0.1028<br />
p = 0.0263<br />
L7 D = 0.231<br />
p = 1.527e-09<br />
D = 0.0706<br />
p = 0.2195<br />
D = 0.0691<br />
p = 0.2411<br />
D = 0.0901<br />
p = 0.0587<br />
D = 0.1197<br />
p = 0.0036<br />
D = 0.0849<br />
p = 0.0906<br />
D = 0.0892<br />
p = 0.0579<br />
D = 0.3676<br />
p < 2.2e-16<br />
D = 0.0826<br />
p = 0.0999<br />
D = 0.073<br />
p = 0.1925<br />
D = 0.094<br />
p = 0.0443<br />
D = 0.1312<br />
p = 0.0011<br />
D = 0.0874<br />
p = 0.0774<br />
D = 0.1012<br />
p = 0.0217<br />
D = 0.3797<br />
p < 2.2e-16<br />
3. Nombre de mots lus <strong>et</strong> testés <strong>et</strong> nombre de<br />
modifications<br />
D = 0.0701<br />
p = 0.2128<br />
D = 0.0625<br />
p = 0.3339<br />
D = 0.0811<br />
p = 0.1054<br />
D = 0.1122<br />
p = 0.0066<br />
D = 0.0786<br />
p = 0.1307<br />
D = 0.0761<br />
p = 0.1401<br />
D = 0.3532<br />
p < 2.2e-16<br />
L8 D = 0.1659 D = 0.1798 D = 0.1512<br />
p = 6.476e-05p<br />
= 1.155e-05 p = 0.0003<br />
L9 D = 0.0165<br />
p = 1<br />
D = 0.0198<br />
p = 1<br />
L10 D = 0.0313<br />
p = 0.9874<br />
table 19 : ks-test entre les suj<strong>et</strong>s du groupe loin, sur les modifications<br />
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
séance1 12 27<br />
séance1 11 14<br />
séance2 9 30 séance2 14 12<br />
Z1 séance3 13 43 A1 séance3 10 19<br />
séance4 10 47 séance4 8 11<br />
séance5 7 30 séance5 9 14<br />
séance1 12 30<br />
séance1 11 46<br />
séance2 9 46 séance2 14 44<br />
Z2 séance3 13 44 A2 séance3 10 41<br />
séance4 10 19 séance4 8 35<br />
séance5 7 19 séance5 9 26<br />
EXPÉRIMENTATION RAFALES 253
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
séance1 12 37<br />
séance1 11 48<br />
séance2 9 17 séance2 14 26<br />
Z3 séance3 13 23 A3 séance3 10 25<br />
séance4 10 14 séance4 8 22<br />
séance5 7 21 séance5 9 30<br />
séance1 12 26<br />
séance1 11 38<br />
séance2 9 22 séance2 14 38<br />
Z4 séance3 13 20 A4 séance3 10 37<br />
séance4 10 20 séance4 8 24<br />
séance5 7 12 séance5 9 29<br />
séance1 12 1<br />
séance1 11 23<br />
séance2 9 8 séance2 14 20<br />
Z5 séance3 13 3 A5 séance3 10 19<br />
séance4 10 12 séance4 8 5<br />
séance5 7 4 séance5 9 4<br />
séance1 12 24<br />
séance1 11 42<br />
séance2 9 24 séance2 14 27<br />
Z6 séance3 13 20 A6 séance3 10 18<br />
séance4 10 24 séance4 8 6<br />
séance5 7 25 séance5 9 12<br />
séance1 12 42<br />
séance1 11 28<br />
séance2 9 24 séance2 14 26<br />
Z7 séance3 13 15 A7 séance3 10 22<br />
séance4 10 14 séance4 8 3<br />
séance5 7 23 séance5 9 15<br />
séance1 12 73<br />
séance1 11 35<br />
séance2 9 68 séance2 14 21<br />
Z8 séance3 13 41 A8 séance3 10 19<br />
séance4 10 29 séance4 8 16<br />
séance5 7 34 séance5 9 11<br />
séance1 12 19<br />
séance1 11 15<br />
séance2 9 6 séance2 14 18<br />
Z9 séance3 13 6 A9 séance3 10 11<br />
séance4 10 13 séance4 8 25<br />
séance5 7 4 séance5 9 11<br />
séance1 11 14<br />
séance2 14 31<br />
A10 séance3 10 18<br />
séance4 8 21<br />
séance5 9 29<br />
séance1 11 21<br />
séance2 14 22<br />
A11 séance3 10 27<br />
séance4 8 32<br />
séance5 9 17<br />
séance1 13 41<br />
séance1 7 37<br />
séance2 14 29 séance2 11 18<br />
P1 séance3 13 34 L1 séance3 13 32<br />
séance4 15 43 séance4 9 18<br />
séance5 19 29 séance5 6 25<br />
254 ANNEXE E
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
séance1 13 50<br />
séance1 7 41<br />
séance2 14 45 séance2 11 31<br />
P2 séance3 13 46 L2 séance3 13 20<br />
séance4 15 40 séance4 9 19<br />
séance5 19 28 séance5 6 18<br />
séance1 13 29<br />
séance1 7 39<br />
séance2 14 7 séance2 11 25<br />
P3 séance3 13 5 L3 séance3 13 33<br />
séance4 15 3 séance4 9 30<br />
séance5 19 7 séance5 6 23<br />
séance1 13 53<br />
séance1 7 47<br />
séance2 14 33 séance2 11 43<br />
P4 séance3 13 23 L4 séance3 13 28<br />
séance4 15 33 séance4 9 29<br />
séance5 19 32 séance5 6 29<br />
séance1 13 46<br />
séance1 7 32<br />
séance2 14 34 séance2 11 28<br />
P5 séance3 13 27 L5 séance3 13 26<br />
séance4 15 23 séance4 9 27<br />
séance5 19 16 séance5 6 22<br />
séance1 13 28<br />
séance1 7 43<br />
séance2 14 27 séance2 11 23<br />
P6 séance3 13 24 L6 séance3 13 26<br />
séance4 15 16 séance4 9 18<br />
séance5 19 25 séance5 6 25<br />
séance1 13 21<br />
séance1 7 84<br />
séance2 14 11 séance2 11 76<br />
P7 séance3 13 16 L7 séance3 13 60<br />
séance4 15 18 séance4 9 73<br />
séance5 19 10 séance5 6 75<br />
séance1 13 19<br />
séance1 7 26<br />
séance2 14 17 séance2 11 50<br />
P8 séance3 13 11 L8 séance3 13 41<br />
séance4 15 15 séance4 9 1<br />
séance5 19 14 séance5 6 38<br />
séance1 13 23<br />
séance1 7 15<br />
séance2 14 15 séance2 11 18<br />
P9 séance3 13 19 L9 séance3 13 11<br />
séance4 15 14 séance4 9 11<br />
séance5 19 12 séance5 6 9<br />
séance1 13 28<br />
séance1 7 11<br />
séance2 14 25 séance2 11 14<br />
P10 séance3 13 11 L10 séance3 13 4<br />
séance4 15 17 séance4 9 12<br />
séance5 19 16 séance5 6 15<br />
séance1 13 39<br />
séance1 7 16<br />
séance2 14 45 séance2 11 10<br />
P11 séance3 13 34 L11 séance3 13 21<br />
séance4 15 30 séance4 9 23<br />
séance5 19 30 séance5 6 9<br />
EXPÉRIMENTATION RAFALES 255
4. Nombre de mots lus <strong>et</strong> testés <strong>et</strong> évolutions<br />
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
séance1 12 -0.07<br />
séance1 11 0.05<br />
séance2 9 -0.03 séance2 14 -0.05<br />
Z1 séance3 13 0.04 A1 séance3 10 -0.03<br />
séance4 10 0.04 séance4 8 -0.08<br />
séance5 7 -0.03 séance5 9 -0.05<br />
séance1 12 -0.17<br />
séance1 11 0.04<br />
séance2 9 -0.15 séance2 14 -0.07<br />
Z2 séance3 13 -0.19 A2 séance3 10 0.06<br />
séance4 10 0.00 séance4 8 0.12<br />
séance5 7 0.01 séance5 9 0.01<br />
séance1 12 -0.01<br />
séance1 11 0.15<br />
séance2 9 -0.02 séance2 14 -0.17<br />
Z3 séance3 13 -0.06 A3 séance3 10 -0.02<br />
séance4 10 0.10 séance4 8 -0.01<br />
séance5 7 0.02 séance5 9 -0.12<br />
séance1 12 0.02<br />
séance1 11 0.00<br />
séance2 9 -0.07 séance2 14 0.13<br />
Z4 séance3 13 0.13 A4 séance3 10 -0.01<br />
séance4 10 0.00 séance4 8 -0.05<br />
séance5 7 -0.03 séance5 9 -0.02<br />
séance1 12 0.00<br />
séance1 11 0.09<br />
séance2 9 -0.08 séance2 14 -0.03<br />
Z5 séance3 13 -0.01 A5 séance3 10 0.00<br />
séance4 10 -0.06 séance4 8 -0.06<br />
séance5 7 0.01 séance5 9 -0.02<br />
séance1 12 0.07<br />
séance1 11 0.00<br />
séance2 9 -0.15 séance2 14 0.10<br />
Z6 séance3 13 -0.02 A6 séance3 10 0.02<br />
séance4 10 -0.13 séance4 8 -0.03<br />
séance5 7 -0.08 séance5 9 0.07<br />
séance1 12 -0.10<br />
séance1 11 -0.05<br />
séance2 9 -0.06 séance2 14 -0.06<br />
Z7 séance3 13 0.11 A7 séance3 10 0.03<br />
séance4 10 0.08 séance4 8 0.02<br />
séance5 7 0.09 séance5 9 -0.03<br />
séance1 12 0.48<br />
séance1 11 -0.16<br />
séance2 9 0.18 séance2 14 -0.14<br />
Z8 séance3 13 0.09 A8 séance3 10 -0.13<br />
séance4 10 0.10 séance4 8 -0.13<br />
séance5 7 0.03 séance5 9 0.12<br />
séance1 12 -0.01<br />
séance1 11 0.00<br />
séance2 9 0.01 séance2 14 -0.11<br />
Z9 séance3 13 -0.02 A9 séance3 10 -0.04<br />
séance4 10 -0.05 séance4 8 -0.10<br />
séance5 7 0.03 séance5 9 0.05<br />
256 ANNEXE E
suj<strong>et</strong> séance<br />
P1<br />
P2<br />
P3<br />
P4<br />
P5<br />
P6<br />
P7<br />
P8<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
séance1 11 -0.01<br />
séance2 14 0.04<br />
A10 séance3 10 -0.07<br />
séance4 8 -0.01<br />
séance5 9 -0.02<br />
séance1 11 -0.13<br />
séance2 14 0.04<br />
A11 séance3 10 -0.07<br />
séance4 8 -0.01<br />
séance5 9 -0.02<br />
séance1 13 -0.13<br />
séance1 7 0.00<br />
séance2 14 0.02 séance2 11 0.00<br />
séance3 13 -0.02 L1 séance3 13 -0.09<br />
séance4 15 0.08 séance4 9 0.04<br />
séance5 19 0.00 séance5 6 -0.04<br />
séance1 13 0.29<br />
séance1 7 0.15<br />
séance2 14 0.00 séance2 11 0.02<br />
séance3 13 -0.37 L2 séance3 13 0.01<br />
séance4 15 -0.17 séance4 9 0.02<br />
séance5 19 -0.01 séance5 6 0.03<br />
séance1 13 -0.11<br />
séance1 7 0.08<br />
séance2 14 0.01 séance2 11 0.11<br />
séance3 13 -0.11 L3 séance3 13 0.04<br />
séance4 15 -0.03 séance4 9 0.00<br />
séance5 19 -0.01 séance5 6 -0.04<br />
séance1 13 0.06<br />
séance1 7 -0.03<br />
séance2 14 -0.05 séance2 11 -0.07<br />
séance3 13 0.04 L4 séance3 13 0.00<br />
séance4 15 0.11 séance4 9 -0.02<br />
séance5 19 -0.09 séance5 6 0.00<br />
séance1 13 0.10<br />
séance1 7 0.12<br />
séance2 14 -0.04 séance2 11 -0.03<br />
séance3 13 -0.14 L5 séance3 13 -0.01<br />
séance4 15 -0.11 séance4 9 0.05<br />
séance5 19 0.01 séance5 6 0.08<br />
séance1 13 -0.03<br />
séance1 7 -0.12<br />
séance2 14 -0.03 séance2 11 -0.02<br />
séance3 13 0.09 L6 séance3 13 -0.06<br />
séance4 15 0.09 séance4 9 -0.07<br />
séance5 19 -0.04 séance5 6 0.04<br />
séance1 13 0.10<br />
séance1 7 -0.67<br />
séance2 14 -0.06 séance2 11 -0.01<br />
séance3 13 0.12 L7 séance3 13 0.19<br />
séance4 15 0.04 séance4 9 -0.05<br />
séance5 19 -0.02 séance5 6 0.07<br />
séance1 13 0.04<br />
séance1 7 -0.08<br />
séance2 14 -0.02 séance2 11 0.01<br />
séance3 13 -0.03 L8 séance3 13 -0.04<br />
séance4 15 0.05 séance4 9 0.00<br />
séance5 19 0.03 séance5 6 -0.11<br />
EXPÉRIMENTATION RAFALES 257
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
suj<strong>et</strong> séance<br />
nb mots<br />
lus <strong>et</strong> testés<br />
moyennes<br />
des évolution<br />
séance1 13 0.09<br />
séance1 7 0.12<br />
séance2 14 -0.03 séance2 11 0.06<br />
P9 séance3 13 -0.04 L9 séance3 13 -0.09<br />
séance4 15 0.03 séance4 9 -0.02<br />
séance5 19 -0.09 séance5 6 -0.04<br />
séance1 13 0.09<br />
séance1 7 0.07<br />
séance2 14 -0.12 séance2 11 0.06<br />
P10 séance3 13 0.06 L10 séance3 13 0.02<br />
séance4 15 -0.14 séance4 9 -0.02<br />
séance5 19 -0.05 séance5 6 -0.03<br />
séance1 13 -0.06<br />
séance1 7 0.01<br />
séance2 14 -0.12 séance2 11 0.06<br />
P11 séance3 13 0.06 L11 séance3 13 0.02<br />
séance4 15 -0.14 séance4 9 -0.02<br />
séance5 19 -0.05 séance5 6 -0.03<br />
258 ANNEXE E