Les outils dans l'enseignement : conception et expérimentation d'un ...

THÈSE
soutenue le 12 décembre 2003 par
Virginie Zampa
pour obtenir le titre de
DOCTEUR de L’UNIVERSITE Pierre-Mendès-France GRENOBLE II
Spécialité : Sciences de l’Éducation
Les outils dans l’enseignement :
conception et expérimentation d’un prototype pour
l’acquisition par expositions à des textes
Composition du Jury :
Directeurs de thèse : M. Jacques Baillé
M. Benoît Lemaire
Rapporteurs : M. Georges-Louis Baron
M. Eric Bruillard
Examinateur : Mme Françoise Raby
Thèse préparée au sein du laboratoire des Sciences de l’Éducation
Université Pierre-Mendès-France Grenoble II

Remerciements
Mes travaux de thèse, présentés dans ce manuscrit, n’auraient pu aboutir sans l’aide et
la présence de nombreuses personnes que je tiens à remercier sincèrement ici.
Je remercie Jacques Baillé qui a encadré cette thèse et qui a su, durant ces cinq années,
diriger et orienter mes recherches.
Georges-Louis Baron a accepté d’évaluer cette thèse. Je le remercie pour l’intérêt porté
à mon travail, ainsi que pour ses conseils lors de notre entrevue à Paris.
Éric Bruillard a accepté également d’être rapporteur de cette thèse. Je l’en remercie.
Son livre sur les machines à enseigner a largement nourri et influencé mes réflexions et
ma recherche.
Mon travail a porté sur l’acquisition de l’anglais de spécialité, domaine de prédilection de
Françoise Raby. Je la remercie pour la construction des différents tests ainsi que pour
les contacts qu’elle m’a permis d’avoir avec les étudiants de Chambéry, les stagiaires
IUFM et les experts du domaine.
Benoît Lemaire m’a proposé à la fin de mon DEA au Mans de m’encadrer pour cette thèse.
Je le remercie pour avoir toujours été présent pour me conseiller, m’orienter, m’aider et
surtout pour m’avoir fait confiance.
Je remercie Benoît, Bérangère, Christèle, Gaëlle, Philippe, Thomas ainsi que papa, maman
et Jean-Sébastien, pour leur lecture scrupuleuse afin de traquer les fautes ainsi que
pour leurs différentes remarques.
Je remercie toutes les personnes qui ont résidé, plus ou moins longtemps, dans le bureau
228, et qui ont su y apporter leur bonne humeur (par ordre d’arrivée) : Béchir, Christian,
Benoît, Nad, Gallou, Lolo, Manu et Sandra.
Je remercie les différents membres du laboratoire pour leur acceuil au sein de leur
équipe de recherche, pour leurs conseils, leur écoute. Je remercie Brigitte pour avoir
joué le rôle de seconde maman.
Je remercie les étudiants qui ont passé mon expérimentation. Je remercie Delphine
Kresge pour les textes qu’elle m’a fournis afin de construire une partie de ma base de
connaissances. Je remercie Heather Hilton pour m’avoir facilité la rencontre avec ses
étudiants.
Je n’oublie pas les membres du département d’informatique pédagogique de l’université
Grenoble 3 avec qui je travaille pour la quatrième année : merci à tous. Je remercie aussi
les membres de l’équipe IIHM, qui m’ont acceuillie pour travailler le soir et les week-end.
Même si durant ses quelques années de thèse, j’ai parfois délaissé mes amis, ... je ne
peux que les remercier encore plus pour leur soutient. Je remercie ceux de grenoble :
Fabrice, Béran et Jér, Mélie, Alex et Paul, Christèle et les autres. Je n’oublie pas les
membres de batoto qui permettent de passer un été sympathique quand on se sent seul à
Grenoble ... même si à cause d’eux on termine avec un doigt ou un tibia cassé ! Je pense
aussi à tous ceux, loins de Grenoble, en particulier Gallou et Khalid, Nad et Olive,
Fabienne, Fred et Steph, Cath, Yann et Steph, Blandine et Thierry.
Je termine avec mon entourage familial, Jean-sébastien, Papa et Maman, qui ont
fortement contribué à l’achèvement de ce travail. Je ne sais comment leur exprimer mon
émotion d’avoir toujours été là et d’avoir supporté mon indisponibilité.
Enfin, merci à Fanf ...

Table des matières
TABLE
DES MATIÈRES I
INTRODUCTION
Partie I Les outils et instruments dans l’enseignement
Chapitre I
DE
L’ANTIQUITÉ
AU XIXE
SIÈCLE...
MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ
1.Introduction........................................................................................ 9
2.Dans l’Antiquité égyptienne ............................................................ 11
2.1.Les systèmes sumériens ........................................................... 11
- L’écriture pictographique ..................................................... 11
- L’écriture hiéroglyphique ..................................................... 12
2.2.L’enseignement de ces écritures .............................................. 13
- Les outils............................................................................... 13
- Les savoirs transmis.............................................................. 14
2.3.Conclusion ............................................................................... 15
3.Dans l’Antiquité grecque et latine ................................................... 16
3.1.Les différents types d’éducation .............................................. 16
- De l’éducation homérique à la sophistique........................... 16
- L’éducation hellénistique ..................................................... 18
3.2.Conclusion ............................................................................... 20
TABLE
DES MATIÈRES I
1
9

II
Chapitre II
AU
4.Du Moyen Âge au XIXe siècle........................................................ 21
4.1.Au Moyen Âge : un enseignement ascétique........................... 21
- Le mobilier ........................................................................... 21
- Les outils............................................................................... 22
4.2.Entre Moyen Âge et Renaissance : l’imprimerie..................... 22
4.3.De la Renaissance au XVIIIe : recul de l’Eglise...................... 23
4.4.Au XIXe................................................................................... 25
- Des salles d’asile à l’école maternelle.................................. 25
- Les écoles primaires en France............................................. 27
- La leçon de choses : un enseignement nouveau ................... 29
4.5.Conclusion ............................................................................... 29
5.Conclusion ....................................................................................... 31
6.Résumé du chapitre I: tableau et graphique..................................... 33
BILITÉ
XIXE
ET
XXE
SIÈCLES : L’
ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’
ADAPTA-
1.Introduction...................................................................................... 35
2.Friedrich Fröbel ............................................................................... 37
2.1.Friedrich Fröbel : le personnage .............................................. 37
2.2.Les dons de Friedrich Fröbel ................................................... 38
- Le premier don...................................................................... 39
- Le second don....................................................................... 39
- Les troisième, quatrième et cinquième dons ........................ 39
- Le sixième don...................................................................... 40
2.3.Analyse..................................................................................... 40
3.Maria Montessori............................................................................. 41
3.1.Maria Montessori : un personnage........................................... 41
3.2.La pédagogie Montessori......................................................... 42
3.3.Le matériel ... ........................................................................... 43
- Pour les 5 sens ...................................................................... 43
- Pour les matières «classiques» ............................................. 43
3.4.Analyse..................................................................................... 45
4.Ovide Decroly.................................................................................. 46
4.1.Ovide Decroly : le personnage................................................. 46
4.2.La pédagogie Decroly .............................................................. 46
- La méthode psychogénétique ............................................... 46
- La fonction de globalisation ................................................. 47
35

Chapitre III
- La fonction de l’intérêt ......................................................... 47
- La fonction de l’expression .................................................. 47
4.3.Les jeux éducatifs de Decroly.................................................. 48
- Les jeux du développement sensoriel ................................ 48
- Les jeux d’associations......................................................... 49
- Les jeux didactiques ............................................................. 49
4.4.Les matières « classiques » avec Decroly................................ 49
- Le calcul ............................................................................... 49
- La lecture et l’écriture........................................................... 50
4.5.Analyse..................................................................................... 50
5.Célestin Freinet................................................................................ 51
5.1.Célestin Freinet : le personnage............................................... 51
5.2.Célestin Freinet : sa pédagogie ................................................ 52
5.3.Célestin Freinet : les outils....................................................... 54
- ... qu’il utilise........................................................................ 54
- ... qu’il crée ........................................................................... 56
5.4.Analyse..................................................................................... 58
6.Conclusion ....................................................................................... 60
7.Résumé du chapitre II : tableau et graphique .................................. 62
LES
MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ
1.Introduction...................................................................................... 65
2.L’enseignement programmé ............................................................ 67
2.1.Les origines.............................................................................. 67
- Les principes......................................................................... 67
- Les origines pédagogiques.................................................... 68
2.2.L’enseignement programmé aux États-unis............................. 68
- Skinner.................................................................................. 68
- Crowder ................................................................................ 70
- Les utilisations...................................................................... 71
- L’E.P. aux Etats-Unis et RAFALES .................................... 72
- Limites et critiques de cet E.P. ............................................ 73
2.3.L’enseignement programmé en France.................................... 74
- Freinet................................................................................... 74
- Les recherches sur l’E.P. en France...................................... 78
- L’E.P. en France et RAFALES ............................................ 78
2.4.Conclusion ............................................................................... 80
3.Les utilisations de l’ordinateur pour l’enseignement....................... 81
TABLE
DES MATIÈRES III
65

IV
3.1.Introduction.............................................................................. 81
3.2.Les NTIC.................................................................................. 81
- Les NTIC et l’enseignement................................................. 82
- Les NTIC et RAFALES ....................................................... 83
3.3.Les didacticiels......................................................................... 84
- Les micromondes.................................................................. 85
- Les tuteurs intelligents.......................................................... 88
4.Conclusion ....................................................................................... 94
5.Résumé du chapitre III : tableau et graphique ................................. 96
6.Résumé de la première partie : tableau et graphique....................... 97
Partie II Le prototype RAFALES
Chapitre IV
RAFALES 101
1.Introduction.................................................................................... 101
2.LSA : un outil pour sa conception ................................................. 103
2.1.Le différenciateur sémantique de Osgood ............................. 103
2.2.Les réseaux sémantiques........................................................ 104
- Les thésaurus ...................................................................... 105
- Les graphes conceptuels ..................................................... 105
- Les réseaux de neurones ..................................................... 107
2.3.LSA ........................................................................................ 108
- Le modèle d’acquisition sous-jacent .................................. 108
- La méthode ......................................................................... 109
- Quelques applications de LSA ........................................... 115
3.Architecture et fonctionnement de RAFALES.............................. 118
3.1.Les trois modules ................................................................... 118
- Le modèle de l’apprenant ................................................... 119
- La base de connaissances du domaine................................ 123
- Le module pédagogique...................................................... 123
3.2.Son fonctionnement ............................................................... 125
4.Conclusion : RAFALES et LSA.................................................... 126

Chapitre V
Chapitre VI
EXPÉRIMENTATIONS
AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS
1.Introduction.................................................................................... 127
2.Les tests de vocabulaire ................................................................. 128
3.Les tests de vocabulaire avec des experts...................................... 131
3.1.Le codage des réponses.......................................................... 132
3.2.Analyses................................................................................. 132
- Des « vraies » réponses ...................................................... 132
- Des réponses en valeur absolue .......................................... 133
- Des corrélations entre experts et LSA ................................ 136
3.3.Discussion .............................................................................. 138
4.L’expérimentation avec les apprenants virtuels ............................ 140
4.1.Présentation de l’expérimentation.......................................... 140
- Le plan d’expérience .......................................................... 140
- Les initialisations de RAFALES ........................................ 142
- Quelques vérifications ........................................................ 145
4.2.Les réponses........................................................................... 147
4.3.Les évolutions ........................................................................ 148
- La méthode de calcul.......................................................... 148
- L’effet de l’expérimentation............................................... 149
- L’effet des séances.............................................................. 150
- L’effet du groupe ................................................................ 151
4.4.Discussion .............................................................................. 151
5.Conclusion ..................................................................................... 152
EXPÉRIMENTATIONS
AVEC DES APPRENANTS HUMAINS
TABLE
DES MATIÈRES V
153
1.Introduction.................................................................................... 153
2.Les expérimentations liminaires .................................................... 154
2.1.La sélection automatique ....................................................... 154
- Le plan d’expérience .......................................................... 154
- Les analyses des résultats ................................................... 155
2.2.La pré-expérimentation de RAFALES .................................. 156
- Le plan d’expérience .......................................................... 156
- Les résultats aux tests de compréhension ........................... 160
- Conclusion.......................................................................... 165
3.L’expérimentation principale de RAFALES ................................. 166
3.1.Les sujets et le déroulement................................................... 166
- Les sujets ............................................................................ 166
- Les conditions de passation ................................................ 167

Annexe A
Annexe B
VI
- Équivalence des groupes expérimentaux............................ 168
3.2.Les réponses........................................................................... 168
- Effet des séances................................................................. 168
- Effet du groupe ................................................................... 170
3.3.Les évolutions ........................................................................ 171
- Effet du nombre de mots lus et testés ................................. 171
- Effet de l’expérimentation .................................................. 172
- Effet des séances................................................................. 173
- Effet du groupe ................................................................... 173
3.4.La validation des profils......................................................... 174
- Comparaison des réponses.................................................. 175
- Comparaison des évolutions............................................... 175
4.Conclusion ..................................................................................... 176
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
185
195
1.Sites utilisés pour les informations ................................................ 195
2.Sites utilisés uniquement pour les images ..................................... 198
LES
TESTS DE VOCABULAIRE
199
1.Test1 .............................................................................................. 199
2.Test 2 ............................................................................................ 203
3.Test 3 ............................................................................................. 206
4.Test 4 ............................................................................................. 209
5.Test 5 ............................................................................................. 212
LES
APPRENANTS VIRTUELS
215
1.KS-test sur PA2 ............................................................................. 215
1.1.Apprenants «P.O.A» et «loin» ............................................... 215
1.2.Apprenants «proche» ............................................................. 215
2.KS-test sur les évolutions .............................................................. 216

Annexe C
Annexe D
Annexe E
LES
EXPERTS
TABLE
DES MATIÈRES VII
217
1.Réponses fournies.......................................................................... 217
2.Corrélation entre les experts .......................................................... 231
LES
PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS
233
1.Le test de placement ...................................................................... 233
1.1.Les textes................................................................................ 233
1.2.Les questions.......................................................................... 234
2.Les tests de compréhension ........................................................... 237
2.1.Le premier texte ..................................................................... 237
2.2.Le premier QCM.................................................................... 238
2.3.Le second texte....................................................................... 240
2.4.Le second QCM ..................................................................... 241
3.Réponses premier test de compréhension...................................... 243
3.1.Groupe zone ........................................................................... 243
3.2.Groupe loin ............................................................................ 244
EXPÉRIMENTATION
RAFALES 245
1.Nombre de modifications des réponses ......................................... 245
1.1.Groupe aléatoire..................................................................... 245
1.2.Groupe proche........................................................................ 246
1.3.Groupe loin ............................................................................ 246
1.4.Groupe zone ........................................................................... 246
1.5.Analyse intra-groupe.............................................................. 247
- Groupe aléatoire ................................................................. 247
- Groupe proche .................................................................... 248
- Groupe zone........................................................................ 248
- Groupe loin......................................................................... 249
2.Les évolutions : KS-test intra-groupe inter-séance........................ 249
2.1.Groupe Zone .......................................................................... 249
2.2.Groupe Aléatoire.................................................................... 251
2.3.Groupe proche........................................................................ 251
2.4.Groupe Loin ........................................................................... 252

VIII
3.Nombre de mots lus et testés et nombre de modifications ............ 253
4.Nombre de mots lus et testés et évolutions.................................... 256

INTRODUCTION
Introduction
Quand une personne décide d’acquérir des savoirs et des savoir-faire
dans une discipline donnée, elle a le plus souvent recours à un
enseignement dispensé par des professionnels, mais elle peut aussi le
faire seule. Dans les deux cas, il est quasiment assuré qu’une partie
de cet apprentissage passera par la lecture de textes portant sur
cette discipline (lecture de définitions, d’articles, de notes , etc.). Si
l’apprenant est seul, il va chercher des manuels, qui correspondent à
une sélection faite par des spécialistes. S’il s’adresse à un enseignant,
ce dernier sélectionnera parmi les textes auxquels il pense, ceux qui
lui paraissent les plus pertinents en fonction des connaissances de
son élève. Mais l’enseignant ne choisit les textes que parmi une base
de textes assez faible par rapport à l’ensemble des textes existants
dans la discipline. De plus, cette analyse de texte par l’expert
requiert beaucoup de temps.
Notre but est de développer et d’évaluer un prototype (environnement
informatique d’apprentissage humain) qui permette, à partir
d’un profil d’apprenant, de déterminer automatiquement la séquence
de textes à lui fournir parmi une base la plus grande possible, afin
« d’optimiser » son apprentissage. Nos travaux de recherche
s’inscrivent ainsi au croisement de deux disciplines : les sciences de
l’éducation et l’informatique.
Ce prototype nommé RAFALES (Recueil Automatique Favorisant
l’Acquisition d’une Langue Etrangère de Spécialité) est une sorte de
manuel scolaire adaptable et réutilisable. En effet, il peut s’adapter à
n’importe quel profil d’apprenant, et peut être réutilisé dans presque
toutes les disciplines. RAFALES est ainsi un outil d’enseignementapprentissage
qui s’adresse à l’enseignant et à l’apprenant. Il
s’adresse à l’enseignant car il peut l’aider à sélectionner les textes
parmi un large corpus en fonction du profil des apprenants fournit
par ce dernier. Il s’adresse aussi à l’apprenant qui voit en lui un
manuel qui évolue avec le temps, en fonction des connaissances qu’il a
acquises par le biais de la lecture.
1

2
RAFALES est un outil didactique. En tant que manuel scolaire, c’est
un support de stockage de connaissances. Par le terme «support de
stockage» nous entendons, support permettant la conservation, la
récupération ainsi que la transmission de connaissances. De plus
RAFALES a la particularité de s’adapter au profil de l’apprenant et
d’évoluer automatiquement en fonction de ce dernier. RAFALES est
ainsi un support de stockage de connaissances, qui a pour caractéristiques
d’être :
- adaptable au profil de l’apprenant ;
Il utilise un profil de l’apprenant qui évolue, pour déterminer les
lectures à lui fournir.
Nous définissons la caractéristique adaptable comme la capacité à
personnaliser l’enseignement. Cette personnalisation se fait de
manière automatique, sans avoir recours à un être humain. Un
environnement est dit adaptable s’il utilise les renseignements dont il
dispose sur l’état des connaissances de l’apprenant. Grâce à cette
adaptabilité, une séquence d’apprentissage avec un même outil sera
différente en fonction de l’utilisateur, l’enchaînement des séquences
didactiques étant défini automatiquement.
Il faut souligner qu’adaptable n’est pas synonyme d’adapté. Un outil
est adapté s’il répond à des particularités de l’apprenant. Par exemple
le mobilier miniature de Maria Montessori que nous verrons dans le
chapitre II est adapté à la taille des jeunes enfants. De la même
façon, un manuel scolaire est plus adapté que le psautier pour
apprendre à lire. Par contre, il faudra attendre les machines à
enseigner pour avoir des supports de connaissances adaptables, c’està-dire
qui s’adaptent aux connaissances de l’apprenant, en lui
proposant par exemple des exercices différents selon s’il a répondu
juste ou faux à la question précédente.
- automatique ;
Le choix des textes se fait automatiquement, sans intervention
humaine, en fonction des textes contenus dans la base de connaissances
du domaine et en fonction du profil de l’apprenant.
Cette automaticité, tout comme l’adaptabilité, ne voit le jour dans les
supports de stockage de connaissance qu’avec les machines à
enseigner. En effet, c’est avec certaines machines de l’enseignement
programmé que le passage va se faire automatiquement d’une
séquence à une autre sans aucune intervention humaine (si ce n’est
l’appui sur le bouton pour la validation de la réponse).
- réinitialisable ;
Le mot réinitialisable couvre plusieurs acceptions. Tout d’abord, il
signifie effaçable, réinscriptible, modifiable. Il s’agit dans se sens,
par le biais d’un minimum d’interventions, de changer le contenu de
l’enseignement. Avec cette acception, le manuel scolaire classique,
par exemple n’est pas réinitialisable bien qu’il puisse être utilisé de
nombreuses fois par un ou plusieurs écoliers. Ceci tient au fait que
son contenu n’est pas modifiable. Par contre, l’ardoise est réinitialisable.
Il suffit de l’effacer pour passer de l’enseignement des

mathématiques à celui de l’écriture ou du dessin. La seconde
acception du mot réinitialisable s’adresse à des objets composites
pour lesquels les connaissances sont issues de la manipulation et des
constructions qui en résultent. C’est ce que nous verrons avec
certains des dons de Fröbel par exemple, dans le chapitre II.
RAFALES couvre ces deux acceptions. Pour la première, il suffit de
modifier la base de connaissances du domaine d’application. Ceci est
réalisé en fournissant un grand nombre de textes du nouveau
domaine. De ce fait, pour passer par exemple de l’anglais juridique à
l’anglais médical, la base de connaissances sur la langue générale reste
identique et la base de connaissances sur la langue de spécialité est
remplacée par la seconde. Pour la seconde acception, selon les textes
lus, les connaissances acquises par l’apprenant seront différentes.
L’ordre de lecture correspond, en quelque sorte, à des constructions
différentes, faites avec des briques variées.
- mobile / portable.
Comme de nombreux logiciels, il peut être utilisé à différents
endroits et de ce fait il est mobile.
La mobilité est importante pour les supports de connaissances. En
effet, elle permet une utilisation qui ne se limite pas à des créneaux
horaires spécifiques dans des lieux spécifiques. Elle accorde ainsi une
grande souplesse et permet à l’apprenant de choisir le moment et le
lieu qui lui conviennent le mieux pour réaliser ses séquences d’apprentissage.
Ces quatre caractéristiques ne sont pas nouvelles dans les outils
didactiques. Elles se retrouvent depuis longtemps, dans beaucoup
d’instruments utilisés dans l’enseignement. Nous allons donc, pour
commencer, regarder l’évolution au cours du temps, en fonction de
ces quatre caractéristiques, des outils et instruments utilisés dans
l’enseignement. Nous analyserons plus particulièrement ces caractéristiques
pour les supports de stockage des connaissances, ancêtres
de RAFALES.
RAFALES, dans les expérimentations, a été appliqué à l’apprentissage
d’une langue étrangère de spécialité, mais il pourrait être utilisé en
enseignement des langues ou en enseignement d’une langue de
spécialité telle l’histoire ou la médecine. De ce fait, nous ne limitons
pas les outils à ceux utilisés pour l’apprentissage des langues
étrangères. De plus, bien que RAFALES s’adresse plus particulièrement
à des personnes sachant lire, nous avons choisi d’analyser les
supports de stockage de connaissances pour tout type
d’enseignement y compris la lecture et l’écriture.
Ainsi après l’utilisation d’un nombre limité d’outils dans l’enseignement
durant l’Antiquité, nous verrons qu’une multitude d’objets a été
introduite dans les classes à différentes époques. L’image par
exemple a été utilisée très tôt par les enseignants. « En ce qui
concerne l’image projetée, le premier instrument fut la lanterne
magique » (Perriault, 2002, p.13) au XVIIe siècle. Puis l’image et le
son se sont combinés avec l’enseignement audiovisuel dès le début des
années 50, et enfin l’ordinateur est apparu et a remplacé à lui seul
INTRODUCTION 3

4
une grande partie des objets utilisés. Comme le souligne Bruillard
(1998), « l’informatique peut-être vue comme une méta-technologie
(un méta-outil ou un méta-instrument), c’est-à-dire une technologie
permettant de fabriquer et de simuler différents outils et
instruments » (p.65). De plus l’ordinateur permet une automatisation
de certaines tâches et une personnalisation de l’enseignement. C’est
pour ces raisons que nous avons choisi de travailler avec cet outil
spécifique. Dans RAFALES, nous utilisons l’ordinateur comme
instrument constitutif de la triade de situations d’activités instrumentées
(Rabardel, 1995b) où l’activité n’est autre que l’apprentissage.
instrument
sujet objets
figure 1 : Modèle SAI : la triade des Situations d’Activités Instrumentalisées
(d’après Rabardel et Vérillon 1985), (Rabardel, 1995b, p.66)

STRUCTURE DU MEMOIRE
Ce manuscrit est divisé en deux parties. La première concerne les
outils et instruments utilisés dans l’enseignement. La seconde
concerne notre prototype RAFALES, sa conception et ses expérimentations.
Partie 1
RAFALES est un support de stockage de connaissances qui permet un
apprentissage individualisé, cette individualisation se faisant de
manière automatique. Nous allons regarder l’histoire des outils et
instruments utilisés dans l’enseignement, et plus particulièrement,
des supports de stockage de connaissances. Nous analyserons chacun
de ces supports en fonction des caractéristiques de RAFALES :
l’adaptabilité à l’apprenant de l’enseignement, la mobilité, la réutilisabilité,
l’automaticité. L’apparition au cours du temps de ces caractéristiques
dans des objets didactiques suit un ordre chronologique.
Nous distinguons ainsi trois phases, présentées dans trois chapitres.
Chapitre I : Les premiers supports de stockage de connaissances
mobiles et réinitialisables : les outils de l’Antiquité
La première phase s’étend de l’Antiquité au XXe siècle. C’est durant
cette période que nous verrons les premiers supports de stockage de
connaissances utilisés dans l’enseignement. En effet, notre analyse
débute dans les écoles de scribes, dans lesquelles différents
supports de stockage sont utilisés. Pour chacun des supports, nous
regarderons s’il est mobile et s’il est réinitialisable. Nous verrons
aussi quels sont les outils qui permettent d’écrire sur ces supports.
Mais durant cette longue période allant de 3000 ans avant JC à 1900
il n’est pas question d’enseignement individualisé. Pour cela il faut
attendre la fin du XIXe siècle et les expérimentations des écoles
nouvelles.
Chapitre II : Les premiers supports de stockage des connaissances
adaptés liés à l’école nouvelle
La seconde phase concerne donc la fin du XIXe siècle et le début du
XXe . Dans cette partie, nous ne présenterons que les outils créés et/
ou utilisés par les partisans de l’école nouvelle dans différents pays.
Nous verrons ainsi les travaux de Maria Montessori, d’Ovide Decroly,
de Friedrich Fröbel et de Célestin Freinet. Les outils et pédagogies
utilisés par les trois premiers, bien que s’adressant à un public jeune,
sont intéressants car ils permettent un enseignement adapté à
l’enfant. Il ne s’agit pas encore d’outils adaptables, mais déjà
l’apprenant est mieux pris en compte qu’auparavant et les outils sont
adaptés à lui. C’est-à-dire adaptés à sa taille, mais aussi adaptés à son
évolution. Enfin, les travaux de Freinet nous permettront d’aborder
l’enseignement personnalisé pour des élèves plus grands. En effet, les
fichiers correctifs de ce dernier font partie de l’enseignement
programmé. Mais il ne s’agit pas encore de supports de connaissances
adaptable au sens où nous l’entendons, ni automatiques. Ceci sera
développé avec les machines à enseigner.
INTRODUCTION 5

6
Chapitre III : Les premiers supports de connaissances adaptables et
automatiques : les machines à enseigner
Ce dernier chapitre se focalise sur les machines à enseigner et
débute avec l’enseignement programmé au début du XXe siècle. Nous
présentons ainsi l’enseignement programmé américain avec les
travaux de Skinner et de Crowder, puis l’enseignement programmé
français avec les outils développé par Freinet. Dans un second temps,
nous verrons les nouvelles technologies de l’information et de la
communication (NTIC) et leurs utilisations possibles dans
l’enseignement. Enfin, nous détaillerons deux types de didacticiels :
les micromondes et les tuteurs intelligents. Pour chacune des
machines à enseigner nous analyserons les ressemblances et
divergences avec RAFALES, ceci au travers de ses quatre caractéristiques.
Partie 2
La seconde partie est consacrée à l’outil que nous avons développé,
RAFALES : sa conception et ses expérimentations. Tout comme la
première partie, la seconde se divise en trois chapitres.
Chapitre IV : RAFALES
Dans ce chapitre nous présentons l’architecture et le fonctionnement
de RAFALES. Nous commentons le fonctionnement de différents
analyseurs sémantiques en justifiant notre choix. Puis nous détaillons
plus particulièrement le fonctionnement de LSA (Latent Semantic
Analysis) que nous utilisons dans le profil de l’apprenant, dans le
module pédagogique ainsi que pour modéliser les connaissances du
domaine.
Chapitre V : Les simulations et expériences préalables à l’expérimentation
avec les sujets humains.
Dans ce chapitre, nous présentons une expérience de simulation à
l’aide de LSA de l’expérimentation décrite dans le chapitre suivant. Il
s’agit de simuler l’acquisition par exposition à des textes et ceci avec
divers choix de lectures entraînant des évolutions de profils de
l’apprenant différentes. Cette simulation sera comparée aux
résultats des sujets humains dans le chapitre suivant. La seconde
partie de ce chapitre est consacrée à la passation des tests de
vocabulaire par des experts de la langue de spécialité de l’expérimentation.
Ces résultats serviront de « norme » dans les analyses des
réponses des étudiants virtuels et humains.
Chapitre VI : L’expérimentation principale de RAFALES
Dans un premier temps, nous présentons deux expériences réalisées
antérieurement qui nous ont permis de choisir les tests à utiliser dans
l’expérimentation. Puis nous présentons l’expérimentation, c’est-àdire
les sujets, les conditions de passation, etc. Enfin nous analysons
les résultats. Ces résultats concernent : le nombre de modifications
des réponses liées aux lectures, l’évolution par rapport à la norme en
fonction des lectures et la correspondance entre les apprenants
humains et les apprenants virtuels.

Partie I
Les outils et instruments dans
l’enseignement

Chapitre I De l’Antiquité au XIX e siècle...
mobilité et réinitialisabilité
1. Introduction
En regardant l’histoire de l’éducation, dans différents pays, il est aisé
de constater que depuis toujours des outils et instruments ont été
utilisés dans l’enseignement. Nous allons ainsi dresser un historique
de ces outils et instruments, essentiellement au niveau des supports
de stockage de connaissances, afin de présenter et d’analyser les
fonctionnalités des ancêtres de notre prototype.
Par le terme outil, nous désignons un « instrument qui sert à
effectuer un travail » (http-hachette). Si l’on regarde dans ce même
dictionnaire la définition du mot instrument, on obtient : « Outil,
appareil servant à effectuer un travail, une mesure, une opération, à
observer un phénomène, etc. »
Pour ce dictionnaire il semblerait donc qu’outil et instrument aient un
sens interchangeable. Mais cet avis n’est pas unanimement partagé.
En effet pour nombre de chercheurs ces mots ont un sens différent.
Bruillard (1998) fait une étude comparative de ces deux mots en
utilisant les définitions du TFL (Trésor de la Langue Française) du
grand Robert électronique et du Zyzomys. Il en déduit que « si dans
les trois cas [définittions des trois dictionnaires], la notion
d’effectuation d’un travail apparaît, l’outil semble plus directement lié
à l’action sur la matière tandis que l’instrument correspond à d’autres
usages plus généraux et moins concrets » (p.65). Il ajoute que « pour
Simondon, l’instrument est l’inverse de l’outil, il prolonge et adapte les
organes des sens, il est un capteur et non un effecteur, il sert à
prélever de l’information alors que l’outil sert à exercer une action.
L’idée de perception associée à l’instrument n’apparaît pas dans
l’outil » (op cit, p.66) et il conclut en disant que « l’outil façonne alors
que l’instrument instruit » (op cit, p.67).
Pour Rabardel (1995), « un instrument est donc formé de deux
composantes :
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 9

- d’une part, un artefact, matériel ou symbolique, produit par le sujet
ou par d’autres ;
- d’autre part, un ou des schèmes d’utilisation associés, résultant
d’une construction propre du sujet, autonome ou résultant d’une
appropriation de schèmes sociaux d’utilisation » (p.64).
Baillé (2000) place l’instrument plus haut que l’outil sur une échelle de
complexité, tout en précisant qu’ « il peut aussi, en un mouvement
régressif, fonctionner comme outil » (p.19).
Dans ces chapitres, nous présenterons des outils et des instruments
en nous penchant plus particulièrement sur les supports de stockage
de connaissances, et nous regrouperons le tout avec le terme
générique « outil ». Toutefois, il apparaît que, durant la période allant
de l’Antiquité au XIXe siècle, l’enseignement prodigué est principalement
lié à des savoir-faire. Il s’agit donc d’apprendre à utiliser des
outils plutôt que des instruments. L’apparition d’instruments, lié à la
transmission de savoir est assez marginale durant cette période. Elle
n’intervient réellement qu’à la fin du XIX e siècle.
Ce terme d’« outil » recouvre tout de même un champ très vaste. Si,
par exemple, nous nous intéressons à activité scolaire d’« écriture »,
nous pourrons nous pencher, tour à tour, sur différents outils qui
permettent cette activité tels que : l’objet avec lequel l’élève écrit
(stylet, stylo, plume, etc.), l’élément sur lequel il écrit (tablette de
cire, papier, papyrus, parchemin, etc.), le support qu’il utilise
(tablette, table, pupitre, etc.), le mobilier sur lequel il est assis, les
objets utilisés pour porter des modèles à reproduire (tableau, livre,
abécédaire, etc.), ou l’écriture elle-même. Et ainsi, nous pouvons
inventorier un grand nombre d’outils pour chaque activité scolaire.
Nous allons faire une analyse chronologique en débutant, dans
l’Antiquité égyptienne, avec les écoles des scribes. Pour chaque
période nous présenterons le type de pédagogie ainsi que les outils
utilisés. Nous distinguerons les outils de l’apprenant et de
l’enseignant, notre prototype étant un instrument pouvant faire
partie de ces deux catégories. Enfin, pour chaque outil, nous verrons
le type de savoir qu’il transmet.
Notre étude se centrera plus particulièrement sur les supports de
stockage des connaissances, ancêtres de RAFALES. Nous les
analyserons à partir des quatre fonctionnalités de RAFALES : la
mobilité, la réinitialisabilité, l’adaptabilité et l’automaticité. Même si
les deux dernières ne sont pas encore présentes dans les supports
utilisés durant cette période. En effet, de l’Antiquité au XIXe siècle,
il n’y a pas réellement d’outils créés à des fins didactiques, hormis les
manuels scolaires, de ce fait les supports ne sont pas forcément
adaptés aux apprenants. C’est ainsi avec la pédagogie nouvelle, qui
fera le sujet du chapitre suivant, qu’apparaîtront vraiment les
supports de connaissances adaptés et personnalisés. Quant à la réelle
adaptabilité, ainsi que l’automaticité des outils d’enseignement, elles
sont surtout liées à l’arrivée des ordinateurs et ceci sera présenté
dans le troisième chapitre.
10 CHAPITRE I

2.1. LES SYSTÈMES
SUMÉRIENS
L’écriture
pictographique
2. Dans l’Antiquité égyptienne
Pour commencer l’analyse des outils et instruments utilisés dans
l’enseignement, nous débutons dans l’Antiquité égyptienne. En effet,
la première forme d’école connue est l’école des scribes. Elle renvoie
à l’apprentissage de l’écriture qui est donc lié aux supports
permettant de stocker des connaissances.
Dans l’histoire de l’humanité, l’utilisation de l’écriture est très
récente (guère plus de 5000 ans) comparée à l’utilisation du langage
articulé (100 000 ans). Elle est née de la nécessité ressentie par les
hommes de conserver la trace de leurs échanges. Son apparition est
étroitement liée avec les systèmes de dénombrement puisqu’elle
coïncide, en grande partie, avec l’essor des cités. L’écriture permet
entre-autre de faire un stockage de l’information sur un support
physique. Au début, elle a donc un rôle de simple aide-mémoire.
Les deux premiers systèmes d’écriture sont le système idéographique
et le système phonétique. Le système alphabétique n’apparaît que plus
tard, vers l’an 1000 avant JC.
Nous n’allons présenter que les deux premières catégories car leur
enseignement se faisait dans les écoles des scribes. L’apprentissage
de l’écriture utilisant l’alphabet sera présenté avec l’enseignement à
partir de l’Antiquité. Pour chacune d’elles, nous indiquerons les
systèmes d’écriture et de dénombrement. Puis nous présenterons
leur enseignement, c’est-à-dire : les outils utilisés pour leur
acquisition et le type de savoir transmis par cet enseignement. Nous
distinguerons ainsi les savoir-faire, les savoir-vivre et le savoir. Les
savoir-faire, comme le souligne Reboul (1980), correspondent à des
« savoir comment » et permettent de structurer des actions. Le
savoir-vivre correspond aux règles de bienséance, à la courtoisie, au
raffinement, etc. Le savoir, d’après Reboul (1980), renvoie, quant à
lui, au « savoir pourquoi », c’est-à-dire aux raisons, aux structures et
aux principes.
Les plus anciens signes d’écriture ont été retrouvés dans l’ancienne
capitale du pays de Sumer. Les Sumériens vivaient en Mésopotamie,
région entre l’Euphrate et le Tigre.
Il s’agit de la première forme d’écriture.
L’écriture pictographique de Mésopotamie date
de 3300 ans avant J-C. Les premiers
pictogrammes associent un signe à une image
(figure 4), signifiant et signifié sont donc
identiques.
figure 2 : pictogramme
de la chèvre (http-bnf)
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 11

L’écriture
hiéroglyphique
Puis ces pictogrammes sont associés les uns aux
autres pour exprimer une action ou une idée.
Par exemple, l’association du pictogramme de
l’oiseau et de celui de l’oeuf décrit l’idée de
fécondité (figure 3) ; il s’agit d’un pictogramme
« signe-idée » ou « idéogramme ».
Le dénombrement chez les Sumériens est antérieur à l’écriture. Dans
un premier temps, ils utilisent des boulettes d’argile appelées calculi
(figure 4).
figure 4 : calculi (http-numérotation)
Pour enregistrer les échanges ils enferment ces calculi dans des
sachets d’argile qu’ils cachettent à l’aide d’un sceau. Plus tard, avec
l’invention de l’écriture, le nombre de calculi est écrit sur le sachet
puis le nombre est directement écrit sur une tablette d’argile.
Les hiéroglyphes apparaissent en 3200 av J-C et subsistent jusqu’en
390 après JC. C’est une écriture essentiellement pictographique.
Chacun des signes représente l’objet qu’il signifie, mais il y a aussi une
écriture phonétique à partir de vingt-quatre lettres (figure 5).
figure 5 : alphabet des hiéroglyphes
figure 3 : idéogramme de
la fécondité (http-bnf)
Le dénombrement
La numérotation égyptienne est née peu de temps après la
sumérienne. Il s’agit d’une numérotation additive en base dix. Les
chiffres sont écrits sur de la roche ou du papyrus. Les scribes
utilisent les hiéroglyphes (figure 6) pour désigner les puissances de
dix, allant de 1 à 1 000 000.
figure 6 : hiéroglyphes de dénombrement (http-numérotation)
12 CHAPITRE I

2.2. L’ENSEIGNEMENT
DE CES ÉCRITURES
Pour mesurer les quantités de céréales, d’agrumes ou de liquide, les
égyptiens utilisent une unité particulière : le héqat (ou hékat) qui
correspond environ à 4,8 litres. Pour marquer les fractions du héqat,
ils emploient l’oeil d’Horus, appelé aussi oudja (cf figure 7).
figure 7 : oeil d’Horus et les fractions (http-reciproques)
Avec leurs connaissances et leur système de dénombrement, les
égyptiens étaient capables de calculer :
• calculer le volume des pyramides ;
• calculer la hauteur d’une pyramide en évaluant l’angle sur un modèle
plus petit ;
• calculer l’aire d’un trapèze, d’un triangle, d’un rectangle ;
• calculer le volume d’un prisme, d’un cylindre, d’une pyramide ;
et d’approximer π
.
Pour l’enseignement de ces deux formes d’écriture, nous allons
présenter le matériel de l’écolier, ainsi que le type de savoirs qui sont
transmis. L’enseignant n’a pas de matériel spécifique. Il propose des
modèles directement sur les tablettes des écoliers.
Les outils Au départ de l’utilisation de l’écriture pictographique, l’écolier
apprend à écrire sur des tablettes comme celle présentée à la figure
8. « Les tablettes pour les exercices scolaires ont la forme de
lentilles irrégulières sur lesquelles le maître a écrit un signe, un mot
ou une phrase que l’élève essayait de recopier avec plus ou moins de
succès » (http-pourlascience).
figure 8 : Tablette d’écolier Basse Mésopotamie, fin du III e millénaire av. J.-C.
Musée du Louvre, AO 7755. (http-bnf)
La tablette de l’écolier n’est donc pas réinitialisable. L’apprenant
reproduit le modèle, puis la lentille est à jeter. De plus, une lentille ne
contient que peu d’informations. Il faudrait donc plusieurs lentilles
pour avoir un minimum de stockage de connaissances, ce qui serait
donc difficilement transportable.
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 13

Les savoirs
transmis
Puis, vers l’an 3000 avant JC, avec le passage à l’écriture cunéiforme,
le texte n’est plus gravé mais imprimé sur de l’argile molle à l’aide
d’une calame. Il s’agit d’une tige de roseau à bout triangulaire (cf
figure 9). Ainsi le matériel devient réinitialisable, il suffit de
remodeler l’argile. Par contre, il reste encombrant bien que portable.
Le futur scribe peut donc s’entraîner hors de l’école et reproduire
jusqu’à l’obtention de la perfection souhaitée.
Pour l’écriture hiéroglyphique, le matériel du scribe (figure 9)
comporte un pinceau et une palette étroite et longue sur laquelle sont
fixées des pastilles de peinture noire et rouge et un godet pour
tremper le pinceau avant de le passer sur la couleur choisie. Pendant
la plus grande partie de l'histoire de l'Egypte, les pinceaux,
constitués par un morceau de bois fibreux écrasé à son extrémité,
sont utilisés pour écrire, puis ils sont remplacés par la « calame ». Les
textes hiéroglyphiques peuvent être gravés ou peints, ou les deux à la
fois.
figure 9 : matériel du scribe - calame (http-bnf)
L'écriture égyptienne était complexe, elle exigeait donc un apprentissage
long.
A l’école des scribes, deux types de supports étaient utilisés :
• des supports jetables, c’est-à-dire à utilisation unique, tels que les
tessons de poteries, les éclats de calcaire ;
• des supports réinitialisables tels que les tablettes en bois
recouvertes de stuc. Pour les réutiliser, il suffisait de les laver.
L’apprentissage s’achevait en copiant, à l’encre rouge et noire, sur des
rouleaux de papyrus, les contes ou recueils qu’il fallait également
décorer. Le futur scribe utilisait, à cette occasion, le papyrus qui est
un support non réinitialisable mais totalement mobile.
Quelle que soit la forme d’écriture (pictographique versus hiéroglyphique),
le matériel de l’écolier est semblable à celui du scribe. Il
comprend des supports portables et non réinitialisables (le papyrus).
Les seules différences sont qu’il utilise, en plus, un « matériel
d’entraînement », constiué de lentilles, de tessons de poteries, de
tablettes d’argile ou de stuc, etc. et qu’il n’écrit pas sur les
monuments (supports fixes et non-réinitialisables).
« Selon des estimations récentes, moins de un pour cent de la
population aurait été "alphabétisée" dans l’Egypte ancienne. Aussi le
fait de savoir lire et écrire conférait-il un statut envié et pouvait
conduire aux charges les plus élevées. La place de scribe était une
place recherchée mais difficile à atteindre : il fallait en effet douze
années pour devenir scribe ! Écrivain et comptable, il veillait au
14 CHAPITRE I

cadastre, à la perception des impôts, à la prestation des corvées »
(http-bnf).
Dans les écoles des scribes d’Egypte, il ne s’agit plus uniquement de
transmettre des savoir-faire techniques liés à l’art de la calligraphie,
mais de les compléter par des savoir-faire mathématiques.
Le métier de scribe comporte différentes composantes, et le scribe
doit avoir des connaissances mathématiques afin d’assurer ses
charges de comptable et de géomètre.
Toutefois cet enseignement reste assez éloigné de l’enseignement
actuel. Il s’agit essentiellement de transmettre des savoir-faire :
savoir écrire et savoir calculer, afin de graver « éternellement » des
échanges commerciaux. La lecture permet de revoir ces transactions
mais il n’y a pas de lecture en vue d’acquisition de connaissances.
2.3. CONCLUSION Dans les écoles de scribes l’enseignement se limite à faire passer
essentiellement des savoir-faire. Le matériel utilisé est assez simple,
il s’agit de supports d’entraînement ainsi que du matériel utilisé par
les scribes. Les supports à l’usage des scribes ont pour but de
stocker les informations.
Le matériel de l’écolier comporte des supports réinitialisables et
d’autres qui ne le sont pas, ainsi que des supports mobiles et d’autres
fixes. Le futur scribe possède en plus des outils pour écrire sur ces
supports. L’ensemble de ces supports de stockage de connaissances
ainsi que leurs caractéristiques sont présentés dans le tableau cidessous
(table 1).
réinitialisable mobile adaptable automatique
lentille non non non non
tablette de cire oui oui non non
tessons de poterie
éclats de calcaire, ...
non oui non non
tablette de stuc oui oui non non
papyrus non oui non non
table 1 : Résumé des fonctionnalités des supports d’écriture
Nous allons maintenant présenter les outils utilisés dans
l’enseignement de l’Antiquité grecque et latine à nos jours. Nous
distinguerons trois grandes périodes : l’Antiquité grecque et latine, la
période allant du Moyen Âge au XIX e siècle et l’âge Moderne.
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 15

3.1. LES DIFFÉRENTS
TYPES D’ÉDUCATION
De l’éducation
homérique à la
sophistique
3. Dans l’Antiquité grecque et latine
Dans l’Antiquité grecque et latine, différents courants pédagogiques
se succèdent, avec quelques différences en fonction du pays. Mais
que ce soit dans l’Antiquité grecque ou romaine, l’enfant, avant sept
ans est confié à sa famille. Dans l’Antiquité romaine, c’est sa mère qui
s’en charge et « lorsque la mère ne pouvait suffire à son rôle, on
choisissait comme gouvernante des enfants de la maison quelque
vénérable parente d’âge mur qui savait faire régner autour d’elle,
jusque dans les jeux, une atmosphère de haute tenue morale et de
sévérité » (Marrou, 1948, p.15). Dans la Grèce Antique, de la
naissance à sept ans, l’enfant reste confié aux soins de sa famille et
non uniquement de la mère. Au contact de sa famille, de sa nourrice,
etc., il apprend la discipline morale, acquiert le langage, et est initié à
la tradition culturelle par le biais des berceuses, des contes, des
fables, des mythes et légendes qui lui sont racontés. De plus, l’enfant
possède des jeux tels que le hochet, la poupée, les chevaux à
roulettes, les petites voitures, les petites vaisselles, les balles, les
osselets, les jeux d’adresse, etc.
Dans l’Antiquité Romaine, à partir de sept ans l’enfant est confié à
son père qui a une véritable fonction d’éducateur, puis, à seize ans
l’éducation familiale prend fin. Durant un an il apprend la vie publique
avec un vieil ami de la famille, puis il termine sa formation auprès
d’une haute personnalité. Ceci est vrai jusqu’au IIe siècle, époque à
laquelle Rome adopte l’éducation grecque tripartite. Mais il y a une
adaptation de cette éducation à l’esprit latin, la musique, le chant et
la danse, par exemple, sont supprimés de l’enseignement car ils ne
conviennent pas à la dignité d’un romain de bonne naissance. Il en est
de même pour l’athlétisme. « Ainsi sur ces deux points, l’art et le
sport, l’esprit national romain opposa une réaction originale qui vint
corriger la tendance par ailleurs triomphante, à adopter, telle quelle,
l’éducation hellénique » (op. cit, p. 39).
Nous allons maintenant présenter chronologiquement et brièvement
les différents types d’éducation qui se sont succédés pour les jeunes
gens de 7 à 20 ans.
Durant cette période, les différents types d’éducation se succèdent.
Leurs objectifs sont de former des hommes et donc de les initier aux
différents arts (guerre, vertu, musique, etc.) afin qu’ils soient beaux,
forts, intelligents et vertueux. Selon le type d’éducation une plus
grande importance est donnée à l’une ou l’autre de ces composantes
mais dans aucune, des supports de stockage de connaissances ne sont
utilisés. Les outils utilisés sont les différentes armes, les
instruments de musique, le matériel équestre ainsi que tous les objets
servant dans la vie de la cour. Quant aux savoirs transmis, il s’agit de
savoir-être et de savoir-faire. Ces différentes éducations n’utilisant
pas réellement de supports de connaissances, si ce n’est l’enseignant,
nous n’en ferons qu’une présentation succincte.
16 CHAPITRE I

L’éducation homérique, liée à l’Iliade et l’Odyssée écrits vers 850
avant J-C, est une culture chevaleresque, les héros mènent une vie de
cour, ils sont polis, délicats et possèdent raffinement, courtoisie et
savoir-faire. Cette éducation est divisée en deux aspects :
• technique : maniement des armes, sports et jeux chevaleresques,
arts musicaux et oratoires, savoir-vivre, usages du monde ;
• éthique : morale héroïque de l’honneur, vertu, etc.
Entre le VIIIe et le VIe siècle avant J-C, l’idéal collectif remplace
l’idéal du chevalier homérique. L’éducation spartiate est avant tout
militaire, peu lettrée, formant des soldats prêts à se dévouer à leur
patrie. L’état intervient dès la naissance. A partir de sept ans,
l’enfant suit une éducation collective militaire où l’éducation physique
et le maniement des armes occupent la première place.
L’éducation pédérastique, quant à elle, « était considérée comme la
forme la plus parfaite, la plus belle, d’éducation » (Marrou, 1958,
p.62). Cet enseignement a lieu entre un adulte (initiateur) et un jeune
issu de milieu riche. « L’éducation était avant tout morale : formation
du caractère, de la personnalité, et s’accomplissait dans le cadre de la
vie élégante, sportive et mondaine à la fois, sous la direction d’un
aîné, à l’intérieur d’une amitié virile » (op.cit, p.62).
Vers le VIe siècle avant JC, l’éducation cesse d’être essentiellement
militaire à Athènes. L’école se vulgarise et touche tous les enfants.
Des écoles donnant lieu à des formations collectives apparaissent.
L’éducation comporte du sport, de l’éducation musicale, de la poésie,
et de la littérature. « Telle était cette ancienne éducation
athénienne, plus artistique que littéraire et plus sportive
qu’intellectuelle » (Marrou, 1958, p.77).
Avec les sophistes, dès le milieu du Ve siècle avant J-C, c’est la
technique politique, la dialectique, la culture générale et la rhétorique
qui passent au premier plan. Le but des sophistes est de « pouvoir
parler de tout et de pouvoir tenir tête à quiconque sur n’importe quel
sujet » (Marrou, 1958, p.92). Leur enseignement correspond à un
« préceptorat collectif » (p.85), payant.
Platon et Isocrate sont considérés comme les maîtres de la tradition
classique. « Leur action, beaucoup plus profonde, a consisté à
dégager, de façon distincte et définitive, dans leur propre pensée et
dans la conscience antique, les cadres généraux de la haute culture ;
en même temps, et par contre coup, ils se sont trouvés définir ceux
de l’éducation » (Marrou, 1958, p.99). Platon est partisan des
méthodes actives. Pour lui, c’est « la vérité », et la conquête de la
vérité par la science rationnelle qui est au coeur de tout. Son
éducation élémentaire se fonde sur le développement de l’esprit et du
corps. Il découpe l’enseignement de l’esprit en différents cycles,
débutant à dix ans avec des études littéraires et s’achevant après
trente ans avec l’enseignement de la philosophie. En 387 avant J-C, il
ouvre son école : l’Académie. Isocrate pense que l’enseignement de
Platon vise trop haut et de ce fait n’apporte pas de réponse. Il prône
ainsi un enseignement ayant un intérêt immédiat. Son enseignement
secondaire comporte : l’étude littéraire des classiques, les mathéma-
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 17

L’éducation
hellénistique
tiques et l’éristique (art de la discussion). Son enseignement
supérieur est celui de la rhétorique qu’il considère comme l’art
suprême, mais il leste son art d’un contenu de valeur. Lui aussi ouvre
une école, en 393 avant J-C.
« A l’époque hellénistique, l’éducation cesse d’être abandonnée à
l’initiative privée et fait normalement l’objet d’une réglementation
officielle » (Marrou, 1958, p.150). Mais il n’y a pas de politique
scolaire uniforme, tout dépend de la cité, mais dans beaucoup de
cités, à partir de sept ans, les enfants peuvent suivre un
enseignement primaire. Mais tout l’enseignement n’est pas donné dans
ces écoles. En effet l’enseignement comporte aussi l’éducation
physique et artistique qui sont données hors de ces écoles.
L’éducation physique et artistique
Même si à cette époque la place laissée à la culture physique et à
l’aspect artistique baisse, pour laisser plus de place à l’enseignement
littéraire, « le sport n’est pas seulement pour les Grecs un divertissement
apprécié ; c’est quelque chose de très sérieux, qui se relie à
tout un ensemble de préoccupations, hygiéniques et médicales,
esthétiques et éthiques à la fois » (Marrou, 1958, p.165). L’éducation
physique est donnée par un pédotribe.
L’éducation artistique est, quant à elle, divisée en quatre
composantes : le dessin qui est réalisé au charbon ou à la peinture sur
des tablettes de buis, la musique instrumentale (lyre et aulos ; cf
figure 10), le chant accompagné et la danse. Pour chacune de ces
composantes l’élève a un enseignant différent.
figure 10 : La lyre (http-lyre) et le aulos (http-aulos)
L’enseignement secondaire et supérieur
L’enseignement littéraire secondaire, se fait avec un grammairien et
consiste à faire une étude approfondie des poètes et écrivains
classiques (Homère, Hésiode, Orphée, Sophocle, Aristophane, etc.).
L’étude se fait à partir de textes mais aussi à partir de tableaux
muraux et de bas-reliefs représentant les épisodes principaux de la
légende héroïque. Quant à l’enseignement supérieur, il est essentiellement
centré sur la rhétorique et la philosophie.
Il existe aussi dans l’enseignement des études scientifiques, elles
sont recommandées par Platon et Isocrate. Ces études, dans le
secondaire, comportent la grammaire, la rhétorique, la dialectique, la
géométrie, l’arithmétique, l’astronomie et la théorie musicale. Le
regroupement des quatre dernières matières est appelé le quadrium.
18 CHAPITRE I

Dans l’enseignement supérieur, il existe « le musé », il s’agit en fait
d’un centre de recherche dans lequel les étudiants reçoivent un
enseignement hautement qualifié du point de vue technique et
scientifique.
Cet enseignement apporte le même type de savoir que la première
sophistique. Les supports de connaissances sont les monuments, les
tableaux, les bas-reliefs, etc. Il s’agit donc de supports non portables
et non effaçables.
L’enseignement primaire
A partir de sept ans, la plupart
des enfants suivent une éducation
collective, seuls certains fils de
rois reçoivent les soins d’un
précepteur particulier. L’enfant a
un maître et un pédagogue. Le
pédagogue est un esclave chargé
d’accompagner l’enfant à l’école,
de lui porter ses affaires, de le
protéger, de lui inculquer les
bonnes manières et de former
son caractère et sa moralité (cf
figure 11). Le maître est celui qui
lui apprend à lire et à écrire.
figure 11 : éphèbe suivi de son pédagogue (d’après un vase peint). Tarsot, s.d.
L’école primaire, pour l’enseignement des lettres, se fait dans des
boutiques isolées des bruits et des curiosités de la rue par une
tenture. Au niveau du mobilier, l’école contient : des sièges, une
chaire, un fauteuil pour le maître, des tableaux noirs.
Le matériel de l’écolier comprend :
• un livre (rouleaux de papyrus) ;
• un manuel scolaire qui contient les textes à lire. Il s’agit de seize
feuilles de papyrus collées bout à bout, ce qui correspond à un
rouleau d’environ 2,9 mètres de long, avec des baguettes de bois à
ses extrémités pour l’enrouler ;
• une tablette de bois remplie de cire sur laquelle l’élève écrit avec
un poinçon et efface avec le bout rond, à l’extrémité du poinçon ;
• une plume de roseau pour l’écriture à l’encre ;
• des tessons de poterie pour l’entraînement à l’écriture à l’encre.
Le maître possède aussi un matériel spécialement conçu pour
l’enseignement, lié à la pédagogie «brutale» de l’époque. En effet,
durant l’Antiquité, pour se faire respecter, les maîtres n’hésitent pas
à employer les « nerfs de boeuf », la férule (au début plante
ombellifère puis palette de cuir ou de bois), le fouet, les verges, etc.
Les supports de connaissances utilisés par les élèves sont très
proches de ceux des écoliers des siècles suivants. En effet, ils
possèdent déjà une forme de manuel scolaire et différents supports
d’entraînement pour l’écriture et la lecture.
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 19

3.2. CONCLUSION Dans l’Antiquité grecque et latine, tout comme dans la période
précédente les savoirs transmis sont essentiellement des savoirfaire.
Mais, contrairement à l’école des scribes, l’enseignement ne se
limite pas à l’apprentissage de l’écriture. De plus, il n’y a pas
d’ « étude » en vue d’un métier hormis celui de soldat (éducation
spartiate) et celui de médecin. Pour ce dernier, l’enseignement se fait
dans des écoles de médecine et les étudiants ont accès à de
nombreux ouvrages sur cette spécialité. En effet, c’est à l’apogée de
la civilisation gréco-romaine qu’Hippocrate rédige des oeuvres
traitant d’anatomie, de chirurgie, etc. et, par ses théories,
bouleverse les conceptions de la médecine. Mais l’enseignement reçu
dans les écoles reste théorique et assez limité, la pratique se fait
auprès d’un maître. De la même façon, pour tous les autres métiers,
les apprentis se forment au contact d’un homme d’art. Il n’y a donc
pas d’enseignement lié aux techniques d’un métier spécifique.
De ce fait, avant l’éducation classique hellénique, les courants
pédagogiques se succèdent mais aucun ne crée d’outils purement
didactiques et aucun ne se distingue réellement des autres par les
outils et supports de connaissances utilisés.
Les outils utilisés sont donc essentiellement ceux qui permettent de
transmettre des savoir-faire. Il s’agit donc des outils liés aux sports
(escrime, athlétisme, équitation), au maniement des armes et aux
arts (littérature, musique, etc.).
Avec l’éducation classique hellénique, les jeunes enfants apprennent à
à écrire avec des outils semblables à ceux des apprentis scribes. Mais
ils possèdent en plus un manuel scolaire fait de textes écrits sur des
papyrus et reliés les uns aux autres. Quand aux enseignants des
jeunes enfants, ils utilisent surtout deux types d’outils : le tableau
noir pour la lecture et les objets de sanction (fouet, nerf de boeuf,
férule, etc.). Ces supports de stockage de connaissances ainsi que
leurs caractéristiques sont présentés dans le tableau ci-dessous.
réinitialisable mobile adaptable automatique
monuments non non non non
tableaux noirs oui non non non
livres - manuels non oui non non
tablettes de cire oui oui non non
tessons de poterie non oui non non
table 2 : résumé des fonctionnalités des supports de connaissances de l’éducation
classique hellénique
20 CHAPITRE I

4.1. AU MOYEN ÂGE :
UN ENSEIGNEMENT
ASCÉTIQUE
4. Du Moyen Âge au XIX e siècle
Au déclin de l’Empire romain correspond l’épanouissement du
christianisme. « L'histoire de l'enseignement au Moyen Âge se relie à
l'histoire de l'Eglise qui remplit alors une mission hautement civilisatrice
et fut la gardienne de la culture latine contre les barbaries
asiatiques et nordiques » (Arrivet, 1909, p.1).
De 529, année du concile de Vaison qui ordonne que « les curés des
campagnes prendraient dans leurs maisons autant de jeunes qu'ils
pourraient en rencontrer pour leur apprendre le psautier et le reste
de l'Ecriture sainte » (Arrivet, 1909, p.11) à l’an 1870, l’école est
totalement aux mains de l’Église catholique. Puis le 10 août 1870
marque un tournant dans l’éducation française. En effet, à cette
date, Jules Ferry déclare dans un discours « Je me suis fait un
serment : entre tous les problèmes du temps, j’en choisirai un auquel
je consacrerai tout ce que j’ai d’intelligence, tout ce que j’ai d’âme et
de coeur, de puissance physique et de puissance morale : c’est le
problème de l’éducation du peuple » (Bayet, 1952, p.72). A partir de
ce moment, l’éducation va, petit à petit, sortir de l’emprise du clergé
pour devenir gratuite, laïque et obligatoire. Le type d’enseignement
ainsi que les locaux et les outils utilisés vont donc évoluer en fonction
de l’emprise de l’Église sur l’école. C’est durant cette longue période
que vont naître les salles d’asile, les collèges et universités ainsi que
l’enseignement de la leçon de choses.
Au cours du Moyen Âge, l’enseignement primaire est entièrement
soumis à la religion. Tout enseignement se fait dans des écoles
cathédrales ou dans des écoles claustrales. Ces dernières sont dans
des centres monastiques. Une culture ascétique est donnée aux
moines comme aux laïques. Dans la première moitié du Moyen
ÂgeMoyen Âge, l’école vise « à donner à l’homme des moyens presque
parfaits pour atteindre ce qui était considéré comme le but suprême
du savoir : l’entendement de la foi et sa défense ... » (Garin, 1968,
p.78). Mais cet enseignement n’est accessible qu’à une faible minorité.
Le mobilier L’enseignement a lieu dans les monastères et aucun mobilier n’est
créé pour l’école. Les bancs sont ceux utilisés pour la prière et les
tableaux ceux qui portent les saintes écritures. Le jour entre dans la
salle par des vitraux. Il n’y a pas de système d’aération.
figure 12 : La classe dans un monastère (Vettier, 1952)
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 21

Les outils Les outils utilisés pour l’enseignement sont donc des objets du
monastère. Le seul livre de lecture est le psautier, « savoir lire, c’est
connaître son psautier » (Riché, 1962, p.374). L’apprentissage du
calcul se fait avec le comput digital, cette méthode repose sur
l’utilisation des différentes articulations des doigts. L’éducation de
tous se fait au sein des églises par le biais des vitraux, on peut parler
« d’apprentissage assisté par les vitraux », mais aussi par les
peintures, les sculptures et tous les ornements. « L’image est utile
dans l’Eglise, afin que ceux qui sont illettrés puissent au moins en
contemplant les murs, apprendre ce qu’ils ne peuvent lire dans les
livres » (Alexandre-Bidon et Lorcin, 1998, p. 53).
Au Xe siècle, une nouvelle méthode de calcul apparaît : l’abaque. Il
s’agit d’un instrument transmis par les Arabes, sorte de table à calcul
qui permet d’effectuer rapidement les opérations.
4.2. ENTRE MOYEN
ÂGE ET RENAISSANCE
: L’IMPRIMERIE
figure 13 : Exemple d’abaque (http-inria)
C’est aussi à cette époque que les premières mappemondes sont
dessinées sur des feuilles de parchemins cousues ensemble pour
former un rouleau. Des cahiers sont aussi confectionnés à partir de
feuilles non pas cousues mais pliées ensemble.
Fin du Moyen Âge début de la renaissance, les livres sont de plus en
plus recherchés et le nombre de lettrés augmente dans la population.
Dans un premier temps, des ateliers de copistes où chaque copiste
reproduit inlassablement le même passage d'un livre voient le jour.
Ces livres sont illustrés pas des enluminures telles que celle
présentée ci-dessous (figure 14).
figure 14 : Petites Heures de Jean de Berry - mois d’avril (http-bnf)
22 CHAPITRE I

4.3. DE LA
RENAISSANCE AU
XVIII E : RECUL DE
L’EGLISE
Dans un second temps, dans le premier tiers du XIVe siècle, le travail
des copistes est remplacé par la xylographie. Avec cette technique
d’impression, le travail d'écriture n'est plus fait à la main mais
chaque feuille est imprimée à l’aide de bois gravé. Les textes doivent
être gravés à l’aide d’une presse rudimentaire, page par page. Une
fois l'ensemble des exemplaires imprimés, les bois gravés ne sont
plus réutilisables.
Enfin, ce problème de réinitialisation est résolu avec l'invention des
caractères mobiles. Cette technique est inventée par les Coréens
vers 1100 qui fabriquent des caractères mobiles en porcelaine, puis
en métal. L'Occident doit cette invention à Jean Gutenberg qui fait
paraître vers 1455 une Bible, dite Bible 42 car elle est écrite sur 42
lignes. Cette bible comporte 1282 pages, avec deux colonnes par page.
Elle est tirée en 180 exemplaires. Les lettrines et illustrations sont
réalisées par des enlumineurs après impression du texte. De ce fait,
chaque exemplaire est unique.
Avec l’imprimerie, chaque lettre de l'alphabet est coulée séparément
en un alliage assez dur pour résister aux multiples pressages. Les
lettres sont assemblées selon les besoins de chaque texte. De plus,
grâce à la maîtrise de la presse à bras (figure 15), il est possible de
reporter avec régularité l’impression d’un ensemble de caractères
répartis en lignes et en colonnes sur une feuille de papier.
figure 15 : Reconstitution d’une presse du XV e siècle (http-gutenberg)
Ainsi, l’invention de l’imprimerie a permis la diffusion à grande échelle
des livres imprimés.
Avec la Renaissance, c’est la vision de l’enfant qui est différente, il
n’est plus perçu comme un adulte en miniature, le problème de
l’éducation devient central : il faut former le citoyen. A cette époque,
les auteurs de l’Antiquité sont redécouverts, et l’enseignement ne se
limite plus à un contenu ascétique. L’enseignement assisté par les
vitraux du Moyen ÂgeMoyen Âge disparaît à la Renaissance, emporté
par le recul d’une orientation résolument religieuse des études.
Le livre développé depuis l’invention de l’imprimerie est un support
privilégié mais il est critiqué dans la seconde partie de la Renaissance
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 23

par les humanistes qui, pour la plupart, accordent plus d’importance à
l’enseignement par l’expérience directe (nature, voyages, rencontres,
etc.). Les outils utilisés pour l’enseignement à partir de 1600 sont
donc le monde et la nature, comme le montre la figure 16, où sont
représentés des collections de minéraux (3) et d’animaux (5), des
cartes (6) et des globes (7) terrestres et célestes.
figure 16 : Estampe datant de la fin du XVIII e (Vettier, 1952)
Petit à petit, les supports visuels s’imposent aussi dans
l’enseignement, car, à défaut de s’instruire en parcourant le monde,
ces supports permettent d’amener le monde dans les classes
autrement que par le verbe. Comenius, pédagogue d’origine tchécoslovaque
(1592-1670), milite en faveur d’une bibliothèque visuelle à
l’école ; pour lui, les images et les illustrations sont des objets
didactiques à part entière et doivent donc faire partie des outils
utilisés dans l’enseignement.
Durant cette période, il n’y a pas spécifiquement d’outils créés pour
l’enseignement, si ce n’est le premier manuel français, recueil de latin
intitulé « lettres de Gasparin de Pergame », imprimé à Paris au XVe siècle. Mais cette création reste marginale, il faut attendre le
XVIIIe siècle pour voir apparaître différents manuels (httpecoleautrefois).
Pour l’apprentissage de l’écriture, tout comme les
enfants de l’Antiquité, les écoliers utilisent des tablettes en bois ou
en os recouvertes de cire et parfois de cuir à l’intérieur. L’élève y
écrit à l’aide d’un stylet en fer, en os ou en argent.
La discipline est fondée sur la crainte et le châtiment corporel. Pour
les punitions, les maîtres utilisent toujours les verges, le fouet, le
nerf de boeuf ou le martinet ; la mortification de la chair figure en
bonne place dans les règlements monastiques. De plus, à tous ces
objets se rajoutent les coups de pieds, les coups de poing, ainsi que
l’enfermement dans la cabourne (réduit situé sous le bureau du
maître). C’est à cette époque que le recours aux peines humiliantes
telles que le bonnet d’âne, l’écriteau ainsi que le maintien de certaines
positions fait son apparition. Pour Tarsot (n.d.), les écoliers de cette
époque « connurent un enseignement sec et sans attrait, ils subirent
une discipline impitoyable. Ils vécurent dans la crainte et dans les
larmes. Le maître a été pour eux un tyran et l’école une prison ». Ces
24 CHAPITRE I

châtiments corporels n’existent pas uniquement en France. En
Allemagne, par exemple, il existait une « procession de la verge »
durant laquelle, les écoliers allaient couper des verges de bouleau
dans les bois au début de l’été. Ils « revenaient en chantant un hymne
dont voici l’imitation en vers français :
» (Tarsot, s.d., p.75-76)
4.4. AU XIX E Le XIXe siècle correspond à un tournant important en matière
d’éducation. Tout d’abord, c’est durant ce siècle qu’apparaissent les
écoles pour les jeunes enfants. Il s’agit des salles d’asile et des
écoles primaires. Les salles d’asile s’adressent aux enfants de moins
de sept ans, elles deviendront les écoles maternelles.
C’est aussi au XIXe siècle que l’enseignement de la leçon de choses
fait son apparition et que les enseignements technique et professionnel
se développent.
Des salles d’asile
à l’école
maternelle
O père et mère, voyez !
Nous revenons dans vos foyers,
Chargés de verges salutaires,
Pour qu’en nos petites affaires,
Le bouleau vous offre un moyen
De nous encourager au bien.
La loi divine le commande,
Et vous aussi, nos bons parents.
Nous venons donc, en pénitents,
Nous-mêmes, vous porter offrande
De ces utiles instruments.
Les écoles à tricoter
Ce n’est qu’en 1770, que le pasteur Jean-Frédéric Oberlin ouvre les
écoles à tricoter dans les Vosges. Ces écoles, précurseurs des salles
d’asile, étaient les premières à s’occuper des jeunes enfants. Ce type
d’école permet d’améliorer le sort des enfants des classes populaires
et de leur apprendre à tricoter, à couper le tissu, à coudre. Il s’agit
donc d’un enseignement « professionnel », complété par un apprentissage
des prières en français.
Les salles d’asile
Les salles d’asile apparaissent en 1826. Elles accueillent les enfants à
partir de dix-huit mois et jusqu’à sept ans. Il existe aussi des
crèches, dont la création « due à l’initiative du philanthrope Marbeau,
s’inscrit dans un mouvement de prise de conscience des ravages de la
mortalité infantile des enfants placés en nourrice » (Bouillé, 1988,
p.38). Ces salles d’asile ont une double fonction : hospitalière et
éducative. Mais la fonction éducative est très élémentaire, en effet,
la plupart des salles comptent entre cent et trois cents enfants pour
une seule institutrice et deux assistantes. L’éducation donnée y est
essentiellement morale et religieuse car le jeune enfant fait peur et
il faut supprimer ses penchants vicieux et pervers : « Abandonné à
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 25

lui-même et aux exemples de ses parents, jugés immoraux et
ignorants, l’enfant déshérité fait doublement peur. Être impur et
graine de vaurien, il semble condamné à développer sa part d’animalité
et de mauvais penchants » (Noël, 1997 p. 48). De plus, cette
éducation morale et religieuse doit atteindre les parents. « Quelle
que soit la hiérarchie et leurs motivations, les partisans de l’école
enfantine veulent utiliser ses maîtresses, ses dames inspectrices et
ses petits élèves pour étendre son action éducative jusqu’aux
parents » (Noël, 1997, p.67) et mater les révoltes. « La salle d’asile
veut contribuer à la défense de l’ordre social en commençant à
former, très tôt, des travailleurs consciencieux et dociles » (Noël,
1997, p.63).
A partir de 1833, les salles d’asile ont une troisième fonction qui
s’ajoute à l’hospitalité et à l’éducation morale : elles doivent
permettre l’acquisition de notions élémentaires. Les objets présents
dans les salles d’asile sont essentiellement du mobilier comme le
montre la figure ci-dessous.
figure 17 : La salle d’asile vers 1840 (Noël, 1997)
Les instructions de 1837 sont les suivantes : « Le mobilier devra
comprendre : cinq petits gradins, quatre bancs, trois planches avec
des tasseaux pour disposer les paniers et les petites corbeilles,
trente petites ardoises, quatre porte-tableaux, dix tableaux doubles
de lecture, un petit boulier-compteur, un petit lit de camp, trente
champignons pour suspendre les paniers, un tableau du christ, une
statuette de la Vierge, un seau en zinc, un petit poêle en fonte, deux
chaises, un balai de paille de riz » (Du Saussois, 2000, p.160).
Les enfants utilisent des ardoises qu’ils mettent directement sur
leurs genoux et sur lesquelles ils écrivent à l’aide de craies, des
lettres mobiles, des tableaux noirs, des images, du petit matériel
pour la leçon de choses.
26 CHAPITRE I

Les écoles
primaires en
France
Les écoles maternelles
En 1881, les salles d’asiles deviennent des écoles maternelles. Ce sont
donc de véritables écoles, acceptant les enfants de 2 à 6 ans et
suivant un programme : éducation morale, dessin, écriture, exercice
du langage, prononciation, mémorisation, vocabulaire, calcul, histoire,
géographie, connaissance des objets usuels. Cet enseignement sur les
objets usuels est donné en partie par les leçons de choses et
d’histoire naturelle. Il s’agit de présenter les parties du corps, les
objets familiers, les animaux et plantes rencontrés, le temps, les
saisons, ainsi que de faire des exercices ayant trait aux sens
(couleurs, formes, sons, odeurs).
En 1887, les gradins sont supprimés et remplacés par des pupitres
pour deux à bancs fixes, ou par des tables de huit personnes avec des
chaises pour le travail de groupe.
On retrouve les ardoises, les bouliers compteurs, les globes, les
cartes comme auparavant. Aucun matériel spécifique n’est créé à
cette époque dans les écoles.
Au niveau du mobilier, dans le reste de l’école primaire, les tableaux
triptyques font leur apparition, ainsi que les pupitres considérés
comme des « appareils orthopédiques strictement calculés pour
inviter et ramener les enfants à une attitude réputée anatomiquement
bonne et correcte » (Canac, 1952, p.291.).
figure 18 : Une salle de classe avec des pupitres deux places (Vettier, 1952)
Les élèves utilisent toujours l’ardoise car son prix est faible et qu’elle
est maniable. Mais ils se mettent à utiliser les porte-plumes avec
plumes d’acier.
figure 19 : Exemples de porte-plumes, plumes et encrier (http-ecoleautrefois)
Ils écrivent sur des cahiers. Le cartable, la trousse ou le plumier, la
règle, les compas et les manuels scolaires font partie des outils de
l’écolier. A la fin du XIX e siècle, il existe un manuel par matière
enseignée. En 1791, Taleyrand déclare : « Il faut que des livres
élémentaires, clairs et précis, méthodiques, répandus avec profusion
rendent universellement familières toutes les vérités et épargnent
d’inutiles efforts pour les apprendre » (http-ecoleautrefois). Suite à
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 27

cette déclaration, le 28 janvier 1793, un concours est lancé pour la
composition de manuels scolaires ; un grand nombre de manuels voient
ainsi le jour.
figure 20 : Exemples de manuels scolaires (http-ecoleautrefois)
Un livre est considéré comme l’ouvrage de référence de l’école de la
république, il s’agit de « Le tour de France par deux enfants ». Ce
manuel de lecture écrit en 1877 est vendu à plus de six millions
d’exemplaires et connaît onze éditions entre 1877 et 1960. « Le livre
raconte les aventures de deux orphelins lorrains qui ont dû fuir leur
village, devenu allemand au lendemain de la défaite (1871), pour
gagner la France. Leur voyage est l’occasion de décrire le pays de leur
père avec ses mines et ses forges, ses laiteries et ses fromageries,
ses montagnes et ses forêts, ses villes et ses régions » (http-Yahoo
Encyclopédie). Ce manuel, bien que dédié à la lecture, sert aussi de
manuel d’histoire et de géographie.
Suite à cette création de multiples manuels, les bibliothèques
scolaires sont instaurées en 1861, afin de « permettre le prêt de
livres scolaires pour leur utilisation immédiate à certains élèves,
offrir aux familles des ouvrages d’imagination bien choisis, dont la
lecture serait reconnue profitable » (Canac, 1952, p.295).
La discipline règne grâce à un système de récompenses et de
châtiments. Le système de récompenses repose sur les bons points et
la distribution des prix. Les bons points témoignent de la satisfaction
de l’enseignant chaque jour. L’élève cumule ses bons points et peut les
échanger contre différents petits objets (images, gommes, billes,
etc.).
La distribution des prix a lieu une seule fois par an, en fin d’année
scolaire, et correspond à un hommage rendu aux élèves les plus
méritants ou les plus brillants. Les lauréats reçoivent un livre et un
diplôme.
Parallèlement à ces récompenses, il existe aussi des punitions. Les
outils créés précédemment restent utilisés. Le « banc d’infamie »
naît à cette époque ; c’est un petit râtelier avec du foin, un vieux
morceau de bride à cheval, un vieux bonnet d’âne en carton avec de
grandes oreilles et quelques vieux haillons de tapis de baudet pour
servir de housse sur le dos de l’âne. D’autres sévices tels que laisser
l’enfant à genoux sur une pièce de bois dont la partie supérieure est
une arête vive, ou le contraindre à rester debout sur l’arête d’un
cheval de bois, sont utilisés.
28 CHAPITRE I

La leçon de
choses : un
enseignement
nouveau
Mais au XVIII e siècle, le châtiment corporel avait déjà commencé à
être critiqué par des personnes telles que Jean-Baptiste de la Salle.
Au XX e siècle, il ne sera plus considéré comme un moyen d’éducation.
figure 21 : Bonnet d’âne et écriteau (http-ecoleautrefois)
Cet enseignement est donné dans toutes les écoles dès la maternelle
et ce jusqu’au certificat d’étude. Le champ que recouvre la leçon de
choses est immense. Il renvoie à « tout ce qui est concret, être
vivant, corps bruts, phénomènes naturels, production de l’activité
humaine » (Amieux, 1911, p.8).
Il existe plusieurs procédés pour cet enseignement. Il peut s’agir soit
d’une leçon faite par le maître, dans ce cas-ci les élèves écoutent puis
résument ou dessinent, soit les élèves font des expériences, des
manipulations et des observations. Ces leçons de choses sont là pour
développer l’esprit d’observation de l’enfant, cultiver sa curiosité et
son initiative ; « l’accoutume à dégager lui-même les idées des faits, à
passer des idées particulières aux idées générales, des idées
concrètes aux idées abstraites, à fonder ses jugements sur des
concepts qu’il a élaborés, à penser par lui-même et à compter sur lui »
(Amieux, 1911, p.11).
Pour ces leçons de choses, il faut donc un certain matériel. Celui-ci
peut comprendre des pupitres ou tables mobiles, des armoires, des
cages ou aquariums pour observer la vie de certains animaux, des
serres et du matériel de botanique, des ruches, des volières, des
appareils pour mesurer des phénomènes atmosphériques, des règles,
des compas, des rapporteurs, des balances, des réchauds, des
jardins, des potagers, etc. De plus, ces leçons de choses ne se font
pas exclusivement au sein de l’école, elles peuvent avoir lieu dans des
bois, des champs, des parcs, des jardins zoologiques ou des musées.
4.5. CONCLUSION Au Moyen Âge, l’enseignement est ascétique, n’utilisant que les objets
du monastère. La période allant du Moyen Âge à la Renaissance est
essentiellement marquée par la naissance de l’imprimerie qui va
permettre la diffusion des livres et des manuels scolaire (support de
connaissances mobiles). De la Renaissance au XVIII e siècle, l’Église
perd sa place dominante dans l’enseignement. Enfin, au XIX e siècle,
de grands efforts sont faits pour, dans un premier temps, avec les
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 29

écoles à tricoter, sortir les jeunes enfants de la rue. Dans un second
temps, les salles d’asile leur apportent :
• l’hospitalité, avec des règles très précises concernant l’hygiène et
les locaux ;
• l’éducation morale et religieuse ;
• des notions élémentaires.
Ces salles d’asile, devenues écoles maternelles ne se contentent plus
de transmettre des savoir-faire, elles veulent apporter aussi des
savoirs. Ceci est montré, par exemple, par l’introduction des leçons de
choses à tous les niveaux d’enseignement. C’est par cet enseignement
que de nouveaux objets entrent dans les classes. Mais il reste un
gouffre entre ce qui devrait être fait et la réalité à cause du manque
de moyens. Les outils des élèves sont presque les mêmes que ceux des
apprentis-scribes et des élèves de l’Antiquité, c’est-à-dire : ardoise
et craie, tableaux noirs. L’enseignement dans les écoles primaires,
même s’il repose sur un système de récompenses et châtiments,
commence à réellement apporter des savoirs. Les élèves possèdent
quelques outils leur permettant de réaliser différentes activités,
mais surtout ils disposent de divers manuels scolaires. Le livre,
comme support et transmetteur de savoirs et de connaissances,
prend un rôle central. Des bibiothèques scolaires se créent. La
lecture doit permettre un accès au savoir pour les élèves, mais aussi
pour l’ensemble de leur famille. C’est ainsi, en partie par le biais de la
lecture, que les gens vont apprendre et acquérir des connaissances et
des savoirs.
L’ensemble des supports de stockages de connaissances utilisés du
Moyen Âge au XIXe siècle est résumé dans le tableau ci-dessous.
réinitialisable mobile adaptable automatique
tableaux noirs oui non non non
cahier non oui non non
livres - manuels non oui non non
ardoise oui oui non non
mappemondes - illustrations non oui non non
petit matériel pour la leçon de choses non oui non non
nature oui-non oui-non non non
table 3 : Résumé des fonctionnalités des supports de connaissances du Moyen Âge au XIX e siècle
30 CHAPITRE I

5. Conclusion
Dans l’Antiquité égyptienne, dans les écoles de scribes, il s’agit
d’apprendre un métier. Cet enseignement professionnel vise à
transmettre des savoir-faire. Les outils utilisés sont ceux des
scribes, ainsi que certains matériaux permettant un entraînement à
moindre frais. Les supports de stockage de connaissances sont variés,
certains sont portables, certains sont effaçables et il existe
différents outils pour écrire en fonction de ces supports.
Au cours de l’Antiquité grecque et latine, l’objectif de l’éducation est
de faire des hommes beaux, forts, raffinés. Pour arriver à leurs fins,
les enseignants utilisent les objets de la vie de tous les jours et les
instruments liés aux différents arts (guerres, musiques, etc.). Rien
n’est créé pour l’enseignement, ni au niveau du mobilier, ni pour le
reste, si ce n’est les tablettes de cire qui remplacent celle d’argile.
Durant l’Antiquité égyptienne puis l’Antiquité grecque et latine, il n’y
a aucune recherche pour adapter les outils des professionnels à
l’apprenant afin qu’il se les approprie plus facilement.
Par contre, durant la période allant du Moyen Âge au XIXe siècle, de
nombreux outils sont pensés et créés à des fins didactiques. Dans un
premier temps, même si les établissements scolaires ont pour but de
« laver du péché, de purifier » puis de « sauver de la rue » les
enfants, leur rôle éducatif prend assez vite le dessus. Ainsi, un
mobilier est créé spécialement pour les écoles avec des outils tels que
les pupitres, les tableaux, etc. et la classe ne se fait plus dans l’église
ou le monastère mais dans un lieu spécifique répondant à des critères
d’aération et d’hygiène. Les outils didactiques les plus développés à
cette époque restent les objets de récompense mais surtout de
punition. Ce sont les seuls objets présents du Moyen Âge au XIXe siècle. Les classes sont surchargées et pour maintenir une certaine
discipline le maître n’hésite pas à utiliser différentes méthodes de
remontrances. Même si les outils de punitions ont une place
importante dans la classe, d’autres outils didactiques font leur
apparition. En effet, c’est à la fin de cette période que les manuels
scolaires sont créés et prennent la place du psautier qui était le seul
livre de lecture au début du Moyen Âge. De même les premiers
cahiers, porte-plume et autres petites fournitures remplissent le
cartable des écoliers à la fin du XIXe siècle.
La leçon de choses fait entrer « le monde » dans la classe et fait
sortir la classe dans « le monde ». C’est aussi au cours de cette
période que l’enseignement technique et professionnel est institutionnalisé,
alors que jusqu’à la fin du XVIIIe siècle et la loi Le
Chapelier, il se réalisait dans le cadre de corporations ou de
compagnonnages. Cet enseignement professionnel se déroule dans des
établissements spécifiques avec tous les outils nécessaires et vise,
avant tout, à transmettre des savoir-faire, en n’utilisant pas ou peu
de supports de stockage de connaissances.
Durant cette période, il y a donc une réelle volonté de modifier le rôle
de l’école et de le faire passer d’asile à une institution transmettant
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 31

des savoirs. Cette modification à lieu pour presque tous les niveaux
scolaires. Les manuels scolaires permettent une bonne transmission
du savoir. Dès que les enfants savent lire, même si les classes sur
sont surchargées, ils peuvent tout de même acquérir des connaissances
par le biais des ces différents manuels. C’est donc à cette
période que se trouve le premier ancêtre de notre prototype
RAFALES.
Cependant, cette modification, bien que souhaitée, ne se réalise pas
encore dans les écoles maternelles. Pourtant, pour les moins de 7 ans,
au XIXe siècle beaucoup d’objets d’éveil sont inventés mais restent
hors de la salle d’asile ou de l’école, essentiellement à cause de leur
prix. Il s’agit par exemple de la poupée, qui connaît une véritable
promotion dans les années 1860, des animaux en peluche qui
apparaissent en 1870, des abécédaires, des livres de littérature
d’enfance illustrés, ainsi que des albums à colorier ou à découper. La
question soulevée est la suivante : les écoles maternelles manquent de
matériel, mais quel matériel leur faut-il pour transmettre des
connaissances ? Pour les plus grands, qui savent lire, le matériel
d’écriture et les manuels scolaires sont les outils principaux. Mais
quel matériel utiliser pour les plus jeunes ?
A la fin du XIXe siècle, avec l’apparition des abécédaires, poupées et
autres objets pour les jeunes enfants, un débat se lance sur la notion
de « jeu éducatif ». Pour certains, le jeu est là pour divertir et
récupérer après un travail : il correspond à un besoin naturel et
légitime de l’enfant mais il est à distinguer du travail scolaire. La fin
du XIXe siècle marque le début des recherches sur les jeux
éducatifs. Certains pédagogues développent leurs propres outils.
C’est le cas en particulier des pédagogues de « l’école nouvelle ».
Nous allons traiter de ce courant éducatif dans le chapitre suivant.
Bien que s’intéressant essentiellement aux enfants de maternelle,
c’est-à-dire à des sujets qui ne correspondent pas à ceux à qui est
destiné notre prototype, ce courant a permis de développer du
matériel qui se rapproche de ce que nous désirons : la personnalisation.
L’école nouvelle se centre sur l’enfant. Ce dernier avance en
fonction de ses possibilités et de ses envies, c’est-à-dire à son
rythme. Il ne s’agit donc plus de leçon pour tous avec un enseignant
face à 300 enfants comme dans certaines salles d’asile. Avec cette
pédagogie, les maîtres sont là pour aider l’enfant à progresser en
fonction de ses acquis.
Cette personnalisation se trouve, par exemple, dans la pédagogie de
Montessori où l’enfant décide de l’activité qu’il veut faire et avance à
son rythme dans chaque discipline ou, pour les exercices, dans les
fichiers autocorrectifs de Célestin Freinet. Ces fichiers correctifs,
d’ailleurs, sont, en quelque sorte, les ancêtres de l’enseignement
programmé que nous verrons dans le chapitre suivant qui présente les
utilisations de l’ordinateur dans les salles de classes au XXe siècle.
32 CHAPITRE I

6. Résumé du chapitre I: tableau et graphique
Réinitialisabilité, mobilité, automaticité et adaptabilité des
supports de stockage de connaissances de l’Antiquité au
XIX e siècle
réinitialisable mobile adaptable automatique
lentille non non
papyrus non oui
tesson
non
Antiquité Egyptienne
non oui Antiquité Egyptienne -
Antiquité Grecque et Latine
oui oui Antiquité Egyptienne
tablettes
Antiquité Grecque et Latine
Moyen Âge au XIXe siècle
tableaux noirs oui non Antiquité Grecque et Latine
Moyen Âge - XIXe livres - manuels non oui
siècle
monuments non non
vitraux non non Moyen Âge - XIX e siècle
cahier non oui
mappemonde non oui
ardoise oui oui
petit matériel
(leçon de choses)
non oui
nature non-oui non-oui
DE L’ANTIQUITÉ AU XIXE SIÈCLE... MOBILITÉ ET RÉINITIALISABILITÉ 33

non mobile
tableaux noirs
nature
lentilles
monuments
vitraux
nature
réinitialisable
non -réinitialisable
tablettes
ardoises
nature
tessons
papyrus
livres - manuels
cahier
mappemonde
petit matériel
nature
mobile
34 CHAPITRE I

Chapitre II Au XIX e et XX e siècles :
l’éducation nouvelle ... vers
l’adaptabilité
1. Introduction
« La fin du XIX e et le début du XX e sont marqués par le passage de la
pédagogie traditionnelle à la pédagogie nouvelle » (Gauthier, 1996,
p.132). En effet, à cette époque, des pédagogues, des médecins, des
psychologues s’interrogent sur les systèmes scolaires et, suite à leurs
observations des enfants, constatent l’inadaptation de ces systèmes
au développement naturel et social de l’enfant. Cette « éducation
nouvelle » n’a pas de fondateur particulier. Il s’agit de différentes
personnes qui désirent que « la pédagogie nouvelle place l’enfant au
centre de ses préoccupations et s’oppose à une pédagogie
traditionnelle centrée sur le maître et sur les contenus à
transmettre » (Gauthier, 1996, p.132). « Le point commun à tous ces
chercheurs a été l’observation du développement des enfants, non
pour agir dessus, mais dans le but d’agir sur le milieu scolaire, pour le
rendre plus favorable et sans cesse mieux adapté à la croissance
autonome de l’enfant » (http-ANEN). C’est donc dans ce mouvement
que se sont développés de nombreux outils créés à des fins purement
didactiques et permettant un travail personnalisé et individualisé. Ces
outils sont essentiellement développés par les membres de l’ « école
nouvelle ».
Cette expression d’« école nouvelle » apparaît en 1889. Année durant
laquelle, Cecil Reddie ouvre l’école d’Abbotsholme en Angleterre.
Cette école est réservée aux garçons, afin de répondre aux besoins
des classes dirigeantes de la nation anglaise. « S’il s’oppose au
système éducatif traditionnel, ce n’est pas parce que celui-ci détruit
quelque chose d’"essentiel" dans l’enfant, mais parce qu’il néglige
l’épanouissement de certaines potentialités » (Skidelsky, 1972, p.88).
Dans cette école, l’étude des langues et des sciences a une grande
importance, mais l’hygiène et quelques rudiments d’économie et de
comptabilité y sont aussi enseignés. Les activités manuelles et
artistiques sont obligatoires, le sport est remplacé par du jardinage,
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 35

de la navigation, etc. Dans cette école, Reddie introduit un mobilier
nouveau, « afin de parer à toute déformation de la colonne vertébrale
des élèves » (Skidelsky, 1972, p.98), mais ce n’est pas tout. La
construction même du bâtiment n’est pas classique, « des murs à
double paroi le rendaient plus chaud l’hiver et plus frais l’été ; les
montures des fenêtres étaient faites d’acier, afin d’éviter la
rouille ; la nouvelle chapelle était ornée de bas-reliefs représentant
des philosophes, des soldats et des éphèbes, afin d’éveiller le sens de
l’idéal chez les garçons » (op. cit, p.98-99).
En 1896, Dewey, psychologue, philosophe et pédagogue américain
crée une école expérimentale dans l’université de Chicago. « Il teste
dans ce cadre diverses innovations sur les contenus, les méthodes et
l'organisation de l'enseignement, en combinant avec succès la théorie
et la pratique pédagogiques » (http-Yahoo Encyclopédie). Sa méthode
est fondée sur le « learning by doing ». John Dewey est considéré
comme le véritable initiateur de la pédagogie du projet. Le projet
permet de clarifier les objectifs que l'on se fixe pour l'atteindre,
tout en donnant du sens aux activités que l'on met en oeuvre. Dans
cette pédagogie, trois projets doivent s’articuler : celui de
l’apprenant, celui du formateur et celui de l'institution.
En 1900, Ferrière fonde le « bureau international des écoles
nouvelles », Maria Montessori crée la « casa dei bambini » et, à divers
endroits de l’exposition universelle de Paris, la Suisse dispose du
matériel scolaire étudié pour le bien-être de l’enfant. Il s’agit
essentiellement de sièges réglables en hauteur et de tables qui se
haussent et s’inclinent. « En un mot tout est prévu pour que le corps,
tout en restant attentif à l’étude, n’ait pas à subir de positions
fâcheuses qui le fatiguent ou le déforment » (Pellier, 1900, p.213).
De 1907 à 1920, Decroly installe sa première école, de même que
Steiner. Claparède ouvre à Genève l’institut Jean-Jacques Rousseau
et Cousinet fonde « La Nouvelle Education » et écrit ses premiers
livres « La vie sociale des enfants », « Une méthode de travail libre
par groupe » et « Pédagogie de l’apprentissage ».
En 1921, Neill ouvre son école à Summerhill. En 1925, Cousinet se met
à utiliser le travail de groupe et Freinet l’imprimerie à l’école.
Suite à ce bref historique, nous allons plus amplement détailler les
recherches et développements d’outils pédagogiques de quatre
novateurs ; il s’agit de Friedrich Fröbel, Maria Montessori, Ovide
Decroly et Célestin Freinet. Ces quatre pédagogues sont particulièrement
intéressants car ils ont créé beaucoup d’outils, mais aussi
parce qu’ils ont des parcours différents. Au départ, un seul d’entre
eux avait une vocation pour l’enseignement, les autres y sont venus
par des chemins détournés. Pour chacun d’eux, nous présenterons le
personnage puis les outils qu’il a développés.
Il ne s’agit pas de faire une analyse critique des effets de leurs
méthodes d’enseignement, mais de présenter les nombreux outils
qu’ils ont développés et de les analyser en reprenant les caractéristiques
de RAFALES : la mobilité, la réinitialisabilité, l’adaptabilité, et
l’automaticité.
36 CHAPITRE II

2.1. FRIEDRICH
FRÖBEL : LE
PERSONNAGE
2. Friedrich Fröbel
Friedrich Fröbel est né en Allemagne, en 1782, sa mère meurt six
mois après sa naissance et son père se remarie ; il est livré à luimême.
Il contemple, observe, apprend par lui-même. « Il établit avec
la nature une relation fondée sur l’observation et l’analyse » (Heiland,
1993, p.2). Il ne reçoit aucun enseignement supérieur et entreprend
une formation d’arpenteur qu’il abandonnera au bout de deux ans en
retirant de cette expérience le goût des mathématiques et des
sciences naturelles. Il s’inscrit en 1799 à l’université d’Iéna, mais
interrompt ses études en 1801 pour des raisons financières. Puis, « en
juin 1805, il est engagé par l’"école modèle" de Frankfort, qui applique
les principes pédagogiques de Pestalozzi. Tout de suite, Fröbel a le
sentiment d’avoir trouvé sa voie » (Heiland, 1993, p.4).
Pestalozzi est un pédagogue et écrivain suisse d’expression allemande
né en 1746, qui s’est inspiré de l’Emile de Jean-Jacques Rousseau, et
a « le mérite d’avoir tenté de réaliser l’Emile dans sa vigueur et son
paradoxe » (Soëtard, 1994, p.3). Pour Pestalozzi, l’éducation doit
être « une forme d’action qui permettra à chacun de se faire, à partir
de ce qu’il est et dans le sens de ce qu’il veut être, "une oeuvre de soimême"
» (op.cit, p.4). Il veut rendre les enfants libres et autonomes.
« Pestalozzi est un homme qui sa vie durant va lutter pour une idée :
celle d’une école universelle, gratuite et accessible aux enfants de
toutes conditions » (Forster, 1996, p.1). En 1773, il crée une école où
les enfants apprennent à lire, à écrire et à calculer, mais font aussi un
travail de filage et de tissage du coton pour assurer le financement
de leur formation. Mais cette entreprise fait faillite. Tour à tour il va
prendre la direction d’une « maison des pauvres », travailler dans une
classe d’enfants de paysans et à partir de 1806, s’occuper d’un
institut à Yverdon. L’enfant se développe à son rythme. « Pestalozzi
puise ses instruments pédagogiques dans le milieu naturel. Il n’y a ni
classe, ni programme, ni horaire [...] les disciplines sont enseignées
simultanément dans les différentes salles et les enfants passent
d’une classe à l’autre en fonction de leurs capacités » (op.cit, p.3).
C’est à cette époque, en 1806 que Fröbel va à Yverdon pour se
familiariser avec les méthodes pédagogiques de Pestalozzi. Il y réside
de 1808 à 1810 avec Caroline von Holzhausen et ses trois enfants
dont il est le précepteur. Il s’imprègne de ses idées et, « sa vie
durant, à chaque étape de son oeuvre, la pédagogie de Fröbel reste
tributaire des idées de Pestalozzi sur l’éducation élémentaire, idées
qu’il va interpréter et développer d’une manière indépendante et bien
à lui » (Heiland, 1993, p.3). En effet, Fröbel développe tout un
matériel en s’inspirant de la pédagogie de Pestalozzi alors que ce
dernier n’a créé aucun outil pédagogique, son originalité résidant
uniquement dans sa méthode.
Nous allons dans un premier temps présenter les outils pédagogiques
développés par Fröbel qu’il nomme les dons. Ensuite, nous les
analyserons à partir des caractéristiques de RAFALES : la mobilité, la
réinitialisabilité, l’adaptabilité et l’automaticité.
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 37

2.2. LES DONS DE
FRIEDRICH FRÖBEL
Fröbel s’intéresse très vite à la période pré-scolaire, période qui, au
niveau des recherches pédagogiques, est totalement délaissée y
compris à Yverdon. Pour lui, cette tranche d’âge est primordiale, « le
bambin se situe à la période charnière entre l’intériorité familiale et
l’extériorité sociale, marquée par l’entrée à l’école » (Soëtard, 1990,
p.99). C’est aussi le moment où il a ses premières prises d’autonomie,
qu’il découvre qu’il peut lâcher la main de sa mère pour faire des
choses seul. Il décide donc de concentrer ses recherches pédagogiques
pour les enfants entre trois et six ans.
Il observe les enfants pour connaître leurs besoins, et découvre qu’à
cet âge « l’enfant ne se contente plus de jouer pour le plaisir de
jouer : il veut désormais produire une oeuvre [...]. Son ardeur est
prête à surmonter tous les obstacles, gravir tous les sommets, à
explorer toutes les terres inconnues, à collectionner tous les objets »
(Soëtard, 1990, p.100-101).
Pour répondre à ces besoins de l’enfant, Fröbel crée en 1837 un
« établissement pour l’entretien du désir d’activité de l’enfance et de
la jeunesse » où il développe et fabrique des jeux. « Fröbel donne au
besoin d’activité de l’enfant un matériel, celui des « dons » et autres
occupations (des balles, des bâtonnets, des bandes de papier, des
anneaux, des perles, des feuilles quadrillées, du sable, de la terre
glaise, etc.), et un but qui lui permettent de contribuer à son
éducation en jouant. Il n’utilise pas les jeux et les jouets comme de
simples sources d’amusement et d’observation, mais pour exploiter et
développer la richesse intérieure, les sens et l’intelligence de l’enfant
par l’expérience et la manipulation » (Noël, 1997, p.379).
En 1839, il présente son matériel à la reine de Saxe. Suite à cette
rencontre, les fabriques de jeux se multiplient et, en 1840, il invente
le concept de « jardin d’enfants ». Au départ, ce « n’est pas à
proprement parler un institut d’éducation pour les tout-petits. On y
reçoit une information sur les principes et la pédagogie fröbelienne
et sur les moyens - essentiellement le jeu - de le mettre en oeuvre, et
l’on fait des exercices d’application » (Soëtard, 1990, p.114).
Pour Fröbel, le jeu est au centre du développement de l’enfant, « la
théorie des jeux constitue le noyau de la pédagogie fröbelienne »
(Soëtard, 1990, p.121). Ces jeux sont composés de balles puis de
boules, de dés et de cylindres.
figure 22 : utilisation du matériel Fröbel par des fillettes du Cours Pratique (1857)
(Noël, 1997)
38 CHAPITRE II

Le premier don Le premier don est donc la balle. Il y en a six,
en laine écrue, recouvertes chacune d'un
tricotage de laine différente, avec les
couleurs primitives : rouge, jaune, bleu et
les couleurs secondaires : violet, vert,
orange. Leur dimension est adaptée à la taille
de la main de l’enfant. Elles sont accrochées à
une corde et peuvent donc s’approcher ou
s’éloigner de l’enfant qui cherche à les
attraper. Au niveau moteur, elle permet ainsi
à l’enfant de préciser la préhension et le jeté.
De plus, l’enfant prend et perd la balle, il acquiert ainsi la séparation
et l’union. Mais la balle, entraîne l’acquisition de bien d’autres
notions ; « le jeu de balle développe en vérité ce que Dilthy a appelé
les catégories fondamentales de l’existence : "l’objet, l’espace et le
temps", "l’être, l’avoir et le devenir", "le passé, le présent et l’avenir",
"l’action, le sentiment et la réflexion" » (Soëtard, 1990, p.134-134).
Le second don Après la balle, qui incarne le mouvement
et la fluidité, le second matériel
représente la diversité et les
contraires. Il comporte la sphère, le
cube et le cylindre.
Les troisième,
quatrième et
cinquième dons
figure 23 : 1 er don de
Fröbel (http-frobel)
figure 24 : 2e don de Fröbel
(http-construction)
L'enfant fait la comparaison de la boule
avec la balle par rapport à la masse, la
dureté, au son, etc. Il la compare aussi
au cube, dont la forme et les possibilités sont opposées. C'est le
mouvement contre le repos ; le divers contre l'unité. A partir de là, le
cube servira de base à tous les développements des exercices
fröbeliens.
En 1843, il ajoute au second don le cylindre. Ce dernier a des caractéristiques
à la fois du cube et de la boule. Il réconcilie les contraires
pour parvenir à l’harmonie. C’est la thèse, l’antithèse et la synthèse.
Les troisième, quatrième et cinquième dons sont des divisions du
cube. Le troisième matériel est issu de la division multiple du dé, il
s’agit de huit cubes de taille égale. Ce don permet d’aborder les
notions de division et de reconstruction. L’enfant combine les
diverses parties du matériel pour former un tout. Il transforme ainsi
la matière. Le quatrième don correspond à une division du cube en
huit briques. Le cinquième reprend les divisions précédentes et
ajoute la section selon les diagonales. Le cube est ainsi scindé en
vingt-sept parties.
figure 25 : Les 3 e , 4 e et 5 e dons de Fröbel (http-construction)
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 39

Le sixième don Le sixième don comprend : des pyramides, des parallélépipèdes, des
cylindres et des demi-cylindres. Le tout « se présente sous la forme
d’une longue caisse remplie de petits dés d’un centimètre de côté, qui
ont trois formes d’utilisation : les "formes de vie", les "formes de
connaissances" et les "formes de beauté" » (Soëtard, 1990, p.135).
Avec ce matériel, l’enfant visualise les principales opérations :
l’addition, la soustraction, la division et la multiplication. En 1873,
vingt et un ans après la mort de Fröbel, son matériel est présenté à
l’exposition universelle de Vienne. Hélas, ce matériel, commercialisé
par les librairies spécialisées Hachette, a un coût bien trop élevé pour
être présent dans les salles d’asile françaises.
2.3. ANALYSE Les dons de Fröbel peuvent être considérés comme des supports de
connaissances. Les connaissances ne sont pas directement rédigées
dessus, mais leur utilisation permet la construction de connaissances
par le biais de la manipulation et de l’expérimentation. Ces connaissances
portent, par exemple, sur les catégories fondamentales de
l’existence, sur les notions d’équilibre ou sur les opérations mathématiques
élémentaires. Ces dons étant une forme de supports de
connaissances, nous allons regarder les caractéristiques de RAFALES
qu’ils présentent.
Ces dons sont adaptés à la taille et à l’âge de l’enfant. Ils répondent à
ses besoins de construction, de manipulation, d’expérimentation. Leur
utilisation sera différente en fonction de l’âge de l’enfant qui les
utilise. Ils sont donc adaptés aux enfants. Mais ils ne sont pas
adaptables. En effet, leur séquence d’utilisation ne se modifie pas en
fonction des connaissances de l’enfant.
Ces dons sont fabriqués de manière à pouvoir être manipulés et
déplacés par l’enfant. Ils sont totalement mobiles.
Les dons, à partir du second, peuvent être utilisés afin de réaliser
une multitude de constructions et ainsi de travailler sur différentes
notions. Ces constructions ne sont pas figées ni prédéfinies. Avec les
dons de Fröbel, il ne s’agit plus d’un support de connaissances unitaire
effaçable, mais d’un support composite, dont chaque utilisation, c’està-dire
chaque configuration peut apporter des connaissances
nouvelles. C’est dans cette acception que nous utilisons le terme
réinitialisable pour ce support de connaissances.
Les dons de Fröbel, à part le premier, sont donc tous réinitialisables,
portables et adaptés mais non adaptables.
Réinitialisable mobile Adaptable Automatique
1er don non oui non non
du 2 nd au 5 eme don
oui oui non non
table 4 : résumé des fonctionnalités des dons de Fröbel
40 CHAPITRE II

3.1. MARIA
MONTESSORI : UN
PERSONNAGE
3. Maria Montessori
Maria Montessori est née en 1870 dans la province d’Ancône dans une
famille bourgeoise dont le père était militaire. Très douée en
mathématiques, elle refuse de devenir professeur et après avoir
fréquenté l’école technique de garçons, elle se découvre une vocation
de médecin. « C’est malheureusement aller de Charybde en Scylla :
une jeune fille à la faculté de médecine ! La chose est inédite, osée,
impossible ! » (Standing, 1972b, p.15). Elle s’arrange donc pour
rencontrer le ministre de l’éducation nationale qui lui refuse le droit
de suivre ces études, et, après de nombreuses péripéties, elle finit
par suivre les cours de médecine, avec quelques régimes spéciaux. « A
cette époque, il est impensable qu’une jeune fille dissèque des
cadavres en présence d’hommes. Aussi les travaux pratiques de
dissection s’accomplissent-ils au prix d’heures solitaires parmi les
cadavres, souvent de nuit » (Standing, 1972b, p.16). Elle soutient sa
thèse en 1896, et devient ainsi la première femme médecin en Italie.
Pendant les dix premières années qui suivent l’obtention de son
diplôme, elle travaille comme assistante dans une clinique psychiatrique.
C’est durant cette période qu’elle découvre les travaux de
deux autres médecins : Jean Itard et Edouard Seguin.
Jean Itard, médecin français, est connu pour ses travaux avec Victor,
« l’enfant de l’Aveyron ». En 1800, des paysans de l’Aveyron
découvrent un enfant d’environ douze ans, marchant à quatre pattes,
ne sachant pas parler, poussant des grognements et semblant n’avoir
jamais vécu ailleurs que dans la forêt. Cet enfant est conduit à
l’institut des sourds et muets de Paris, mais il n’y fait aucun progrès,
jusqu’au moment où, Jean Itard, persuadé qu’il fallait s’occuper
autrement de l’enfant, lui apprend, grâce à ses méthodes, petit à
petit, à comprendre, à lire et à écrire.
Edouard Seguin est un médecin neurologue américain, héritier des
observations et des expériences d’Itard. Il scolarise les enfants
internés en asile psychiatrique, à Bicêtre. Il donne une forme scolaire
progressive, aux activités qu’Itard avait inventées pour Victor. Il
sépare quatre secteurs d’activités : les exercices psychomoteurs, les
exercices sensoriels, les activités logiques (centrées sur ce que
Piaget appelle les structures opératoires) et, enfin, les activités
globales, telles que l’atelier ou le jardinage.
S’appuyant sur les travaux et les outils développés par ces derniers,
Maria Montessori décide de s’occuper d’enfants attardés et crée un
matériel spécifique pour les stimuler. En 1904, elle devient
professeur à l’université de Rome. « Elle a cherché la manière
optimale d’aider l’enfant à se développer positivement dans toutes les
dimensions. Elle l’a fait de façon scientifique, c’est-à-dire en
observant l’enfant dans différentes situations et à différentes
étapes de sa vie. Elle a fait de l’éducation une science non seulement
parce qu’elle a procédé par observation, mais parce qu’elle a étudié
divers milieux de développement dans lesquels elle a placé l’enfant »
(Dubuc, 1996, p.158). Elle travaille ainsi avec des enfants déficients
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 41

3.2. LA PÉDAGOGIE
MONTESSORI
pendant deux ans et, grâce à son matériel, leur apprend à lire et à
écrire. Ils passent les épreuves d’intelligence que passent tous les
enfants « normaux » et obtiennent des résultats similaires. Elle
remet donc en question le système pédagogique . « Je méditais sur
les raisons qui pouvaient retenir les élèves sains des écoles à un
niveau si bas, au point qu’ils étaient rattrapés dans les épreuves
d’intelligence par mes malheureux élèves » (Montessori, 1958a, p.27).
A partir de ce moment, elle développe son matériel pour tous les
enfants, et travaille avec des enfants « normaux » à partir de 1907,
date à laquelle elle ouvre sa « casa dei bambini » à Rome. Petit à petit,
ses travaux deviennent connus dans le monde entier, ses méthodes
pédagogiques s’implantent dans différents pays, « elle reçoit une
ovation à l’Unesco, la légion d’honneur en France, est nommée officier
de l’ordre Orange-Nassau en Hollande, citoyenne d’honneur dans de
nombreuses villes » (Standing, 1972a, p.49).
La pédagogie Montessori est fondée sur l’utilisation d’un matériel
spécifique qu’elle a créé. Ce matériel est développé pour les
différents types d’exercices suivants : la vie pratique, l’éducation
sensorielle, le langage, les mathématiques et la culture.
La pédagogie de Maria Montessori veut aider l’enfant à devenir
indépendant. Elle comporte donc en plus des exercices habituels des
exercices de « vie pratique » qui se décomposent en cinq rubriques :
exercices préliminaires, soin de l’environnement, soin de sa personne,
courtoisie et bonne manière, mouvement. C’est dans ces exercices de
vie pratique que se trouvent des tâches telles que ranger et nettoyer
après une activité, mettre le couvert, s’habiller seul, se laver les
mains, etc. Pour réaliser cela, la salle de classe diffère des salles
d’asile et des écoles primaires de l’époque sur plusieurs points. Tout
d’abord, le mobilier et les installations sont adaptés à la taille de
l’enfant. Les tables et chaises peuvent ainsi être déplacées sans
difficulté par les enfants. De plus, l’enfant n’est pas obligé de rester
« à sa place », il peut déplacer son mobilier et se mettre dans la
position qui lui semble la plus confortable.
L’éducation sensorielle est une initialisation aux cinq sens. Quel que
soit le sens travaillé, des constantes dans le matériel proposé
subsistent : « il faut que les objets offerts aux enfants soient
attrayants » et « le matériel doit être "limité" en quantité »
(Montessori, 1958a, p.88 et 89), car il faut que l’enfant puisse
ordonner les objets. Les objets sont groupés en séries et, au sein
d’une série, les objets sont identiques, sauf pour une qualité qui varie.
En effet, « le matériel sensoriel est constitué par une série d’objets
groupés selon une qualité déterminée [...] . Chaque ensemble d’objets
représentant une gradation se compose donc, à ses extrêmes, du
"maximum" et du "minimum" de la série » (Montessori, 1958a, p.86).
La qualité qui diffère d’un objet à l’autre peut avoir des gradations
plus ou moins importantes. « Il faut commencer à procéder avec très
peu d’objets contrastant entre eux pour établir ensuite une gradation
entre une quantité d’objets dont la différence devient graduellement
plus fine et imperceptible » (Montessori, 1958a, p.95).
42 CHAPITRE II

3.3. LE MATÉRIEL ...
Pour les 5 sens Il existe du matériel pour chacun des cinq sens. Pour l’initiation au
sens tactile, le matériel dit « mobile », par exemple, est constitué
d’une collection de différents matériaux (papiers variés, toile émeri,
velours, soie, laie, coton, voile, etc.) que l’enfant, avec un bandeau sur
les yeux, doit identifier et ranger par paires. Pour la perception
auditive, il existe des classes de matériel correspondant à quatre
sensations distinctes : le silence, la parole, le bruit, la musique. Pour
l’olfaction, il y a des boîtes à odeurs. Enfin, pour la perception
visuelle, c’est là qu’il y a le plus de matériel. Certains portent sur les
couleurs, comme les plaquettes de couleurs (cf figure 26), d’autres
sur les formes géométriques. Enfin, certains sur la distinction des
dimensions, en modifiant une, deux ou trois dimensions (cf figure 26,
les blocs séries 1 - 2 et 3).
Pour les matières
«classiques»
figure 26 : palettes de couleurs - les blocs séries 1-2 et 3 (http-montessori)
Les outils qui viennent d’être présentés, ainsi que quelques objets
complémentaires, permettent de préparer l’enfant à la lecture, à
l’écriture et aux mathématiques. Pour Maria Montessori (Montessori,
1958b), les acquisitions de la lecture et de l’écriture ne sont pas
simultanées, l’écriture précède la lecture. Nous allons donc voir dans
un premier temps, comment le matériel est utilisé pour la préparation
à l’écriture, puis nous verrons comment il est utilisé pour la lecture,
et nous terminerons avec les mathématiques.
Pour l’écriture
L’écriture est un travail intelligent, faisant intervenir deux
mécanismes moteurs : le maniement de l’instrument d’écriture et le
traçage de la forme. La légèreté et la fermeté de la main pour tenir
le stylo sont appris grâce aux exercices sensoriels (main légère pour
effleurer les cartons et main ferme pour les exercices
d’emboîtement), et grâce au dessin. Pour l’apprentissage des formes,
l’enfant a déjà utilisé les formes géométriques et pour leur traçage,
l’enfant utilise des tablettes de lettres en papier émeri, les « lettres
rugueuses » (figure 27), grâce auxquelles il apprend leur forme, mais
surtout, il apprend le « sens de l’écriture ». L’enfant trace la lettre
avec deux doigts en suivant la même direction que celle avec laquelle
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 43

est tracé normalement le symbole, il fixe ainsi la trajectoire de
chaque lettre dans sa mémoire musculaire.
figure 27 : Les lettres rugueuses et l’alphabet mobile (http-montessori)
Après avoir appris les « lettres rugueuses », l’enfant est prêt à faire
des mots avec le grand « alphabet mobile ».
Pour la lecture
La lecture naturelle est la suite des exercices de construction de
mots. Tout d’abord, l’enfant écrit des listes de mots. La lecture est
acquise au travers de jeux : petits billets avec des mots écrits
dessus, cartons avec le nom d’un objet que l’enfant doit mettre
devant l’objet correspondant, etc. Ces petits jeux permettent à
l’enfant d’apprendre à lire des mots. Mais « entre savoir lire ces mots
et comprendre le sens d’un livre, existe la même distance qu’entre
savoir prononcer un mot et composer un discours » (Montessori,
1958a, p.185).
Pour les mathématiques
Pour les mathématiques, différents types d’outils cohabitent,
certains portent sur les quantités (les barres rouges et bleues par
exemple), d’autres sur les nombres (les chiffres et les jetons par
exemple), sur les opérations (planche à division par exemple), (cf
figure 28), etc.
figure 28 : barres r & b, chiffres et jetons, planche à division (http-montessori)
D’autres objets ont été créés par Maria Montessori, mais nous ne
pouvons pas faire une présentation exhaustive de tout le matériel
utilisé. Signalons tout de même, l’existence de matériels pour la
géographie, la grammaire, la botanique, l’histoire, etc.
44 CHAPITRE II

3.4. ANALYSE Tout comme Fröbel, Montessori développe du matériel adapté aux
besoins de l’enfant ainsi qu’à sa taille. Contrairement à ce dernier, elle
ne se limite pas aux enfants pré-scolaires. Son matériel permet, de
ce fait, une préparation à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture
et des mathématiques. Tout comme les dons de Fröbel, le matériel
développé par Montessori peut être considéré comme support de
connaissances, grâce à la construction des connaissances qu’il permet,
par le biais de sa manipulation. Nous allons maintenant analyser ces
différents outils en fonction des caractéristiques de RAFALES qu’ils
possèdent.
Les deux caractéristiques principales du matériel développé par
Montessori est d’être mobile et adapté à l’apprenant. La plupart du
mobilier est mobile. Maria Montessori est la première à créer du
« mobilier miniature » et des « objets miniatures », adaptés à la taille
des jeunes enfants. Cette miniaturisation des objets facilite leur
déplacement par ces derniers. Ils peuvent ainsi les manipuler à leur
guise.
De plus, dans la pédagogie Montessori, l’enfant est libre de ses choix
concernant les activités qu’il réalise. Chacun fait ce qu’il veut ou
moment où il le désire. L’enfant a la possibilité de consacrer le temps
qu’il souhaite à chaque activité. Il peut la répéter autant de fois qu’il
en a envie. Enfin, l’enfant peut utiliser le matériel dans les conditions
qui lui paraissent les plus appropriées par rapport à ses envies : seul
ou avec d’autres enfants, sur une table qu’il met à l’endroit qu’il désire
ou tout simplement par terre. Ceci est facilité par le fait que tous les
objets sont facilement déplaçables. Grâce à cette pédagogie, et à
l’utilisation du matériel mobile et adapté à l’enfant, l’apprentissage
est totalement individualisé et répond aux besoins, capacités et
envies de l’enfant.
Le matériel créé par Maria Montessori est entièrement mobile et
adapté, par contre, il n’est pas adaptable et il n’est pas réinitialisable
dans son intégralité. Le matériel réinitialisable comporte les boîtes à
odeurs (pour les réinitialiser, il suffit de changer leur contenu), les
blocs, l’alphabet mobile et le matériel pour les mathématiques.
Réinitialisable Mobile Adaptable Automatique
boîtes à odeur oui oui non non
plaquettes de couleurs non oui non non
formes géométriques - emboîtements non oui non non
blocs oui oui non non
alphabet mobile oui oui non non
lettres rugueuses non oui non non
matériel pour les mathématiques oui oui non non
table 5 : Résumé des fonctionnalités du matériel Montessori
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 45

4.1. OVIDE DECROLY :
LE PERSONNAGE
4.2. LA PÉDAGOGIE
DECROLY
La méthode
psychogénétique
4. Ovide Decroly
Ovide Decroly est né en 1871 en Belgique. Ses parents, sévères et
obsédés par la réussite scolaire, lui font suivre une éducation grécolatine
en pensionnat. Tout comme Maria Montessori, il fait des études
de médecine, mais lui se dirige vers l’anatomie pathologie. Il termine
lauréat d’un concours universitaire qui lui permet de partir à
l’étranger : Berlin et Paris. C’est à ce moment, suite à différentes
rencontres, qu’il bifurque vers la neurospychiatrie et la psychologie.
En 1898, il rentre en Belgique et se voit « confier peu après le
département des "enfants anormaux et troubles de la parole" [...].
Confronté à la misère des villes, Decroly découvrit l’abandon humain,
social et pédagogique dans lequel végétaient ses petits patients.
L’école populaire les condamnait presque toujours à l’échec et à la
marginalisation » (Dubreucq, 1993, p.1). A partir de ce moment, il
prône une éducation moderne, « il faut donc détruire les fondements
mêmes de l’école classique : méthodes, programmes, classements, et
les remplacer par des démarches entièrement différentes »
(Dubreucq, 1993, p.2). Decroly ne se contente pas de critiquer
l’éducation telle qu’elle est, il met en oeuvre des recherches et crée
des pratiques nouvelles. Il se heurte au milieu conservateur,
scandalisé par ses méthodes, et devient, malgré tout, « collaborateur
à l’Institut de sociologie, professeur aux Hautes-Etudes, aux écoles
normales, à l’Université libre de Bruxelles » (Dubreucq, 1993, p.3) et
effectue différentes missions en Angleterre, en Espagne, aux Etats-
Unis et en Amérique latine.
Ovide Decroly crée l’« Institut d’enseignement spécial - laboratoire
psychologique du Dr Decroly » en 1901. Ce laboratoire est, en fait,
une école dans laquelle des enfants dits « anormaux » vivent
normalement. Decroly les observe vivre et, à leur contact, nuance la
définition de l’« irrégularité mentale » car « tous les pensionnaires de
l’institut se révèlent capables de réaliser des progrès suffisants pour
que Decroly, comme l’avait déjà fait Claude Bernard, puisse affirmer
leur éducabilité et même une éducabilité de nature identique à celle
des enfants normaux, aux rythmes et aux limites près » (Dubreucq,
1993, p.2-3).
L’oeuvre de Decroly se singularise par les quatre domaines qu’il a
abordés : la méthode psychogénétique, la fonction de globalisation, la
fonction de l’intérêt et celle de l’expression.
Il choisit d’observer les enfants, sans appareillage psychométrique. Il
commence ses observations sur sa propre fille (journal détaillé au
jour le jour, photographies et films). Ces études et observations
s’échelonnent sur vingt-cinq ans. Mais dans la psychogénèse, la grande
difficulté est de passer du particulier au général, c’est pourquoi il
compare ses observations à celles d’autres chercheurs tels que Stern
et Baldwin, afin d’établir les constantes du développement à partir
des convergences. La psychogénétique a permis de montrer que
46 CHAPITRE II

La fonction de
globalisation
La fonction de
l’intérêt
La fonction de
l’expression
« l’enfant n’est ni un adulte en raccourci ni une cire vierge. Tout
simplement, il est "autre" » (Dubreucq, 1993, p.4). Pour Decroly,
l’enfant naît avec « un immense matériel nerveux de réserve », la
structure de ce matériel est héréditaire, mais c’est l’excitation par le
milieu qui permet son fonctionnement et son évolution. Ainsi
l’éducation, en fonction des activités proposées qui correspondent à
cette excitation par le milieu, peut avoir un effet positif ou négatif.
Une chose importante est la représentation que l’enfant se fait de ce
monde extérieur au contact duquel il évolue. Sa première représentation
est globale, inanalysable et ce n’est que vers six ou sept ans
que la globalisation laisse place, petit à petit, à la décomposition des
objets en caractéristiques saillantes et à la pensée analytique.
Decroly constate que l’enfant a des besoins à satisfaire, qu’il a une
formidable énergie « épistémophile » qui se traduit par le jeu,
l’expérimentation et la manipulation d’objets. Sans cette satisfaction,
il est frustré, ce qui déclenche une excitation du système nerveux qui
« débouche progressivement sur l’étonnement, puis la réflexion ;
l’énergie destinée à supprimer le besoin se transforme en intérêt »
(op.cit, p.6). L’intérêt est un signe interne lié à un sentiment ou un
besoin, qu’il est utile de faire naître dans la pédagogie.
Decroly préfère utiliser le mot « expression » plutôt que le mot
« langage » car, pour lui, l’expression « comprend les activités
d’extériorisation de la personne d’une part, et, d’autre part, la
formulation intérieure par laquelle chacun s’approprie tout apport
extérieur » (op.cit, p.6). L’expression peut donc être supportée par le
corps (danse, etc.), par la parole (chant, discour, etc.), par l’écrit et la
lecture, mais aussi par toutes les formes d’art. Il faut permettre aux
enfants de développer tous leurs sens afin de pouvoir s’exprimer de
différentes manières et ceci au contact du réel, de la matière et non
uniquement par les connaissances données dans les livres.
Le slogan connu de la pédagogie decrolyenne est : « pour la vie, par la
vie ». Il définit une éducation, essentiellement motrice et sensorielle,
se déroulant dans un environnement naturel et réel, permettant à
l’enfant de découvrir et d’agir sur le milieu qui l’entoure. Decroly
prône la méthode active : les enfants choisissent librement ce qu’ils
veulent étudier, et définissent un projet collectif issu des
négociations sur les thèmes proposés par chacun. Cette liberté
stimule les élèves. Decroly constate que les intérêts des enfants ne
sont pas loin des programmes scolaires, la différence réside surtout
dans le fait qu’ils choisissent les sujets et les abordent dans l’ordre
qui leur plaît, et qu’il n’y a pas de découpage en disciplines.
Decroly crée toute une gamme de jeux éducatifs car « le jeu peut
intervenir d’une manière plus directe encore dans les exercices
scolaires proprement dits, comme moyen de faciliter l’acquisition et
la répétition de certaines connaissances indispensables, grâce à des
procédés d’auto-éducation et d’individualisation » (Decroly et
Monchamp, 1978, p.17).
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 47

4.3. LES JEUX
ÉDUCATIFS DE
DECROLY
Les jeux du
développement
sensoriel ...
« Jouer n’est pas seulement utile, c’est indispensable [...]. Le jeu lui
[l’enfant] est absolument nécessaire pour se construire et se
développer » (Du Saussois, 2000, p.37). Le jeu est considéré comme
« l’activité principale » de l’enfant car il lui permet d’imiter,
d’imaginer, d’être créatif, d’expérimenter, de réfléchir. Pour Decroly,
il existe trois types de jeux : les jeux éducatifs, les jouets et les
occupations récréatives. Il classe dans la catégorie jouets, des
objets tels que les perles, les poupées, etc. Les occupations
récréatives sont, par exemple, le dessin et les menus travaux de
jardinage. Les jeux éducatifs se distinguent des deux autres par cinq
caractéristiques, il faut que :
• les objets favorisent le développement de certaines fonctions
mentales, l’initiation à certaines connaissances et permettent la
répétition ;
• le jeu soit individuel mais qu’il puisse être utilisé en groupe ;
• l’utilisation du jeu se fasse essentiellement en position assise ;
• le matériel soit léger, peu encombrant et simple ;
• le matériel soit attirant.
Les jeux éducatifs qu’il a créés se divisent en trois grandes
catégories qui comportent elles-mêmes des sous divisions.
La première catégorie est celle des jeux du développement des
perceptions sensorielles et des aptitudes motrices.
Les jeux visuels moteurs
Les jeux visuels moteurs comportent les blocs (quilles et briques en
bois à ranger, à empiler, etc.), les cubes, les boîtes de classement, les
boîtes à surprises (fermées par des moyens multiples), les jeux
d’emboîtements (cubes à emboîter ou superposer), les formes en bois
(sorte de puzle mais sous forme d’encastrements), les planches de
piquage, des jouets mécaniques (trains, bateaux, voitures). Cette
catégorie comporte aussi les jeux d’agencement logique (objets
constitués de planches, de plaques de fer et de boulons que l’enfant
monte et démonte selon un schéma défini) et les jeux de construction
et de montage qui font appel à l’imagination, à la logique et à la
réflexion.
Les jeux moteurs et auditifs moteurs
Avec les jeux auditifs moteurs, la plupart du temps l’enfant a les yeux
bandés. Il s’agit de jeux tels que celui du sac qui contient des petits
objets qu’il faut reconnaître ou celui des boîtes sonores que l’enfant
doit appareiller.
Les jeux visuels
Les jeux visuels sont confectionnés avec du carton fort. Ils font
appel à des aptitudes sensorielles telles que la discrimination des
qualités des objets (couleurs, formes et tailles). Seul, l’enfant joue,
par exemple, à reconstituer les paires de cartes étalées sur la table
48 CHAPITRE II

Les jeux
d’associations
Les jeux
didactiques
4.4. LES MATIÈRES
« CLASSIQUES » AVEC
DECROLY
ou au mémory. A plusieurs, les enfants jouent au mistigri. C’est aussi
dans cette catégorie que se trouvent les puzzles.
Les jeux de rapports spatiaux
Il s’agit de loto d’images pour lesquels l’enfant doit reconnaître une
position (par exemple pour le gymnaste : debout, accroupi, etc), ou
des positions réciproques entre objets (au dessous, devant, etc.).
Les jeux des idées générales ou d’associations inductrices et
déductrices comportent :
• les jeux d’associations d’idées constitués d’une image centrale
encadrée de cases dans lesquelles l’enfant doit mettre seize
cartons mobiles relatifs à cette activité décrite dans l’image ;
• les jeux de déduction qui comprennent les jeux d’ensemble
d’objets (exemple : les éléments manquants) et les jeux de
classements combinés.
figure 29 : jeux de déduction (Decroly et Monchamp, 1978)
Les jeux didactiques comprennent : les jeux d’initiation arithmétique
portant sur les quantités et les opérations, les jeux se rapportant à
la notion de temps (pendule, calendrier, etc.), les jeux d’initiation à la
lecture, les jeux de grammaire portant essentiellement sur le genre
et le nombre et les jeux de compréhension de langue portant sur des
sujets tels que les matières (laine, cuivre, fer, etc.) ou les métiers.
Les enfants ne suivent pas un programme strict. Le rôle de
l’enseignant n’est pas de faire des cours dans un ordre précis et avec
un contenu dicté, mais il « se voit assigner la mission d’introduire
rationnellement et en temps utile les techniques et les notions
nécessaires au traitement des contenus issus de la curiosité
spontanée des enfants » (Dubreucq, 1993, p.17). De ce fait, la
lecture, l’écriture et le calcul n’interviennent que quand l’enfant en a
« besoin » et le désire.
Le calcul Les enfants se trouvent très vite confrontés à des mesures liées aux
observations et aux recueils d’informations. Ils vont comparer des
objets, chercher les différences et ressemblances. Ces activités
permettent le passage des impressions qualitatives aux mesures
quantitatives. Ces mesures concernent à la fois les propriétés de
l’espace (les longueurs, angles, poids, etc.), la mesure du temps et les
opérations mathématiques concrètes. « Le passage aux opérations
provient de la vie collective : à tout moment, il faut "ajouter",
"enlever", "partager", "distribuer" » (Dubreucq, 1993, p.18).
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 49

La lecture et
l’écriture
Decroly est connu pour l’invention de la lecture dite « globale ». Avec
la méthode Decroly, « l’initiation à la lecture et à l’écriture ne s’opère
qu’à partir de textes en rapport direct avec l’expérience concrète
immédiate, et toujours légendés par un support figuratif (dessin,
maquette, objets divers) » (Dubreucq, 1993, p.19).
4.5. ANALYSE Tout comme les dons de Friedrich Fröbel, les jeux éducatifs créés
par Decroly ont permis de faire un pas dans l’enseignement des toutpetits.
De plus, les jouets qu’il a inventés sont toujours utilisés.
Certains ont servi de modèle pour de nombreux jeux d’éveil actuels.
Tous les jeux développés par Friedrich Fröbel sont adaptés à l’âge de
l’enfant, à ses capacités motrices, à sa taille, à ses besoins, etc. Ils
sont tous mobiles et déplaçables par les enfants.
Par contre, les jeux éducatifs de Decroly ne sont pas tous réinitialisables.
Dans les jeux visuels moteurs, les blocs, les cubes et les
emboîtements sont réinitialisables. Il s’agit de quilles, de briques, de
cubes, permettant de faire des empilements. Il en va de même pour
les jeux de construction et de montage ainsi que les assemblages avec
les tissus qui permettent à l’enfant de construire ce qu’il désire, les
formes n’étant pas prédéfinies. Par contre, le classement, les boîtes à
surprises, les formes en bois, le piquage, les jeux d’agencement
logique et les jouets mécaniques ne sont pas réinitialisables. Même
s’ils peuvent être utilisés plusieurs fois, leur utilisation est toujours
identique et il n’est pas possible de les modifier. De la même façon,
les jeux visuels, les jeux de rapports spatiaux, les jeux d’associations
et les jeux didactiques ne sont pas réinitialisables. Il s’agit essentiellement
de jeux de loto non modifiables et non-évolutifs.
Réinitialisable Mobile Adaptable Automatique
jeux du développement sensoriel
blocs oui oui
cubes oui oui
classements non oui
boîtes à surprises non oui
emboîtements oui oui
jeux visuels moteurs formes en bois non oui
piquages non oui
agencement logique non oui non non
jouets mécaniques non oui
constructions et montages oui oui
assemblage avec tissus oui oui
jeux visuels non oui
jeux de rapport spatiaux non oui
jeux d’association non oui
jeux didactiques non oui
table 6 : Résumé des fonctionnalités des jeux éducatifs de Decroly
50 CHAPITRE II

5.1. CÉLESTIN
FREINET : LE
PERSONNAGE
5. Célestin Freinet
Célestin Freinet est né dans les Alpes Maritimes en 1896. En 1912, il
décroche avec succès son Brevet Elémentaire et entre à l’école
normale d’instituteurs. En 1915, alors qu’il est stagiaire remplaçant, il
est mobilisé. En 1917, il est touché au poumon par une balle. Après une
longue période de soins, il rentre chez lui, passe devant la commission
de réforme, est déclaré invalide à 70% et reçoit la croix de guerre et
la médaille militaire. « C’est avec une vision nouvelle de la vie, plus
sensible à l’égard de la souffrance et de la fragilité de la condition
humaine, qu’il va chercher à reconstruire sa carrière d’enseignant »
(Lafon, 1999, p.13). Dès la fin de la guerre, il demande à réintégrer
l’enseignement, mais ce n’est qu’en décembre 1919 qu’il reçoit son avis
de nomination et qu’il débute enfin sa véritable carrière d’instituteur.
Là, sa blessure de guerre et le manque de matériel l’obligent à
s’éloigner des méthodes traditionnelles d’enseignement. « Il aime
raconter qu’il lui était impossible d’élever la voix contre les garçons
de sa classe, et donc, pour obtenir leur attention sans s’essouffler, il
devait trouver de nouveaux moyens pour maintenir leur attention en
éveil » (op. cit. p.15). C’est dans cette école, de 1921 à 1928, qu’il
ébauche sa pédagogie innovante, en modifiant les méthodes et en
inculquant l’idée de solidarité et d’entraide qu’il a connu sur le front.
L’enfant est là pour apprendre ce qui lui est nécessaire, il n’est donc
plus uniquement considéré comme une machine à apprendre, il est un
être qui réfléchit avec un instituteur à ses cotés pour le guider.
Il décide de réutiliser les grandes innovations pédagogiques internationales
telles que celles d’Adolphe Ferrière en Suisse, de Maria
Montessori en Italie, d’Anton Makarenko en Russie, de Francisco
Ferrer en Espagne, d’Ovide Decroly en Belgique et de Roger Cousinet
en France. Cependant, un point oppose Freinet à plusieurs de ces
pédagogues. Il récuse le jeu comme forme d’apprentissage et place le
travail au coeur de sa pédagogie. De plus, bien que s’inscrivant dans la
continuité de l’Ecole Nouvelle, il s’en démarque car la pédagogie
nouvelle telle qu’elle se développe à l’étranger nécessite toute une
panoplie de matériels éducatifs bien trop onéreuse pour une école
primaire publique, or c’est avec des moyens modestes qu’il veut
fonder son école du peuple.
De 1930 à 1933, une suite de rapports conflictuels avec l’administration
se clôture par une peine de censure. En 1935, il demande sa
retraite anticipée et ouvre une école privée à Vence. C’est dans cette
école qu’il va réellement expérimenter sa pédagogie.
De 1936 à 1939, il agit et lutte contre le fascisme de manière active
en accueillant dans son école de jeunes étrangers fuyant l’oppression
de leurs pays. Mais son engagement au parti communiste dérange le
ministère de l’intérieur. En 1939, il est assigné hors de la zone des
Armées dans une résidence forcée sous contrôle obligatoire. Puis, en
1940, il est interné et va de camp surveillé en camp surveillé. Malgré
ses problèmes de santé, les demandes de sa femme, et le soutien de
personnes influentes, ce n’est qu’en octobre 1941 qu’il est libéré et
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 51

5.2. CÉLESTIN
FREINET : SA
PÉDAGOGIE
rejoint sa famille dans les Hautes-Alpes. Durant cette année et demi
d’internement, il apprend à lire et écrire à certains de ses codétenus.
« Cette expérience lui apporte, avec du recul, des nouveaux terrains
de réflexion quant à la nécessaire éducation du peuple » (Lafon, 1999,
p.94).
En 1943, il rejoint le maquis du Briançonnais dont il prend la direction
en juin 1944 puis il devient membre du comité de libération des
Hautes-Alpes dont il sera président. « Le 6 septembre 1944, Freinet
fait partie de la commission d’épuration, commission du service social,
éducation et jeunesse » (op. cit. p. 104), puis il travaille avec la
commission économique. Mais « Freinet, tout en s’occupant des
problèmes économiques, reste très attentif à ce qui touche l’enfance.
[...] et devient, en avril 1945 le représentant du C.D.L auprès du
Comité de protection des orphelins victimes de la guerre » (op. cit.
p.106). Il s’inquiète du sort de la jeunesse, il veut réformer les
programmes, rénover le matériel, utiliser les pédagogies et
techniques modernes. Il crée un centre destiné à héberger des
orphelins de parents fusillés ou victimes de guerre ou des enfants
juifs ayant échappé au génocide. A la suite de la signature du traité
de Paix, le centre ferme. Certains enfants sont renvoyés dans leur
famille. Freinet repart avec les orphelins à Vence où il compte
réouvrir son école. En 1947, il crée l’ICEM (Institut Coopératif de
l’École Moderne). A la fin des années quarante, il quitte le parti
communiste. Il meurt en 1966.
Freinet est en désaccord avec le but de l’éducation « classique » et
les volontés de certains parents, il pense que « pour la plupart des
parents, ce qui importe, en effet, ce n’est point la formation,
l’enrichissement profond de la personnalité de leurs enfants, mais
l’instruction suffisante pour affronter les examens, occuper des
places enviées, entrer dans telle école ou prendre pied dans telle
administration » (Freinet, 1969, p.18). Pour lui, l’école prépare
l’enfant à des buts immédiats qu’elle impose, c’est-à-dire les examens
et contrôles.
En opposition à cette pédagogie, et marqué par la première et la
seconde guerre mondiale, il décide de définir sa technique, fondée
sur l’entraide et la solidarité, utilisant des moyens modestes car il
travaille dans le cadre de l’école publique laïque, c’est-à-dire l’école
du peuple, et enfin, centrée sur l’enfant qu’il laisse être l’acteur
principal de son apprentissage.
En 1964, il définit trente invariants pédagogiques (présentés sur le
site http-freinet), puis, dans Pour l’école du peuple , publié en 1969, il
présente « dix principes généraux de l’adaptation au milieu du
nouveau comportement scolaire ».
Il fonde sa pédagogie sur :
• le rôle de l’enfant : l’école est centrée sur l’enfant et non plus sur
les programmes ;
• le refus de la contrainte et de l’autorité, ainsi que la fonction
négative des notations et punitions ;
52 CHAPITRE II

• le pouvoir de la motivation et l’importance du choix ;
• le tâtonnement expérimental au lieu des leçons ex cathedra ;
• la puissance du travail, « ce n’est pas le jeu qui est naturel à
l’enfant, mais le travail » ;
• la liberté d’expression, de communication et de création ;
• l’importance de l’autonomie, de la responsabilisation et de la
socialisation ;
• l’importance du milieu et de la nature ;
• l’apprentissage personnalisé.
« Si la pédagogie de Freinet devait se résumer à une seule idée, ce
serait qu'on ne comprend bien que ce qu'on transforme. Autrement
dit, le savoir et l'apprentissage doivent s'ancrer dans le vécu et la vie
de l'enfant pour avoir un sens et pour être compris et retenu par lui »
(http-pédagogie freinet). Il ne veut pas couper l’école de la vie, il ne
veut pas que les enfants se taisent dès que la cloche sonne le début
des cours, il ne veut pas qu’ils gardent pour eux les découvertes
faites sur le chemin de l’école.
Dans sa pédagogie Freinet utilise différentes techniques telles que :
• les plantations et élevages à l’école. Ils constituent une véritable
approche du vivant, animal ou végétal. Cela permet d’introduire des
notions de temps (saison, climat, etc.), de contraintes (nourrir
régulièrement les animaux, arroser les plantes). Cela permet aussi
de faire des comparaisons entre l’être humain et d’autres animaux.
• l’initiation au questionnement. Elle se fait essentiellement par le
biais de deux pratiques : la boîte à questions et l’accueil des
trouvailles. La boîte à questions est une boîte dans laquelle tout le
monde peut glisser un petit papier indiquant son questionnement.
L’accueil de trouvaille correspond au fait que chaque enfant peut
arriver avec n’importe quel objet, plante, animal, etc. sur lequel il
se pose des questions. Les réponses à ses questionnements ne sont
pas données par le maître, elles sont discutées, vérifiées dans des
livres et peuvent même entraîner une visite chez un spécialiste
(agriculteur, pharmacien, médecin, maire). Cette initiation au
questionnement permet donc de multiplier les dialogues et débats,
d’apprendre à vérifier ou chercher des connaissances en utilisant
différentes méthodes et surtout, permet à l’enfant d’assouvir sa
curiosité et sa soif de connaissances.
• l’expérience scientifique. « Il ne s’agit pas des expériences
destinées à illustrer un cours magistral mais de manipuler
longuement, d’inventer des protocoles d’expériences, d’en modifier
certains éléments pour vérifier une hypothèse, en un mot,
d’acquérir une démarche scientifique » (http-iquebec).
• les classes promenades. Les classes promenades permettent
d’observer la réalité, de ramasser et de collectionner des éléments
qui sont ensuite étudiés en classe, de rencontrer des personnes,
de découvrir des métiers, de visiter des monuments, de voir des
oeuvres d’art. Freinet les décrit de manière enthousiaste : « Au
lieu de somnoler devant un tableau de lecture, à la rentrée de la
classe de l’après-midi, nous partions dans les champs qui bordaient
le village. Nous nous arrêtions en traversant les rues pour admirer
le forgeron, le menuisier ou le tisserand ... Nous observions la
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 53

5.3. CÉLESTIN
FREINET : LES OUTILS
campagne aux diverses saisons... Nous ramenions nos richesses... »
(Freinet, 1973, p.18). Mais il se sent frustré car, lorsqu’il rentre de
ces classes promenades, les leçons de lecture se font sur les
livres, sans rapport avec la réalité. Il se dit « si je pouvais, par un
matériel d’imprimerie adapté à ma classe, traduire le texte vivant,
expression de la « promenade », en page scolaire remplaçant les
pages du manuel, nous retrouverions, pour la lecture imprimée, le
même intérêt profond et fonctionnel que pour la préparation du
texte lui même » (Freinet, 1973, p.19). Et c’est ainsi que Freinet
achète chez un vieil imprimeur, du matériel d’imprimerie, avec
presse en bois, de façon à rédiger des textes de 6 à 7 lignes.
Ce changement d’éducation passe ainsi par la combinaison des
différentes techniques d’enseignement et des outils utilisés. Ces
outils sont de deux sortes : les outils de la vie et les outils créés par
Freinet.
Pour Freinet il est vital que l’enfant puisse s’exprimer librement, qu’il
fasse ce dont il a envie et qu’ainsi il soit motivé par ses actions.
Malgré cette pédagogie fondée sur l’exploration, le tâtonnement,
l’action, « il ne pouvait être question de négliger les programmes.
Mais on pouvait espérer changer l’esprit de l’enseignement, passer du
livresque au concret, ouvrir les fenêtres de l’école sur la vie, sur les
réalités quotidiennes » (http-ulaval). Il décide ainsi d’utiliser des
instruments de la réalité quotidienne tels que l’imprimerie pour
l’enseignement de toutes les matières. De plus, il crée ses propres
outils : les fichiers scolaires coopératifs, les fichiers scolaires
autocorrectifs, les bandes et les boîtes enseignantes.
... qu’il utilise Le mobilier et le petit matériel
En ce qui concerne le mobilier, la classe contient des petites tables et
chaises individuelles groupées face au tableau pour les travaux
collectifs, des armoires, des étagères, un tableau noir, des panneaux
d’affichage, des tables d’atelier, la table d’imprimerie et le bureau du
maître.
La classe contient aussi un atelier de peinture (une table rectangulaire
avec du matériel de peinture) et une table d’expérience. En
fonction de l’âge des enfants et de la classe, il est aussi possible de
trouver des ateliers de modelage (pâte à modeler et argile) et de
découpage et collage, des ateliers d’audio-visuel (radio, télévision,
électrophone, etc.), des ateliers électriques (filicoupeur, matériel
divers), des ateliers d’art (four à céramique, laine, pyrograveur, etc.),
des ateliers de sciences, de menuiserie-serrurerie pour les garçons
et de cuisine et couture pour les filles.
Tout autour de la classe, des fils nylon sont tendus le long des murs
pour permettre aux enfants d’accrocher leurs productions et sur les
étagères se trouvent la bibliothèque de travail, les fiches documentaires,
les fiches autocorrectives, etc.
54 CHAPITRE II

L’imprimerie
« Toute pédagogie est faussée qui ne s’appuie pas, d’abord, sur
l’éduqué, sur ses besoins, ses sentiments et ses aspirations les plus
intimes. Nous scruterons donc l’âme de l’enfant et nous avons, pour y
parvenir, une technique qui s’est révélée suffisamment opérante : le
texte libre, l’imprimerie à l’école et la correspondance interscolaire.
Cette expression spontanée sera tout à la fois un épanouissement des
personnalités et une occasion scolaire d’acquérir, d’amplifier et de
préciser les diverses acquisitions ; langue, grammaire, vocabulaire,
sciences, histoire, géographie, morale, en greffant logiquement, sur
l’intérêt enfantin ainsi extériorisé, des disciplines prévues au
programme » (Freinet, 1975, p.148).
C’est au milieu des années vingt que Freinet introduit le petit
matériel d’imprimerie dans sa salle de classe. Dans un premier temps,
il craint que les enfants ne se passionnent que peu de temps, car le
travail d’utilisation de ce matériel est complexe et minutieux, mais
rapidement il constate que toute tâche d’écriture ou de lecture
devient plus attrayante, « elle crée chez l’enfant l’enthousiasme dans
son travail que Freinet cherchait tant » (Lafon, 1999, p.25). De plus,
l’imprimerie développe l’esprit de solidarité et d’entraide, si
importante à ses yeux, entre les écoliers car son bon fonctionnement
nécessite la participation de tous. « Contrairement à ce qui se
pratique à l’école traditionnelle, il n’est pas interdit du tout à l’enfant
de se faire aider : par un élève plus âgé, par une grande soeur ou par
le maître » (Freinet, 1973, p.53). Les enfants manipulent seuls, ils
sont donc obligés d’organiser correctement leur travail, de s’autodiscipliner
et d’assumer certaines responsabilités telles que le
rangement et l’entretien du matériel .
Freinet exploite les textes libres. « Un texte libre, c’est, comme son
nom l’indique, un texte que l’enfant écrit librement, quand il a envie de
l’écrire, et selon le thème qui l’inspire » (Freinet, 1973, p.51). Le
texte libre permet d’inciter l’enfant à écrire, car il rédige sur un
sujet qui lui plaît, qui le motive. Freinet (1973) fournit quelques
exemples de rédaction d’élèves de cours préparatoire : « Louis est
monté sur sa mule. Il était content. Il criait : Hue ! Et la mule
trottait » ou « J’ai rêvé que j’était un géant. Je faisais peur à tout le
monde » (Freinet, 1973, p.31).
Les techniques d’expression libre « ont pour caractéristique commune
de ne jamais faire passer au préalable les acquisitions techniques
mais de les aborder seulement ensuite, lorsque les enfants qui ont
commencé à s’exprimer éprouvent le besoin de renforcer leur
maîtrise de ces techniques » (http-Jacob). Il n’y a pas de gradation
des difficultés prévisible par le maître. Les difficultés orthographiques
et grammaticales suivent la vie de l’enfant. Les enfants sont
donc intéressés par les explications, ils ont besoin de la « leçon »
pour continuer.
Les textes libres peuvent ensuite être imprimés pour le journal de vie
de la classe ou pour la correspondance inter-scolaire.
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 55

Le fichier scolaire et la bibliothèque de travail
« Il arrive qu’un travail important soit jugé digne d’être publié à part.
Il entre ainsi dans une bibliothèque d’un genre spécial appelé fichier
scolaire (pour les publications de quelques pages) et bibliothèque de
travail (pour les brochures plus amples) » (Chavardès, 1966, p.234).
Cette bibliothèque de travail est l’ensemble des fiches de travail de
même dimension (21x27), en carton sur lesquelles sont collés des
textes imprimés et des illustrations. De plus, sur chaque fiche sont
indiqués : la date de création, le nom de l’auteur, son numéro et les
sources d’origine. Ces fiches peuvent être consultées, modifiées,
complétées. Cette bibliothèque de travail représente une « véritable
encyclopédie enfantine, de caractère scientifique et culturel »
(Freinet, 1973, p.63).
De l’imprimerie aux fichiers scolaires autocorrectifs
Pour Freinet, « l’essentiel de la grammaire, l’esprit grammatical ne
peuvent être acquis que par la pratique vivante de l’écriture et de la
lecture » (Freinet, 1937, p.9). Mais il reconnaît que certaines notions
nécessitent des exercices répétés et méthodiques. « Nous
admettons alors que, provisoirement, des exercices soient proposés
pour l’acquisition de la pratique pour ainsi dire automatique de
l’orthographe et de la syntaxe » (op. cit. p.10). Et c’est à ces fins que
les fichiers autocorrectifs de grammaire sont prévus.
... qu’il crée Les fichiers autocorrectifs
Les fichiers scolaires autocorrectifs permettent un enseignement
individualisé dans chaque matière et sans avoir recourt à l’enseignant.
Freinet les a créés dans le but de « corriger cette tare des manuels
scolaires qui obligeait les enfants à faire tous la même chose au même
moment et au même rythme » (Freinet, 1964, p.12). En effet, dans
chaque matière l’enfant travaille à son niveau, il accède seul au
corrigé et peut ainsi contrôler ses résultats. « Les fichiers autocorrectifs
de calcul et de grammaire libèrent le maître et les enfants
des répétitions stériles de la scolastique » (Freinet, 1973, p.63).
L’enseignement individualisé et le plan de travail
Les fichiers autocorrectifs permettent un enseignement
individualisé : l’élève travaille seul, il n’a pas besoin du maître, les
fichiers autocorrectifs lui permettent d’acquérir des mécanismes de
base selon une gradation naturelle et grâce à un entraînement
systématique et répétitif. De plus, cet enseignement dépend de
l’élève, c’est lui qui décide du jour et du moment où il veut le faire
comme l’écrit Gaparini (1998). « Chaque élève recevait le lundi
l'ensemble des exercices et des travaux à effectuer pour la semaine
(en fonction des difficultés et des lacunes décelées par l'instituteur)
et répartissait son travail sur un planning personnel dans les plages
réservées à cet effet (c'est-à-dire en dehors des apprentissages et
des regroupements collectifs). A la fin de la semaine, le plan de
travail était remis à l'instituteur pour qu'il vérifie si les engagements
56 CHAPITRE II

de l'élève avaient bien été tenus. Ce mode de fonctionnement
conduisait à des rythmes personnels différents, puisqu'un enfant
pouvait très bien décider de mener l'intégralité de son travail
hebdomadaire en trois jours, puis se consacrer à d'autres activités
(travaux manuels, lecture, dessin...) pendant que d'autres répartissaient
leur travail sur l'ensemble de la semaine ».
En fait, il n’existe pas un plan de travail mais trois : le plan général, le
plan annuel (sorte de programme) et le plan hebdomadaire.
figure 30 : exemple de plan de travail (Freinet, 1973, p.70)
Les fichiers autocorrectifs : présentation
Il existe des fichiers autocorrectifs dans toutes les matières et pour
chaque niveau scolaire du cours préparatoire au cours moyen. Ce
matériel permet à chaque enfant de travailler à son rythme, sans être
ralenti ou bousculé par le reste de la classe, et de revoir des notions
qui ne sont pas suffisamment maîtrisées. De plus, il s’agit du premier
outil permettant un feed-back sur des exercices écrits.
Les fichiers autocorrectifs se présentent sous quatre formes :
• les fiches-demandes, il s’agit d’opérations à effectuer, de
problèmes à résoudre, d’accords orthographiques ou règles de
conjugaison à appliquer ;
• les fiches-réponses, c’est la correction des fiches-demandes ;
• les fiches-tests, elles sont conservées par le maître et lui
permettent d’évaluer les acquisitions et progrès des élèves ;
• les fiches auto-correctives qui permettent de revoir certaines
notions.
« Un plan général du fichier permet de voir à quelle notion correspond
chaque fiche et vice versa, en même temps que la graduation des
exercices » (Freinet, 1973, p.124) ce qui permet de situer le niveau
de chaque élève et ainsi de le conseiller sur le choix de la fiche
suivante. En général, les fichiers sont imprimés sur carton léger, de
couleurs différentes et de format 10,5 x 13,5.
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 57

Le cas particulier des fichiers autocorrectifs d’enseignement
des langues en 2002
Actuellement, il existe un grand nombre de fichiers autocorrectifs
en enseignement des langues étrangères. Un catalogue est fournit sur
le site http-freinet. Contrairement à l’époque de Freinet, il n’y a pas
d’homogénéité de forme, ainsi certaines fiches sont en format A4,
d’autres en A5 et d’autres en diverses formats. Les fichiers
comportent entre 40 et 4000 fiches, mais la correction n’est pas
toujours présente. En effet, une partie des « fichiers
autocorrectifs » mentionnés sur ce site sont des incitations à
l’écriture et à l’expression libre. Pour les fichiers comportant les
corrections, il s’agit essentiellement d’exercices de grammaire, de
vocabulaire ou d’orthographe.
Les boîtes et bandes enseignantes
Les boîtes et bandes enseignantes développées par Freinet seront
présentées dans le chapitre suivant car elles font partie de
l’enseignement programmé et donc des machines à enseigner.
5.4. ANALYSE Freinet, contrairement à Montessori, Decroly et Fröbel, ne s’est pas
intéressé à l’enseignement des enfants en bas âge. Les outils qu’il
utilise ou fabrique sont destinés à des classes primaires et non à des
maternelles. De plus, il cherche à utiliser un matériel qui ne soit pas
trop onéreux.
En plus de s’attacher à la personnalisation de l’enseignement, grâce à
un matériel qui permet à l’enfant d’avancer à son rythme, en fonction
de ses envies. il est le premier à faire de l’enseignement programmé,
c’est-à-dire à automatiser en partie son enseignement. Cette automatisation
reste assez limitée par rapport aux progrès qu’apportera
l’utilisation de l’ordinateur, comme nous le verrons dans le chapitre
suivant. Mais il s’agit tout de même d’un début. L’enseignement dans
ses bandes enseignantes est pensé autrement, c’est-à-dire pas
uniquement en terme de questions à choix multiples comme le fait
l’enseignement programmé américain. Les réponses apportées ne sont
pas non plus sous la forme de vrai/faux, elles sont expliquées, souvent
il n’existe pas une réponse précise. La plupart du temps, les questions
renvoient à des choses que l’enfant doit observer et manipuler. En
analysant le matériel que Freinet utilise pen fonction des caractéristiques
de RAFALES, nous obtenons le tableau présenté plus bas
(table 7).
En parallèle à ce tableau, il faudrait mettre la vie, car c’est à partir
de ce que vit l’enfant que se font tous les apprentissages. Bien
entendu, elle n’est ni portable, ni réinitialisable, ni automatisée.
Au niveau du mobilier, les chaises et tables sont déplaçables et
adaptées à la taille des enfants comme le mobilier de Maria
Montessori. Freinet utilise en plus du mobilier de taille normale pour
le rangement tel que les armoires, le bureau de l’enseignant qui ne
sont pas déplaçables par les élèves.
58 CHAPITRE II

Mobilier et petit matériel
Imprimerie
marionnettes non oui
pâtes à modeler oui oui
matériel d’expérience oui oui
matériel oui oui
journal de vie - correspondance non oui
fichier scolaire -
bibliothèque de travail
oui oui
Fichiers autocorrectifs oui oui
table 7 : Résumé des fonctionnalités des outils de Freinet
Réinitialisable Mobile Adaptable Automatique
non non
Le petit matériel, les crayons, les stylos et le matériel de peinture
sont adaptés à l’enfant et déplaçables. Mais ils ne sont pas réinitialisables,
il en est de même pour les marionnettes. La pâte à modeler
ajoute aux caractéristiques des objets sus-dits la réinitialisabilité.
En effet, il est aisé de « repartir à zéro » et de recommencer tout
autre chose, juste en malaxant la pâte.
L’imprimerie est divisée en trois catégories : le matériel (lettres,
presse), le journal de vie et la correspondance, les fichiers scolaires
et la bibliothèque de travail. Le matériel est portable, adapté à
l’enfant, de plus il est réinitialisable. Pour cela, il suffit d’enlever et
de modifier les lettres. Le journal de vie et la correspondance interscolaire
sont une partie du résultat de l’utilisation de l’imprimerie. Ils
sont mobiles et adaptés aux élèves, puisque c’est eux-mêmes qui les
écrivent. Mais ils ne sont pas réinitialisables, ce qui est écrit reste
écrit, le courrier envoyé n’est pas modifié, etc. Ils sont la trace de ce
qui se vit dans l’école. Par contre la bibliothèque de travail et le
fichier scolaire évoluent. Ils sont réinscriptibles. Les enfants
modifient les fichiers et les font évoluer en fonction de leurs
découvertes. La bibliothèque est en perpétuelle évolution : les
fichiers qui la composent sont créés et modifiés.
Les fichiers autocorrectifs, quant à eux, remplissent les deux
premières caractéristiques de RAFALES. Il en est de même pour les
bandes et boîtes enseignantes. Elles sont facilement modifiables, et
il est aisé de changer la bande enseignante se trouvant dans la boîte
enseignante pour passer à une autre matière. Il est aisé de modifier
un fichier, d’en créer, d’en supprimer. Les bandes enseignantes, elles
sont créées en fonction des activités des enfants, en fonction de ce
qu’ils vivent, elles sont donc adaptées mais non adaptables car elles ne
varient pas en fonction de l’enfant. L’enfant peut choisir les fiches
qu’il désire faire, mais ce parcours ne dépend pas de ce qu’il a fait
avant ou de ses connaissances.
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 59

6. Conclusion
Durant cette la fin du XIXe et le début du XXe siècles, des médecins,
des pédagogues, des enseignants s’intéressent à adapter
l’enseignement à l’enfant puis à le personnaliser et l’individualiser.
Tous ces personnages, quelle que soit leur formation initiale, veulent
rendre les enfants libres et autonomes. Dans ce but, certains créent
du matériel spécialement dédié à l’enfant.
Parmi les personnes qui se sont penchées sur l’enseignement à cette
époque, nous en avons présenté quatre : Fröbel, Montessori, Decroly
et Freinet. Les trois premiers, bien que s’adressant essentiellement à
un public ne sachant pas lire (ce qui n’est pas le cas de RAFALES), ont
retenu notre attention à cause de leurs efforts pour adapter le
matériel à l’enfant et pour personnaliser l’enseignement.
Quand Fröbel débute à Frankfort, en tant que pédagogue, en 1805,
les salles d’asile n’existent pas encore en France. Rien n’est prévu
pour l’enseignement des jeunes enfants. Et ce n’est qu’en 1881 que les
écoles maternelles verront le jour. C’est pour cette raison qu’il
s’intéresse à cette tranche d’âge : personne ne s’en préoccupe. Pour
Fröbel, le jeu est au centre du développement du jeune enfant. Il
confectionne ainsi, tout un ensemble de jeux : les dons, en fonction
des besoins des enfants et de leurs aptitudes motrices. Ces dons sont
mobiles, réutilisables et adaptés à l’enfant. Il aide ainsi l’enfant à se
développer. De plus, l’enfant les manipule seul, il est autonome. Il
choisit le don qui l’intéresse et l’utilise comme il le désire, les
constructions ne sont aucunement imposées.
Le matériel de Maria Montessori est lui aussi essentiellement destiné
aux très jeunes enfants. Au départ, Maria Montessori est médecin,
puis elle s’intéresse aux enfants « anormaux » et découvre que, grâce
à la stimulation, ils peuvent réussir certains examens aussi bien que
les enfants « normaux ». Suite à ce constat, elle décide de
développer un matériel pour stimuler ces enfants. Sa première école
voit le jour en 1907, cent ans après les débuts de Fröbel. Le matériel
qu’elle développe est très riche et varié. Il permet de réaliser divers
types d’exercices. Tout son matériel est portable, réutilisable et
adapté à l’enfant. Elle est la première à adapter le mobilier à la taille
de l’enfant afin qu’il puisse le déplacer et l’utiliser plus facilement.
Son école est une « école micromonde ». L’enseignant sélectionne
tous les objets qui entrent dans la classe et prévoit toutes les
manipulations.
Ovide Decroly, tout comme Maria Montessori, est médecin et
s’intéresse assez rapidement à la neurospychiatrie et à la physiologie.
Dès 1889, il s’occupe d’un département appelé « enfants anormaux et
troubles du langage ». Tout comme elle, il développe d’abord ses outils
pour les enfants « anormaux », et, à partir de là, il condamne la
pédagogie classique et prône une éducation moderne. Sa pédagogie,
tout comme celle de Fröbel, elle se réalise par le jeu. Il crée ainsi
tout un ensemble de jeux éducatifs, tous déplaçables et adaptés aux
enfants.
60 CHAPITRE II

Ces trois personnages font partie du courant de l’éducation nouvelle.
« Ses fondateurs insistent sur le rôle essentiel du dynamisme interne
dans la croissance de l’individu et soulignent la nécessité de faire
appel à l’activité spontanée pour favoriser son développement » (Not,
1988, p.14). Pour favoriser ce développement, ils agissent sur le milieu
de l’enfant et créent une profusion d’outils et de matériels pour le
stimuler. Ce matériel est spécifique et adapté à l’enfant, mais il lui
faut du temps pour entrer dans les salles d’asile, soit parce qu’il est
trop cher, soit parce qu’il faut former les enseignants à une
pédagogie spécifique, soit tout simplement car leur pédagogie ne
s’applique qu’à des classes peu nombreuses. De plus, ces trois
personnages se penchent surtout sur l’enseignement des très jeunes
enfants.
Célestin Freinet est un peu à part. Tout d’abord, il ne fait pas partie
du mouvement de l’école nouvelle. Tant qu’il le peut, il travaille au
service de l’enseignement public. Enfin, il s’intéresse aux enfants des
écoles primaires (sachant déjà lire). Le fait d’enseigner en écoles
publiques l’oblige à utiliser un matériel peu coûteux contrairement
aux autres. Mais sa pédagogie, très éloignée de l’enseignement
classique, l’oblige à créer une école privée afin d’expérimenter sa
pédagogie. Pour lui, l’enseignement doit être lié à la vie de l’enfant,
afin qu’il soit intéressé, qu’il soit motivé. Tout ce qui concerne
directement l’enfant peut être sujet d’étude. Dans sa pédagogie,
l’enfant est libre : libre de s’exprimer, libre de ses choix, etc. C’est
surtout pour son utilisation de l’imprimerie à l’école qu’il est connu.
Mais ce qui nous semble le plus important est le matériel qu’il crée
pour répondre au besoin de personnalisation de l’enseignement : les
fichiers autocorrectifs et les bandes enseignantes qui correspondent
à une forme d’enseignement programmé.
Dans le chapitre suivant, nous verrons les machines à enseigner, avec
comme nouvelles caractéristiques l’adaptabilité et l’automaticité.
L’adaptation du matériel et la personnalisation de l’enseignement que
nous venons de présenter ont permis un premier pas dans l’adaptabilité.
En effet, les supports de connaissances que nous avons
présentés sont tous adaptés (par leur taille, leur forme, etc.) à
l’apprenant, ce qui est un véritable progrès. Avec les machines à
enseigner, nous verrons comment elles sont devenues adaptables aux
connaissances de l’apprenant. Nous débuterons avec l’enseignement
programmé dont les bandes et boîtes enseignantes développées par
Freinet font partie. Puis nous verrons les évolutions liées à
l’utilisation et aux progrès de l’informatique. L’utilisation des
ordinateurs a permis une réelle automatisation de certaines tâches
de l’enseignant, le laissant ainsi libre de consacrer plus de temps sur
des problèmes plus importants. De plus, l’informatique, comme nous le
verrons a permis l’essor de diverses utilisations pédagogiques (ou
didacticiels) : micromondes, tuteurs intelligents, environnements
informatiques d’apprentissage humain, etc. Enfin, l’ordinateur a
permis de simuler, améliorer ou augmenter la plupart des outils
pédagogiques et supports de stockage de connaissances que nous
avons présentés dans ces deux premiers chapitres.
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 61

Fröbel
Montessori
Decroly
Freinet
7. Résumé du chapitre II : tableau et graphique
Réinitialisabilité, mobilité, automaticité et adaptabilité des
supports de stockage de l’école nouvelle
matériel réinitialisable portable adaptable automatisé
1 er don non oui
2 nd au 5 eme dons oui oui
plaquettes de couleur
formes géométriques
emboîtements
lettres rugueuses
boîtes à odeur
blocs
alphabet mobile
matériel pour les mathématiques
classements
boîtes à surprise
formes en bois
piquages
agencements logiques
jouets mécaniques
jeux visuels
jeux de rapports spatiaux
jeux d’associations
jeux didactiques
blocs
cubes
emboîtements
constructions et montages
assemblages de tissus
marionnettes
journal de vie
correspondance scolaire
pâte à modeler
matériel d’expérience
matériel d’imprimerie
fichiers scolaires
bibliothèque de travail
fichiers autocorrectifs
boîtes et bandes enseignantes
non oui
oui oui
non oui
oui oui
non oui
oui oui
oui oui
non non
62 CHAPITRE II

fixe
légende :
adaptable
non adaptable
réinitialisable
non réinitialisable
2 au 5 dons de Fröbel
certains jeux visuels moteurs de Decroly
pâte à modeler
matériel d'expérience
matériel d'imprimerie
fichiers scolaires
bibliothèque de travail
fichiers auto-correctifs
bandes et boîtes enseignantes
1er don de Fröbel -plaquettes de couleur
formes géométriques
emboîtements - lettres rugueuses
correspondance scolaire
certains jeux visuels moteurs
jeux de rapport spatiaux - jeux didactiques
jeux d'association
jeux visuels
journal de vie
marionnettes
mobile
AU XIXE ET XXE SIÈCLES : L’ÉDUCATION NOUVELLE ... VERS L’ADAPTABILITÉ 63

64 CHAPITRE II

Chapitre III Les machines à enseigner ...
automatisation et adaptabilité
1. Introduction
Celle qui est souvent considérée comme
la première machine à enseigner (M.E)
est la machine élaborée par Sidney
Pressey, dans les années 1920. Ce
professeur de psychologie de
l'éducation à l’université d’Ohio, crée
une machine automatisée pour corriger
les questions à choix multiples (Q.C.M.).
C’est une sorte de machine à écrire (cf
figure 31 : machine de Pressey
(http-pressey)
figure 31) dont une fenêtre révèle une question et quatre réponses.
La machine dispose de quatre touches, une par réponse. Lorsque le
sujet ne presse pas la bonne touche la fenêtre reste identique et la
bonne réponse permet de passer à la question suivante. Les questions
réussies ne sont plus représentées et le système permet de garder la
trace des réponses fournies. De plus, en actionnant un levier, il est
possible de passer en mode auto-test, avec affichage du score à la
fin. De même, il est possible de ne présenter que les questions qui
n’ont pas été réussies du premier coup lors du passage précédent. Le
but de cette machine est, avant tout, de donner une correction
immédiate aux réponses données par l’apprenant. Il ne s’agit pas
encore réellement de machine à enseigner au sens où nous
l’entendons. Cette machine n’est pas un support de stockage et de
présentation de connaissances. Mais elle ne se limite pas non plus à
une simple correction automatique de QCM : elle est interactive (le
changement de question se fait en fonction de la réponse),
légèrement adaptable (elle ne représente pas les questions réussies)
et il s’agit de la première machine gardant une trace des actions de
l’apprenant. Pourtant si son succès est très limité, pour certains, dont
Skinner, ceci est en grande partie dû au fait que le procédé partait
de connaissances insuffisantes du phénomène d’apprentissage.
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 65

Skinner et d’autres psychologues vont eux travailler sur les
phénomènes d’apprentissage et vont ainsi créer l’enseignement
programmé. Cet enseignement repose sur des principes de structuration
et de présentation de la matière à enseigner ainsi que sur le
renforcement. La machine est là pour permettre une mécanisation de
certaines tâches telles que la correction et le passage à l’unité
suivante. Les unités se suivent linéairement dans les machines de
Skinner. Dans celles de Crowder, l’unité suivante est sélectionnée en
fonction de la réponse de l’élève, les unités forment une ramification.
Mais, indépendamment de la machine, « selon les travaux de Porter et
ceux de Pressey, il semble que les machines à enseigner se caractérisent,
sur le plan psychologique, par la possession de huit propriétés
fondamentales » (Gavini, 1969, p.5) : la fonction de présentation, la
fonction de réponse, la fonction de comparaison, la fonction de feedback,
la fonction de programmation, la fonction de progression, la
fonction de contrôle et la fonction sélective. Nous allons donc, dans
un premier temps, présenter l’enseignement programmé et les
machines qui le supporte. « La mise au point de machines à enseigner
adaptatives débouche rapidement sur l’idée d’utilisation des
ordinateurs dans un enseignement programmé » (Korjakoff, 1968,
p.101).
Ainsi, l’utilisation des ordinateurs pour l’enseignement, au départ, se
limitait à automatiser ce qui était fait mécaniquement avec
l’enseignement programmé et d’améliorer les machines précédentes.
« D’une façon générale il [l’ordinateur] peut, grâce à l’importance de
sa mémoire, et au raffinement de ses terminaux (organes d’entrée et
de sortie) surpasser qualitativement les machines à enseigner
traditionnelles et les manuels » (De Montmollin, 1971, p.91). Puis, avec
le développement de l’informatique et de nouvelles sciences telles que
l’intelligence artificielle, toute une panoplie de logiciels dédiés à
l’apprentissage et d’utilisations diverses de l’ordinateur a vu le jour.
Nous traiterons de l’utilisation des nouvelles technologies de
l’information et de la communication (NTIC), ainsi que des progiciels
dans l’enseignement. Puis, nous étudierons certains didacticiels
existants : les exercices répétés, les micromondes, les simulateurs et
les tuteurs intelligents.
Nous allons analyser les évolutions des machines à enseigner.
RAFALES, faisant partie de cette catégorie d’outils, a hérité de
certaines particularités des machines que nous allons présenter. Ces
présentations se feront donc essentiellement en comparaison à notre
prototype. Nous allons ainsi, pour chaque machine à enseigner,
regarder quelles caractéristiques de RAFALES elle possède.
Dans le premier chapitre, nous avons vu les premiers supports de
connaissances mobiles et réinitialisables. Dans le second, nous avons
présenté les premiers supports de connaissances adaptables, certains
cumulant ces trois caractéristiques. Dans ce dernier chapitre de la
première partie, nous présentons les machines à enseigner, premiers
supports de connaissances automatisés.
66 CHAPITRE III

2.1. LES ORIGINES
2. L’enseignement programmé
De Montmollin (1971) définit l’enseignement programmé (E.P.) comme
« une méthode pédagogique qui permet de transmettre des connaissances
sans l’intermédiaire directe d’un professeur ou d’un moniteur,
ceci tout en respectant les caractéristiques de chaque élève pris
individuellement » (p.7).
Nous allons, dans un premier temps, présenter les origines de l’E.P.
L’enseignement programmé correspond à une structuration et une
présentation de la matière à enseigner. Cette structuration répond à
des principes spécifiques que nous allons détailler. Puis, nous verrons
les origines pédagogiques de cet enseignement.
Dans un second temps, nous verrons trois personnes qui ont marqué
son développement. L’E.P étant un produit américain, nous débuterons
avec les travaux de Skinner et de Crowder. Skinner est souvent
considéré comme le père de l’E.P. Mais son enseignement linéaire est
critiqué par Crowder qui lui préfère un système ramifié. Enfin
Freinet, instituteur français dont nous avons déjà parlé, est un des
rares français à s’être intéressé à l’E.P., à avoir critiqué les méthodes
américaines et à avoir développé du matériel.
Les principes L’enseignement programmé obéit à quatre principes :
• le principe de structuration de la matière. Il s’agit de regrouper
les informations et de les présenter de manière à faciliter la
compréhension et la mémorisation ;
• le principe d’adaptation. L’enseignement doit être adapté à l’élève,
c’est-à-dire à ses connaissances antérieures, à son âge, etc. ;
• le principe de stimulation. « L’intérêt, le désir de travailler,
l’attention de l’élève doivent être constamment stimulés » (De
Montmollin, 1971, p.8) ;
• le principe de contrôle. L’apprentissage doit être continuellement
contrôlé.
La fabrication d’un programme se déroule de la manière suivante. La
matière à enseigner est divisée en petites unités. Ce découpage se
fait en tenant compte de l’élève. Puis, ces unités sont articulées.
Chacune d’elle doit être formulée et présentée de manière claire et
doit permettre un contrôle.
Enfin, il faut prévoir la progression des difficultés, c’est-à-dire le
cheminement de l’élève dans ces unités. Le découpage et le
cheminement varient en fonction du type de programme (linéaire vs
ramifié). Dans l’enseignement linéaire, la matière enseignée est
divisée de manière à rendre la compréhension de chaque unité très
facile pour l’élève. Une réponse juste sur l’unité permet de passer à
l’unité suivante. Par contre, « dans le programme ramifié, la matière
est divisée en unités élémentaires d’un volume plus important. A la fin
de chacune de ces unités une question est posée, et plusieurs
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 67

Les origines
pédagogiques
2.2. L’ENSEIGNEMENT
PROGRAMMÉ AUX
ÉTATS-UNIS
réponses proposées. A chacune de ces réponses correspond un chemin
particulier » (op. cit. p.15-16).
L’enseignement programmé est ainsi, avant tout, une méthode de
présentation de l’information. Ses fondements se retrouvent en
partie dans l’enseignement de Socrate, de Platon, de Descartes. En
effet, Socrate utilise une série de questions qui s’enchaînent
logiquement afin d’amener son interlocuteur à découvrir la vérité.
Platon, dans « le Menon », met en oeuvre la réponse active, les petites
étapes dans la progression ainsi que la correction immédiate. Enfin
Descartes, dans ses second et troisième principes, indique qu’il faut
« diviser chacune des difficultés [...] en autant de parcelles qu’il se
pourrait et qu’il serait requis pour les mieux résoudre » et qu’il faut
commencer « par les objets les plus simples et les plus aisés à
connaître, pour monter peu à peu, comme par degrés, jusqu’à la
connaissance des plus composés » (Descartes, 1637, cité par Décote,
1967, p.3).
Quant à l’idée de l’E.P. mécanisé, elle naît dès le début du XXe siècle.
En effet, vers 1910, Thorndike imagine déjà des machines à
enseigner : « si, par le miracle de l’ingéniosité mécanique, un livre
pouvait être agencé d’une telle façon que seulement pour celui qui
aurait fait ce qui était demandé à la première page, la page deux
devienne visible, et ainsi de suite, beaucoup de ce qui requiert actuellement
de l’instruction personnelle pourrait être assuré par le livre »
(Torndike, 1912, cité par Bruillard, 1997, p.33-34). Mais le matériel
de l’époque ne permet pas de réaliser ce rêve.
L’enseignement programmé s’est essentiellement développé aux
Etats-Unis grâce aux travaux de psychologues tels que Skinner et
Crowder.
Skinner Skinner critique l’enseignement classique, en effet, comme nous
allons le voir, ses travaux en psychologie du comportement soulèvent
l’importance d’un renforcement pour l’apprentissage. Pour lui, ce
renforcement est fondamental et doit être immédiat, or, dans les
classes habituelles, le délai est très long, trop long. De plus, pour lui,
le renforcement ne s’intègre pas dans une suite logique d’activités qui
permettrait à l’élève d’apprendre un comportement complexe. Enfin,
pour Skinner, les renforcements sont trop rares, ceci étant lié
essentiellement au fait que de nombreux élèves dépendent d’un même
enseignant.
Il propose donc de réformer cette école, en partant des résultats du
conditionnement opérant, en tant que théorie du contrôle des
mécanismes d'apprentissage. Il envisage ainsi la création d'une
technologie scientifique de l'enseignement qui utilise l'E.P.,
susceptible d'être dispensé par une machine à enseigner.
68 CHAPITRE III

Le conditionnement opérant
Skinner (1904-1990) a étudié l’apprentissage instrumental qu’il a
baptisé conditionnement opérant. Pour Skinner, psychologue du
courant behavioriste, l’apprentissage correspond à une association
entre un évènement du monde et une réponse motrice. Son conditionnement
opérant postule que l’apprentissage peut être obtenu en
utilisant des renforcements positifs (ou récompenses) et des renforcements
négatifs (ou punitions). L’individu adapte son comportement
afin d’éviter les renforcements négatifs et d’augmenter les renforcements
positifs.
Au départ, ses expériences ont été réalisées sur des animaux.
Skinner parvient ainsi, par exemple, à faire jouer quelques notes de
musique sur un modèle réduit de piano à des pigeons. Puis il décide de
transposer ses méthodes à l’apprentissage humain. Pour lui,
« enseigner n’est rien d’autre, en effet, qu’arranger les conditions de
renforcement dans lesquelles les élèves apprendront », il ajoute que
« l’enseignement organise les conditions de l’apprentissage, de façon
à faciliter, à accélérer l’apparition de comportements qui, sans cela,
ne seraient que lentement acquis, ou n’apparaîtraient jamais »
(Skinner, 1968, p.78-79). Toutefois, dans le cas de l’enseignement, il
n’est pas utile d’avoir recours à des renforcements tels que des
bonbons, des images, etc. « Pour l’enfant la manipulation d’un objet
concret est en lui-même un renforcement [...] quant à l’étudiant, il
suffit de lui présenter la solution correcte après sa réponse à une
question pour lui fournir ainsi un renforcement efficace et
l’encourager à poursuivre » (Décote, 1967, p.13).
Pour Skinner, l’efficacité de l’apprentissage est liée à six principes :
• le principe de la participation active : le sujet doit construire sa
réponse et non la choisir ;
• le principe des petites étapes : il faut fragmenter la difficulté
pour que même les plus faibles puissent répondre ;
• le principe de progression graduée ;
• le principe de l’allure personnelle : chacun doit pouvoir avancer à
son rythme ;
• le principe des réponses correctes : trop d’échecs découragent les
élèves, il faut les guider.
L’enseignement programmé linéaire
La M.E de Skinner est une
boîte parallélépipédique (cf
figure 32) dans laquelle se
trouve un rouleau de papier.
L’élève commande le
déroulement de la bande par la
molette se trouvant sur le
devant. Les questions
apparaissent ainsi une par une
dans la fenêtre. L’élève inscrit
figure 32 : machine de Skinner (http-skinner)
sa réponse sur un espace blanc
réservé à cet effet, puis tourne la molette. Ceci lui permet de voir la
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 69

éponse. Il compare ainsi son résultat à la réponse fournie et, si elle
est juste, il actionne un levier qui, par perforation de la feuille de
programmation, enregistre les bonnes réponses. Puis, il passe à la
question suivante.
Dans la machine de Skinner, tout comme dans celle de Pressey,
l’enseignement est apporté par la correction immédiate. Mais il s’agit
avant tout de machines d’auto-évaluation et non de support de
connaissances au sens où nous l’entendons. Une autre similitude entre
ces deux machines réside dans le fait que toutes deux pratiquent un
enseignement linéaire, en aucun cas la réponse de l’élève ne peut
influencer le choix de la question suivante. Mais une grande
différence demeure tout de même entre ces deux machines au niveau
des réponses données par l’élève. Pour Skinner (1968), « l’élève doit
composer lui-même sa réponse, plutôt que de la choisir parmi
plusieurs possibilités, comme c’est le cas dans les dispositifs à choix
multiples » (p.44). En effet, il pense que le Q.C.M entraîne des
erreurs que l’élève n’aurait jamais commises sans cette suggestion.
De plus, dans la machine de Skinner c’est l’élève qui s’auto-corrige en
comparant sa réponse à celle du programme. Enfin, dans les machines,
de Skinner, bien qu’il prône le renforcement, il juge qu’un renforcement
extérieur n’est pas nécessaire car les renforcements intrinsèques
de la réussite et du progrès sont suffisants et inépuisables.
Crowder L’enseignement programmé ramifié
L’E.P de Skinner a très rapidement été critiqué du fait de sa linéarité.
Crowder propose un système alternatif (cf figure 33).En 1959, il
invente une machine à enseigner qui utilise la technique du
branchement (ou ramification) pour sa programmation, qui fonctionne
de la manière suivante :
• les programmes présentent des informations ;
• ces informations sont suivies de questions à choix multiples et non
de réponses ouvertes comme Skinner. Contrairement à ce dernier
qui cherche à limiter l’erreur, Crowder lui attribue une fonction
importante. Il considère qu’apprendre c'est souvent apprendre à
distinguer, à discriminer ;
• la réponse est corrigée : si elle est bonne, l'apprenant passe à
l'information suivante, si elle est mauvaise, l'apprenant est dirigé
vers des exercices de rattrapage pour ensuite revenir à l'exercice
qu'il a échoué. Lorsque l'apprenant répond correctement à toutes
les questions, il passe par des raccourcis.
Ce genre de machine permet une
meilleure adaptation à l’apprenant et
assure toutes les fonctions d’un
percepteur. Peu à peu, le modèle
crowdérien prend une place prépondérante
dans l’E.P.
figure 33 : en haut branchement skinnerien,
en bas ramification crowdérienne
70 CHAPITRE III

Les utilisations Les expériences et leurs conclusions
A partir de 1958, de nombreuses expériences ont été réalisées afin
de valider ou invalider l’efficacité de l’enseignement programmé,
mais, au départ, la plupart du temps, « il n’était pas possible de
déterminer son efficacité à lui seul et on se contenta de demander
aux étudiants ce qu’ils en pensaient » (Décote, 1967, p.21-22).
La plupart des expériences suivantes conclurent à :
• un gain de temps d’apprentissage pour un résultat similaire, c’est le
cas par exemple, de l’expérience menée par John Hough. Il montre
un gain de temps de 44% avec l’enseignement programmé par
rapport aux cours magistraux ;
• de meilleurs résultats, comme par exemple l’expérience de Klaus et
Lumsdaire sur l’apprentissage de la physique dans le secondaire ;
• un gain de temps et de résultat. C’est le cas de l’expérience de
Porter qu’il a mené sur 22 semaines en 1957-1958, pour
l’apprentissage de l’orthographe dans une école primaire.
A partir des nombreuses expériences réalisées, Décote (1967)
souligne cinq avantages par rapport à l’enseignement classique. Tout
d’abord, il permet un gain d’efficacité, « les étudiants réussissent
aussi bien aux examens - et même parfois mieux - qu’avec les
procédés traditionnels » (op. cit. p. 26). Un autre avantage réside
dans le fait qu’avec l’enseignement programmé, l’apprenant est tout le
temps actif alors qu’en temps normal, il n’est concentré qu’environ
20% du temps. De plus, le temps d’apprentissage est très nettement
diminué (jusqu’à 50%). L’enseignement s’adapte au rythme du sujet,
qui n’est plus pénalisé d’un retard et ne craint pas la honte. Enfin,
« cette méthode est particulièrement utile pour des élèves retardés
ou handicapés physiquement » (op.cit. p.26).
Les matières et les machines
En 1962, aux Etats-Unis, l’enseignement programmé est essentiellement
utilisé pour les mathématiques (43,5% des programmes) et
des sciences (18,9%) et s’adresse principalement au secondaire (60%)
le primaire et le supérieur ayant une part équivalente (20%).
Les machines supportant l’enseignement programmé, sont très
variées (cf figure 34). Il s’agit autant de boites en carton ou
aluminium que de calculateurs électroniques complexes. Décote
(1967) indique que leur prix peut aller de 100f pour la machine
MinMax à 25 000f pour MarkI.
figure 34 : Exemples de machines à enseigner issues de l’enseignement programmé
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 71

L’E.P. aux Etats-
Unis et RAFALES
Malgré tout, elles ont un point commun, elles répondent aux quatre
caractéristiques suivantes :
• contenir les unités du programme ;
• présenter successivement ces unités ;
• permettre au sujet de construire ou de choisir sa réponse ;
• permettre une vérification immédiate de cette réponse.
RAFALES peut être classé dans la catégorie des machines à
enseigner (M.E). Nous allons donc regarder les caractéristiques de
RAFALES que possèdent les machines que nous venons de présenter,
puis nous verrons les principes de l’enseignement programmé que nous
avons décidé de reprendre dans RAFALES.
Les caractéristiques de RAFALES présentes dans les M.E
Nous désirons que notre prototype s'adapte à l'apprenant. Ceci se
retrouve totalement avec les machines de Crowder qui déterminent le
cheminement dans les ramifications en fonction de ce qui a été déjà
réalisé et en fonction des différentes réponses fournies aux
questions. Par contre, ceci ne se retrouve que très partiellement dans
les machines de Skinner. En effet, le passage à la suite ne se fait
qu’en cas de bonne réponse. De ce fait, des questions trop difficiles
ne sont pas posées et le cheminement est le même pour tous.
Nous désirons que notre prototype soit réinitialisable. Cette caractéristique
se retrouve dans les deux types de machines. La machine
peut être réutilisée.
Nous désirons que notre prototype soit mobile afin de ne pas limiter
l’enseignement à un lieu et un horaire donnés. Cette caractéristique
n’est pas très présente dans les machines de Skinner et Crowder. En
effet, la plupart de ces machines sont assez volumineuses.
Enfin, nous désirons que notre prototype soit automatique. Ceci est
réalisé en partie dans l’enseignement programmé. Les humains
découpent les unités et prévoient les différents cheminements, mais
c’est la machine qui permet de passer d’une unité à une autre. En
cours d’utilisation par l’apprenant, la machine est totalement
automatique.
Les principes de l’E.P concervés dans RAFALES
Comme nous l’avons déjà signalé, l’enseignement programmé répond à
quatre principes.
Tout d’abord, la matière enseignée est structurée. C’est-à-dire
qu’elle est découpée en petites unités et que ces unités sont reliées
les unes aux autres. Dans les expérimentations de RAFALES, les
unités sont des textes regroupés afin que l’apprenant lise environ
2000 mots lors de chaque séance. Le choix et l’ordonnancement de
ces unités est réalisé en utilisant latent semantic analysis (LSA).
En second lieu, l’enseignement doit être adapté à l’apprenant. C’est ce
que nous faisons en utilisant un profil de l’apprenant pour sélectionner
les unités à fournir.
72 CHAPITRE III

Limites et
critiques de cet
E.P.
Les deux derniers principes sont la stimulation et le contrôle. Notre
prototype est conçu pour aider un apprenant qui désire acquérir une
langue étrangère de spécialité. Il est là en réponse à une demande, la
simulation est donc interne. Enfin pour le contrôle, notre prototype
tel qu’il a été expérimenté, se limite à proposer des textes afin que
l’apprenant les lise et acquière du vocabulaire et des connaissances
par ce biais, mais ne fournit pas de contrôle.
Comme l’indique Baillargeon (http-Baillargeon), « les premières
critiques seront formulées par les théoriciens de la Gestalt ou
psychologie de la forme : elles montrent qu'une perception, c'est bien
plus qu'une somme de stimuli et que l'esprit organise en un tout qui
est plus que la somme des parties ce qui est perçu ». Pour le
behaviorisme, qui est le fondement de l’enseignement programmé, le
comportement est perçu comme une réponse à un stimulus et ne tient
compte d’aucun autre facteur. De plus, le stimulus est considéré
comme une entité globale et non comme un ensemble d’éléments
structurés. Or, pour les théoriciens de la gestalt, l’ensemble (un
stimulus complexe) est différent de la somme des parties (ensemble
des stimuli qui constituent), il faut tenir compte de leur organisation.
À l’époque où sont faites ces critiques, l'influence des théories
cognitivistes, à commencer par celle de Piaget et de sa psychologie
dite génétique, débutent. Ainsi le béhaviorisme perd progressivement
sa position dominante en psychologie.
Mais, la fin du behaviorisme est en grande partie due à une critique
parmi les autres. « Une place à part doit être faite à la celle de
Chomsky qui, pour beaucoup, a sonné le glas du béhaviorisme. Dans
Verbal Behavior publié en 1957, Skinner prétendait en effet étendre
au langage son analyse des comportements. […] Très schématiquement,
l'idée est que pour l'enfant, apprendre à parler est
l'apprentissage d'un type de comportement (verbal) qui procède par
imitation du comportement des adultes et qui est fixé par renforcement.
Chomsky […] montre que cette approche ne peut rendre
compte de l'acquisition du langage par les enfants. Ceux-ci
apprennent, en une période relativement courte, un langage qui
comprend virtuellement un nombre théoriquement infini d'énoncés ou
de phrases, […] à partir d'un nombre restreint d'énoncés entendus.
Chomsky note aussi que les enfants parviennent, au total, à
discriminer les énoncés acceptables grammaticalement de ceux qui ne
le sont pas et à produire à leur tour des énoncés nouveaux grammaticalement
corrects. Avec cette dernière idée, celle dite de la
compétence linguistique par opposition à la performance linguistique,
Chomsky montre l'impossibilité d'expliquer par l'imitation et le
renforcement l'apprentissage d'une langue » (http-Baillargeon).
D’autres critiques concernent le type d’exercices proposés qui, soit
propose des réponses, soit y conduit l’élève, mais jamais ne propose
de recherche personnelle ou d’esprit créateur.
Freinet, quant à lui, critique le fait que les behavioristes reposent
leur apprentissage sur l’émergence d’un comportement sans chercher
à savoir comment, pourquoi, ou en vertu de quelle loi ce comportement
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 73

2.3. L’ENSEIGNEMENT
PROGRAMMÉ EN
FRANCE
apparaît. Pour lui, « le "renforcement" n’y suffit pas. Il y faut une
motivation profonde, non seulement mécanique et extérieure, mais
personnelle et affective qui conditionne expérimentalement le
comportement » (Freinet, 1964, p.22).
Nous verrons donc, dans un premier temps, le matériel développé par
Freinet. Puis, dans un second temps nous présenterons les recherches
menées en France sur l’enseignement programmé.
Freinet Les boîtes enseignantes et bandes enseignantes
Freinet critique le behaviorisme et les travaux de Skinner. Il se
demande « en vertu de quelle loi, ou de quelle tendance la réponse
correcte émerge-t-elle de l’ensemble des tâtonnements ? » (Freinet,
1964, p. 22). De plus, une fois cette réponse trouvée il ne pense pas
que le renforcement soit suffisant pour transformer cette réponse
en automatisme. Pour lui, il faut préparer un terrain adéquat afin de
favoriser cette réponse : « il y faut une motivation profonde, non
seulement mécanique et extérieure, mais personnelle et affective qui
conditionne expérimentalement le comportement » (op.cit., p.22).
Pour Freinet, le tâtonnement expérimental est central dans l’apprentissage,
il souligne qu’ « aucune vérité ne tombe ainsi toute faîte, et
que notre rôle est justement d’aider l’enfant à trouver cette vérité
par tâtonnement expérimental » (Freinet, 1964, p.40).
Pour cela, il crée les bandes enseignantes afin qu’elles facilitent le
tâtonnement expérimental. « Nos bandes ne seront donc pas de
simples questions qui appellent une réponse en cas de réussite. Notre
pédagogie nous dicte la formule de nos bandes : travaux vivants, à la
mesure de l’enfant pour qu’ils soient une réussite, puis exercices
faisant passer cette réussite dans l’automatisme » (op. cit., p.23).
Avec les bandes, il espère stimuler l’élève afin qu’il ait envie de
résoudre les problèmes, qu’il s’investisse réellement, et, de ce fait
qu’il retienne mieux les solutions.
Les boîtes enseignantes
Les boîtes enseignantes de
Freinet (cf figure 35)
fonctionnent de la manière
suivante. La bande
figure 35 : la boîte enseignante (Freinet, 1964)
enseignante se dévide d’un
rouleau à l’autre, en défilant
devant une fenêtre. La bande
avance et recule selon l’envie
de l’usager, tout simplement
en tournant la molette qui
constitue l’extrémité de
chaque rouleau.
74 CHAPITRE III

Cet enseignement répond à cinq volontés de Freinet :
• la machine est essentiellement polyvalente. Freinet contrairement
à Skinner ne veut pas empêcher l’enfant de faire des erreurs. Pour
lui, « aucune vérité ne tombe ainsi toute faite ». Avec les bandes
enseignantes, il cherche donc à « aider l’enfant à trouver cette
vérité par le tâtonnement expérimental » (Freinet, 1964, p.40).
• la tricherie n’est ni à prévenir ni à réprimer. Freinet pense qu’avec
ses techniques, la tricherie est exclue des classes.
• les questions ne sont pas l’élément majeur. Les bandes
enseignantes ne sont pas exclusivement prévues pour les
questions-réponses contrairement à l’enseignement programmé tel
que l’a développé Skinner.
• une bande constitue une « unité de Travail, que l’élève peut
achever en une heure ou une heure et demie, ainsi il n’a pas le
temps de se décourager devant une besogne sans fin » (op.cit,
p.41).
• le prix de revient des boîtes est très faible. Ceci permet leur
acquisition (ou fabrication) par tous les élèves et dans toutes les
écoles.
Les bandes enseignantes pour ...
Les bandes enseignantes se déroulent dans les boîtes enseignantes,
sous une plaque de plastique transparent. De ce fait, l’élève n’écrit
pas sur la bande et il est ainsi possible de les réutiliser. De plus, ces
bandes sont réalisées afin de limiter les leçons et de favoriser le
tâtonnement expérimental. Chaque bande comporte une vingtaine de
questions. Quand il existe une réponse précise, par exemple, dans les
exercices de calcul, la bande comporte aussi les réponses.
Il existe quatre types de bande enseignante : les bandes pour
l’acquisition des mécanismes simples, les bandes pour les techniques
complexes, les bandes pour l’exploitation des complexes d’intérêt et
les bandes de travail.
l’acquisition des mécanismes simples (calcul, français)
Freinet souligne « la grande limite » des exercices répétitifs : des
enfants qui répondent juste à tous les exercices font des erreurs dès
qu’ils ne sont plus dans le cadre de l’exercice, comme ci ce dernier
avait été oublié, alors qu’ « il n’oubliera plus jamais la leçon que lui
aura donné la vie » (Freinet, 1964, p.67).
Il décide ainsi de tout faire partir de la vie. Il n’utilise pas des
thèmes quelconques mais part de la vie, de ce que ces élèvent vivent.
Il ne place ainsi pas les règles en aval de tout apprentissage. Tout
part du vécu. De ce fait, les élèves sont plus impliqués que lorsqu’ils
répètent automatiquement des exercices sans aucun effort
intelligent. Freinet espère aussi, grâce à ces choix, résoudre le
problème de l’ennui des écoliers en classe.
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 75

Par exemple, pour l’apprentissage de la division par 5, le premier
exercice est le suivant :
figure 36 : premier exercice sur la division par 5 question et réponse (Freinet, 1964)
Dans les bandes « problèmes et opérations », les exercices sont par
exemple :
« Le papa d’Emilie travaille le matin de 8h à midi. Il travaille pendant
... h » ou « Pendant le mois d’octobre (1063) il y a eu ... jours de repos.
Calcule le nombre de jours de travail (consulte un calendrier.) ».
les techniques complexes
Ces bandes programmées pour techniques complexes correspondent à
la résolution de problèmes. Dans « Bandes enseignantes » (p114-115)
Freinet donne un exemple d’exercice d’examen de certificat d’étude
primaire et comment ce dernier est retranscrit sur les bandes
enseignantes. Le problème, au lieu de ne comporter qu’une question
est divisé en neuf petites questions plus simples qui s’enchaînent afin
d’obtenir le résultat final.
l’exploitation des complexes d’intérêt
Il s’agit de l’exploitation pédagogique d’un complexe d’intérêt suscité
par les textes libres ou la vie de la classe ou de la préparation d’un
exposé ou d’une conférence. Dans l’exemple suivant (figure 37), il
s’agit de l’étude de la transformation du lait en beurre et en fromage
suite à la visite d’une fromagerie.
figure 37 : exemple d’exercices présents sur une bande enseignante pour exploitation
des complexes d’intérêts (Freinet, 1964)
le travail
Le travail débouche « au choix, selon les classes, sur des interrogations,
des examens, des exposés, des conférences, des Brevets,
des réalisations techniques » (Freinet, 1964, p.59). Il concerne le
calcul vivant, l’histoire, la géographie et les sciences. Par exemple,
76 CHAPITRE III

pour le calcul vivant, l’enseignant peut exploiter une situation précise
telle que la projection d’un film (cf figure 38).
figure 38 : exercices présents sur une bande enseignante de calcul vivant
Freinet lutte contre l’enseignement scolastique, il juge « superflue et
dangereuse la mémorisation des faits et des dates tels qu’on pourrait
les enseigner avec les bandes programmées genre américain. »
(Freinet, 1964, p.132). Pour l’enseignement de l’histoire, comme pour
les autres, il part de la vie, de l’étude du milieu. Il va s’agir ici
d’enquêtes auprès de personnes âgées, d’analyses de documents
(livres, journaux, photographies, films, etc.), d’architecture et
monuments, de folklore et coutumes, etc.
L’enseignement de la géographie est moins dogmatique que celui de
l’histoire. L’enfant « baigne au contraire, par tous ses sens, et par la
vie même, dans le complexe géographique et les données locales du
milieu : les voyages, les images de toutes sortes, le cinéma et la
télévision [...] » (Freinet, 1964, p.139). Avec les bandes enseignantes
de géographie, l’enfant fait des recherches, analyse les données
(photos, cartes, etc.), fabrique des choses afin de mieux assimiler les
connaissances.
Enfin, pour les sciences, tout comme pour les autres disciplines,
Freinet reproche à l’enseignement classique, au travers des manuels,
de ne pas donner les indications pour faire des manipulations, mais de
se contenter « d’expliquer les phénomènes à examiner et les
expériences faites par d’autres, avec les conclusions qu’ils en ont
tirés, tout cela en vue d’une mémorisation et d’un conditionnement qui
permettront d’affronter avec succès les examens » (op.cit, p.146).
Les bandes d’enseignement des sciences, comme celles des autres
matières, vont partir de phénomènes et d’objets de la vie tels que le
compteur électrique (cf figure 39), l’eau ou les freins. Les exercices
vont de la simple observation à la manipulation en passant par le calcul
et la lecture.
figure 39 : exemple de bande enseignante en sciences (Freinet, 1964)
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 77

Les recherches
sur l’E.P. en
France
L’E.P. en France
et RAFALES
L’E.P n’a pas eu un franc succès en France. Il est possible toutefois de
noter quelques activités et recherches. Tout d’abord, au plan national,
une commission de l’E.P. a vu le jour en 1964. Au niveau des
organismes publics, l’institut pédagogique national, l’École Nationale
Supérieure de Saint-Cloud et l’Armée de l’Air se sont intéressés à
l’E.P. Il en est de même pour quelques organismes privés ou pour des
recherches individuelles, telles que celles de Freinet.
Les M.E sont réparties en cinq catégories :
• les machines simples à rouleaux, telles que les boîtes enseignantes
de Freinet ;
• les machines Barralon : les appareils bipolaires qui permettent une
correction par cartes perforées, les machines universelles à
clavier muet et les machines à plaques striées ;
• la machine Philips 7500, qui a la forme d’une télévision, propose
maximum huit réponses par question et utilise des microfiches ;
• la cybernex 124 qui a une forme de pupitre ;
• la machine Monitrice d’Instruction Technique et Scientifique
Individuelle. « Cette machine se présente avec deux sousensembles.
Le premier ressemble à un poste de télévision, il est
muni d’un écran sur lequel apparaîtront les séquences
d’instructions programmées. Le second est un clavier à curseurs
qui permettra à l’élève ou à l’étudiant de composer ses réponses qui
seront transmises à l’appareil qui les analysera et qui décidera du
choix de la séquence suivante » (Guglielmi, 1970, p.32), le tout
étant accompagné d’un commentaire oral.
Nous allons ici nous focaliser sur les boîtes et bandes enseignantes
(B.B.E.) de Freinet, car les autres machines françaises fonctionnent
de façon similaire à celles de l’E.P américain. Dans les principes des
boîtes et bandes enseignantes nous ne verrons que ce qui les
différencie de l’E.P. américain. Nous regarderons, dans un premier
temps, les caractéristiques de RAFALES que possèdent les boîtes et
bandes enseignantes, puis nous verrons les principes des B.B.E que
nous avons décidé de reprendre dans RAFALES.
Les caractéristiques de RAFALES présentes dans les B.B.E.
Nous désirons que notre prototype s'adapte à l'apprenant. Ceci n’est
pas le cas avec les boîtes et bandes enseignantes. En effet, les
bandes sont adaptées a priori aux connaissances de l’apprenant, mais
elles ne se modifient pas en fonction de ses réponses ni ne proposent
différents parcours.
Nous désirons que notre prototype soit réinitialisable. Cette caractéristique
se retrouve dans les boîtes enseignantes, il suffit de changer
la bande.
Nous désirons que notre prototype soit mobile afin de ne pas limiter
l’enseignement à un lieu et un horaire donnés. Cette caractéristique
se retrouve avec les boîtes enseignantes qui peuvent rentrer dans la
poche de l’élève.
78 CHAPITRE III

Enfin, nous désirons que notre prototype soit automatique. Ceci n’est
pas réalisé dans les boîtes enseignantes. Les programmes sont
réalisés avant utilisation par les enseignants mais le cheminement
n’est pas forcement fait dans l’ordre prévu et n’est pas automatisé.
C’est l’apprenant seul qui décide de tourner les molettes dans le sens
qu’il désire et d’autant qu’il le souhaite.
Les principes des B.B.E. conservés dans RAFALES
Même s’il réside un point commun entre l’enseignement programmé
américain et les boîtes enseignantes, le programme est séquencé en
petites unités (propriété qui se retrouve dans RAFALES, comme nous
l’avons déjà signalé), il existe beaucoup de différences.
Un premier point concerne le cheminement de l’apprenant dans le
programme. Avec les boîtes et bandes enseignantes, l’apprenant a la
possibilité de revenir en arrière et de sauter une ou plusieurs étapes.
Il peut avancer comme il le désire, il suffit qu’il tourne l’une ou l’autre
des deux molettes. Le passage à la suite ne dépend donc pas de la
réponse mais juste de l’envie de l’apprenant.
Cette liberté de parcours est en partie désirée dans RAFALES. En
effet, nous voulons que l’apprenant puisse relire un texte (c’est-àdire
refaire une unité du programme) s’il le souhaite et qu’il ne soit
pas obligé de lire un texte qui lui est proposé (c’est-à-dire sauter une
unité). Mais, contrairement aux bandes enseignantes, le fait de ne pas
faire une unité modifiera le cheminement (les textes sélectionnés par
la suite). En effet, dans RAFALES le parcours est automatisé et
dépend du sujet et de ses lectures. Il évolue en fonction de lui et
n’est pas prédéterminé. De ce fait, si l’apprenant ne lit pas certains
textes proposés, la sélection des textes suivants se fera en tenant
compte de ces « non lectures ».
Un second point concerne la mobilité. Ce point a déjà été traité dans
les caractéristiques de RAFALES.
Un troisième point concerne le sujet des programmes. Comme nous
l’avons vu, la plupart des programmes américains portent sur les
mathématiques et les sciences. Freinet lui, crée des bandes à partir
de tout ce qui découle de la vie de l’élève et touche ainsi beaucoup
plus de domaines.
Enfin, RAFALES peut être utilisé dans différents domaines, mais, tel
que nous l’avons développé, pour l’instant, il se limite à des disciplines
utilisant uniquement du texte et non des graphiques ou des signes
mathématiques.
Un dernier point concerne le mode de questionnement. Dans les
machines skinnériennes et crowdériennes, il s’agit essentiellement de
Q.C.M alors que Freinet propose des questions ouvertes nécessitant
souvent une recherche, un tâtonnement, etc.
Dans RAFALES, il n’y a pas de questions, la tâche de l’apprenant se
limite à la lecture.
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 79

2.4. CONCLUSION L’enseignement programmé, bien qu’assez éphémère, a marqué le
début de l’enseignement assisté par ordinateur et a ouvert de
nouvelles pistes de recherche sur les méthodes et théories
d’enseignement et d’apprentissage. Son développement n’a pas eu la
même importance aux Etats-Unis et en France. Mais il répond
toujours à quatre principes :
• la matière enseignée est structurée et découpée en petites
unités ;
• l’enseignement est adapté à l’apprenant ;
• l’élève doit être stimulé ;
• le contrôle a un rôle important.
Ces principes ne sont cependant pas perçus de la même manière. Dans
l’enseignement programmé américain, le contrôle est plus présent que
dans les boîtes de Freinet. De plus, sa correction est automatique et
c’est de la réponse que va dépendre la suite du parcours. Ceci n’est
pas vrai avec les boîtes de Freinet. Dans l’enseignement programmé
américain, la stimulation de l’élève correspond à une activité
« physique » permanente. Dans les bandes enseignantes, il s’agit plus
de motiver grâce au sujet traité.
Notre prototype RAFALES reprend essentiellement deux de ces
principes : la structuration et le découpage de la matière en petites
unités et l’adaptation de l’enseignement à l’apprenant.
Quant aux machines présentées, elles comportent certaines des
quatre caractéristiques de RAFALES (cf table 8).
adaptable automatique réinitialisable mobile
machine de type Skinner non oui oui non
machine de type Crowder oui oui oui non
boîte enseignante Freinet non non oui oui
table 8 : résumé des fonctionnalités de l’enseignement programmé
Une des caractéristiques de l’enseignement programmé est de
pouvoir fournir les corrections immédiatement, il s’agit donc bien de
machines automatiques, dans le cas de machines de types skinnérien
et crowdérien. Mais nous pouvons toutefois mettre un bémol à cette
caractéristique. Si nous reprenons automatique tel que nous l’avons
défini dans l’introduction, il s’agit de passer à l’unité suivante sans
intervention humaine, or là, les parcours sont rédigés à l’avance par
les concepteurs des programmes.
Avec l’enseignement programmé, nous n’avons toujours pas le
véritable ancêtre de RAFALES : celui qui comporte ses quatre
caractéristiques.
80 CHAPITRE III

3. Les utilisations de l’ordinateur pour
l’enseignement
3.1. INTRODUCTION Dès que les ordinateurs ont été assez puissants et peu encombrants
ils ont investi les salles de classe. Dans les premières recherches
utilisant l’informatique à des fins éducatives, l’ordinateur est
considéré comme une « machine à enseigner ». En 1970 le terme
d'EAO (enseignement assisté par ordinateur) commence à être
utilisé, mais c'est une dérive anthropomorphique : le logiciel est
censé simuler un enseignant et devient ainsi un «professeur silicium».
A partir ce terme toute une série de sigles se sont succédés et toute
une ribambelle de définitions ont été données pour un même sigle.
Ainsi, Vivet (89), donne différentes acceptions du sigle EAO, allant
d’Enseignement Assisté par Ordinateur à Evaluation Assistée par
Ordinateur, en passant par Echanges Améliorés par Ordinateur et
Environnement d’Apprentissage Optimal. Puis ce sigle se modifie et
devient EIAO avec là aussi différentes définitions. Actuellement le
terme le plus employé est EIAH qui signifie Environnement
Informatique pour l’Apprentissage Humain.
Bien entendu cette évolution est étroitement liée à l’utilisation
première de l’ordinateur (apprentissage vs enseignement) ainsi qu’aux
évolutions du matériel et de ce qu’il permet de réaliser.
Nous allons dans un premier temps présenter les nouvelles technologies
de l’information et de la communication (NTIC). Ces dernières
permettent de présenter, capter, traiter, modifier, distribuer
l’information sous toutes ses formes.
Puis, dans un second temps nous présenterons différentes formes de
didacticiels. Nous traiterons essentiellement des exercices répétés,
des micromondes, des simulateurs et des tuteurs intelligents.
3.2. LES NTIC Les NTIC n’ont pas été créées à des fins didactiques mais sont
amplement utilisées dans l’enseignement. Nous nous focaliserons sur
celles utilisant l’informatique. Nous ne traiterons donc pas des média
tels que la radio et l’audiovisuel. Même si ces derniers ont été
largement utilisés pour l’enseignement de diverses disciplines. En
effet, Baron et Bruillard (1996) soulignent qu’ « avant les années
1970, l’accent a d’abord été mis sur les média pour enseigner ». Mais,
comme le souligne Dieuzeide (1994), la radio et l’audiovisuel sont des
TIC et non des NTIC. Pour ce dernier, une différence fondamentale
entre NTIC et TIC réside dans « l’accroissement considérable de
vitesse et de puissance dans les capacités d’enregistrement, de
stockage et de représentation de l’information écrite et visuelle
grâce à la miniaturisation, la portabilité, la numérisation et la
compression qui entraînent une représentation croissante des
messages textuels, sonores et visuels dans la vie quotidienne »
(op.cit. p.14).
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 81

Les NTIC et
l’enseignement
Actuellement, les NTIC englobent le multimédia et le réseau. La
définition de multimédia (http-hachette) est : « technique
permettant de rassembler sur un même support des moyens
audiovisuels (textes, sons, images fixes et animées) et des moyens
informatiques (programmes, données) pour les diffuser simultanément
et de manière interactive ». Il s’agit donc du croisement des
télécommunications, de l’informatique et des média. D’après Monet
(1998), la première apparition de ce terme date de 1976. Son principe
de fonctionnement est le suivant : l’information (son, image, texte)
analogique est numérisée pour être compressée, véhiculée ou stockée
sur le réseau puis elle est traitée de manière à redevenir analogique
pour être compréhensible par l’utilisateur. L’avantage est double :
sous forme électronique, l’information ne se dégrade pas avec le
temps et via le réseau la transmission des données se fait très
rapidement.
Ces NTIC entraînent de nouvelles méthodes de travail et
d’enseignement. Leurs avantages résident essentiellement dans :
• la rapidité : en effet un mail est reçu instantanément alors qu’un
courrier papier peut mettre plusieurs jours ;
• la possibilité de faire des réunions sans faire déplacer les
intervenants par le biais de la visioconférence ;
• l’amélioration de la présentation avec l’utilisation des vidéo
projecteurs ;
• la possibilité de discuter et de travailler sur un même document en
synchrone (chat - visioconférence) ou asynchrone (mail - forum) ;
• l’accès à un grand nombre de ressources multimédia.
Plutôt que de présenter les utilisations d’outils de communication tels
que le vidéoprojecteur, le mail, le chat ou le forum, nous allons nous
limiter à un outil expérimental : le tableau magique (Bérard, 1999). Il
s’agit d’une application de recherche en réalité augmentée utilisable
dans le cadre de l’enseignement. Le but de ce tableau est de
« conserver les « bonnes » propriétés du tableau blanc physique et de
l’amplifier par des services électroniques capables de contourner ses
insuffisances intrinsèques » (Bérard, 1999, p.114). L’augmentation
concerne la possibilité de :
• réorganiser les inscriptions ;
• archiver l’information, afin de la réutiliser ;
• diffuser l’information, pour la donner à tous ;
• collaboration distante synchrone.
En pratique, le travail sur tableau blanc « classique », c’est-à-dire non
augmenté, impose pour réorganiser les idées émises de les réécrire
dans un espace laissé vierge ou sur une feuille de papier, puis les
effacer et les réinscrire avec la nouvelle organisation. Toutes ces
recopies entraînent des risques de pertes ou de modifications des
données. De plus, il peut être utile de revenir sur un tableau
précédemment réalisé, afin de le compléter, de le modifier après un
temps ayant permis le mûrissement de certaines idées. De la même
façon, il est agréable de pouvoir fournir la copie du tableau à tous les
participants et les absents sans que chacun soit obligé de faire
82 CHAPITRE III

Les NTIC et
RAFALES
l’effort de le recopier. Il est aussi important qu’une personne, non
présente physiquement dans la salle de réunion, puisse aussi y
participer.
figure 40 : dispositif du tableau
magique (Bérard, 1999)
Le principe d’utilisation du tableau
magique est le suivant (cf cicontre).
L’utilisateur écrit sur le
tableau blanc, il sélectionne à l’aide
de son doigt la zone qu’il veut
enregistrer. Le système réalise une
copie numérique des inscriptions.
Cette copie est alors projetée
immédiatement sur le tableau à
l’endroit des inscriptions physiques,
et bénéficie de toutes les qualités
de la copie numérique : copie,
déplacement, transformations,
archivage, impression en multiples
exemplaires, etc. Ce type de
tableau pourrait très bien être utilisé pour l’enseignement. Ainsi
l’enseignant pourrait, par exemple, revenir sur des schémas sans pour
autant devoir les refaire, il pourrait passer d’une démonstration à une
autre sans tout effacer.
Il n’est pas aisé de commenter les NTIC par rapport aux caractéristiques
de RAFALES comme nous l’avons fait avec tous les outils
précédents. En effet, les NTIC ne sont pas spécifiquement dédiées à
l’enseignement. Nous allons donc plutôt présenter comment RAFALES
peut les utiliser dans un environnement d’apprentissage complet.
Tout d’abord, pour la construction de RAFALES, la base de connaissances
du domaine d’apprentissage peut-être construite grâce à
internet. Comme nous le présenterons plus tard, dans nos
expériences, la majeure partie de la base de connaissances est issue
de textes pris sur le réseau, le reste nous ayant été fourni par une
enseignante via courrier électronique après discussion électronique
avec elle.
Au niveau de l’utilisation de RAFALES, afin que notre prototype soit
utilisé partout (et soit mobile), il pourrait être mis sur le web. Il
suffit de créer les utilisateurs avec leur nom utilisateur et leur mot
de passe afin qu’ils aient accès à la bonne base de connaissances et
qu’ils activent le bon profil de l’apprenant.
L’utilisation de RAFALES peut s’inscrire dans un cursus de formation
comportant des dialogues avec des enseignants ou d’autres
apprenants via le chat, des débats via les forums, des cours en
présentiel utilisant le vidéoprojecteur et la table magique. De plus,
dans un tel cadre, l’utilisateurs pourrait ajouter à RAFALES des
textes qu’il aurait trouvé sur internet et qu’il aurait lus. Les textes
seraient pris en compte dans la base de connaissances du domaine et
dans le profil de l’apprenant. Il pourrait les annoter. Les utilisations
des NTIC peuvent être multiples et s’adaptent donc tout à fait à un
environnement complet comprenant RAFALES.
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 83

Cet environnement complet pourraît être un campus virtuel par
exemple. Sur une telle plate-forme d’enseignement, les outils tels que
le courrier électronique, la visioconférence, le chat, les forums, etc.
sont complémentaires.
Les NTIC ne sont pas des didacticiels. Elles sont des outils
permettant une meilleure présentation des connaissances, ainsi qu’une
facilitation des communications et du travail collaboratif et
coopératif à distance. De ce fait, elles sont souvent utilisées dans
des environnements tels que celui qui pourrait intégrer RAFALES.
3.3. LES DIDACTICIELS L’enseignement programmé, que nous avons présenté, peut être
considéré comme le point de départ de l’enseignement assisté par
ordinateur (EAO). Mais, l’EAO n’est réellement né qu’au début des
années 60 (cf figure 41). Et il faut attendre 1970 pour qu’ait lieu la
première conférence américaine sur l’enseignement assisté par
ordinateur. Puis, dans la foulée des travaux sur les systèmes experts,
apparaissent les premières tentatives de rendre « intelligent »
l’enseignement assisté par ordinateur. Ces recherches ont pour
finalité de combler les limites existantes. C’est-à-dire l’incapacité :
• de dialoguer avec l’apprenant en langage naturel ;
• de maîtriser la discipline enseignée afin de comprendre des
réponses inopinées ;
• de sélectionner la suite de ce qui doit être enseigné ;
• d’anticiper, de diagnostiquer et de comprendre les erreurs de
l’apprenant ;
• d’améliorer les stratégies d’enseignement et de le modifier en
fonction de l’apprenant.
C’est durant les années 70 que naissent les premiers micromondes.
Dans les années 80, les recherches s’orientent vers les tuteurs
intelligents, puis, depuis les années 90, vers les systèmes coopératifs
et les environnements interactifs d’apprentissage avec ordinateur.
1950
1970
1980
1990
Enseignement
programmé
EAO
EAO et IA
Tuteurs intelligents Outils
Systèmes coopératifs
Environnements
d'apprentissage contrôlés
Environnements interactifs
d'apprentissage
avec ordinateur
LOGO et micromondes
Environnements
d'apprentissage ouverts
figure 41 : Principaux courants en informatique et éducation (Bruillard, 1997, p.24)
84 CHAPITRE III
Hypertextes
Multimédia
Interfaces multimodales
Réalité virtuelle
...

Les
micromondes
Nous allons présenter deux didacticiels sur les huit de la classification
de De Vries (De Vries, 2001) : les micromondes qui sont les
premiers environnements de découverte fondés sur une approche
constructiviste de l’apprentissage et les tuteurs intelligents car
notre prototype possède une architecture semblable à la leur.
A la fin des années 70, un courant, ne cherchant pas à créer un
ordinateur-enseignant, apparaît. Il s’agît des micromondes et de la
découverte guidée. Dans ces systèmes, l’ordinateur est utilisé comme
un moyen d’expression et d’expérimentation. « On retrouve là
certaines conceptions classiques des philosophes de l’éducation
(Dewey, Decroly...) fondées plutôt sur l’activité des apprenants et
l’analyse de leurs besoins et de leurs intérêts que sur une organisation
détaillée préalable des connaissances à apprendre » (Bruillard,
1997). Avec ce type d’utilisation, l’hypothèse de Papert (1981) « est
que l'ordinateur doit permettre de concrétiser (et de personnaliser)
le domaine formel » (p.33). De plus, l’utilisation d’un langage de
programmation « peut conduire les apprenants à une réflexion plus
explicite et mieux articulée sur leurs propres processus cognitifs et
en cela affecter favorablement leur développement cognitif » (http-
Bruillard).
Le micromonde a pour fonction d’utiliser les connaissances de
l’apprenant sur le fonctionnement d’objets réels et, à partir de là, lui
permettre de les transposer et les formaliser afin d’établir un lien
sémantique entre le réel et le formel. De plus, la rétroaction
immédiate dans le micromonde permet un contrôle de l’erreur ; le
comportement de l’objet ne sera pas celui attendu par l’utilisateur.
figure 42 : schéma général d’un micromonde transitionnel (http-Bruillard)
La tortue logo : le premier micromonde
Seymour Papert s'intéresse aux différentes formes d'apprentissage
et plus particulièrement aux « apprentissages piagetiens » qui
correspondent à des apprentissages naturels, spontanés de l'individu
avec son milieu. Il s'inspire ainsi des travaux de Piaget en gardant
l'idée que les enfants sont eux-mêmes bâtisseurs de leurs propres
structures intellectuelles. Mais contrairement à ce dernier qui
s'attache presque exclusivement à l'aspect cognitif de l'assimilation,
Papert ajoute la composante affective. Il recherche la méthode qui
pourrait permettre aux ordinateurs d’affecter les manières de
penser et d'apprendre. Et, dès le début des années 70, il combine le
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 85

langage LOGO (dialecte du LISP, langage de prédilection pour les
recherches en intelligence artificielle) et les tortues, afin de rendre
le langage de programmation plus attrayant pour les enfants. Ceci
leur permet d’exercer un contrôle sur un micromonde riche et
complexe. Ils accèdent ainsi à de nouvelles notions (procédures,
processus, etc.) et surtout à une nouvelle image d’eux-mêmes.
La tortue et la géométrie
Dans un premier temps, Papert utilise LOGO et les tortues pour
l’apprentissage des mathématiques et plus particulièrement de la
géométrie. La tortue de sol possède une position et une direction.
L’enfant peut ainsi s'identifier à elle et faire appel à la connaissance
qu'il a de son propre corps et de son mouvement pour aborder la
géométrie formelle. « S’appuyant sur les idées de Dewey, Montessori
et Piaget, Papert pense que les enfants apprennent en faisant et en
réfléchissant à ce qu’ils font » (Bruillard, 1997, p.132). Avec la
« géométrie tortue », l’anthropomorphisme est essentiel. L’enfant
joue le rôle de la tortue afin de déterminer les procédures à utiliser
pour définir la figure géométrique voulue. De plus, le micromonde
permet de construire ses propres représentations pour résoudre les
problèmes. Petit à petit, l’enfant réalise des procédures de plus en
plus difficiles en utilisant et en complétant les procédures qu’il a déjà
développées et intégrées.
La dynatortue et les lois physiques
Une seconde application de LOGO est la dynatortue (Papert, 1981). Il
s’agit d’un micromonde permettant une réflexion sur les lois de
Newton. En plus des notions de position et de direction, la dynatortue
a une vitesse. L’enfant peut, en plus des instructions de la tortue de
sol, en posséder deux supplémentaires qui sont : « règle vitesse » et
« change vitesse X ». Dans ce micromonde, l’enfant est en contact
avec trois lois de Newton ce qui lui permet ainsi d’aborder la notion
de loi physique.
Le carsito et la micro robotique
Afin de permettre une alphabétisation informatique et technologique
visant des adultes, la tortue prend une allure plus sérieuse. Pour cela,
il a suffit de « concevoir un changement de carapace pour la tortue
de plancher et à la déguiser en chariot de cariste » (Vivet, 2000,
p.41). Contrairement à la tortue qui ne bougeait que sur un espace à
deux dimensions, Caristo est dans un espace à trois dimensions, et
l’utilisateur peut agir sur la pince en l’ouvrant ou en la fermant. LOGO
peut donc être utilisé en micro-robotique pédagogique.
86 CHAPITRE III

L'architecture générale d'un micromonde
Un micromonde possède
quatre modules : le simulateur,
l'aide, le contrôle pédagogique
et le modèle de l'élève. Nous
n’allons pas nous attarder sur
le module d’aide, qui n’est pas
toujours présenté comme un
module à part entière. Mais
nous allons maintenant
présenter les trois autres
modules.
contrôle pédagogique
simulateur aide
modèle de l’élève
figure 43 : architecture d'un micromonde
(Gibaud, 1993)
Le simulateur
Le modèle du simulateur dépend du contexte mais il existe une trame
commune : un instrument peut agir de manière indirecte sur le modèle
interne. Un objet du modèle interne est décrit par ses attributs et
ses méthodes. Il est dans un certain état, il peut évoluer, être
initialisé et, à tout moment, il est possible d'accéder à son état. Les
attributs et méthodes sont propres à chaque objet. L'élève accède
aux informations du modèle interne. Il peut aussi agir sur ce dernier.
De plus, dans le simulateur, tout se réalise suivant une unité d'action,
de lieu et de temps. Les activités se déroulent dans un ensemble de
lieux et pendant une certaine durée. Cette unité est motivée par
l'aspect ludique du micromonde.
Le modèle de l’élève
Contrairement au modèle de l’élève des tuteurs intelligents, celui des
micromondes n'est pas là pour estimer les connaissances ni le niveau
de l'élève. Il gère essentiellement son suivi dans l’espace à trois
dimensions (espace, action et temps) du micromonde.
Il est en effet nécessaire d'assurer un suivi sur chacun de ces axes
ainsi que sur leurs combinaisons. Nous obtenons donc six types de
suivis différents : bilan navigationnel (suivi sur l'espace Espace), état
de la partie (suivi sur l'espace Temps), bilan sur les objets de la
partie (suivi sur l'espace Action), bilan du parcours temporel (suivi
sur les espaces Espace et Temps), bilan sur l'usage des fonctionnalités
(suivis sur les espace Espace et Action), historique des actions
(suivi sur les espaces Action et Temps).
Le contrôle pédagogique
Le contrôle pédagogique concerne directement l'enseignant. Il
renvoie à trois types de prises en charge : la gestion des progrès de
l'élève, la modification des données du simulateur et le méta-contrôle
du micromonde.
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 87

Les tuteurs
intelligents
Micromonde et RAFALES
Nous allons dans un premier temps regarder les caractéristiques de
RAFALES qui sont présentes dans les micromondes, puis nous verrons
les caractéristiques des micromondes que nous avons décidé de
reprendre ou non dans RAFALES.
Les caractéristiques de RAFALES présentes ou non dans les
micromondes
Nous désirons que notre prototype s'adapte à l'apprenant. Ceci n’est
pas le cas avec les micromondes. Il s’agit d’un monde de découvertes
par essai-erreur permettant une construction du savoir.
Nous désirons que notre prototype soit réinitialisable. Cette caractéristique
se retrouve dans les micromondes. Elle peut même y être
partielle. Par exemple, au niveau du simulateur, il est possible de
revenir dans le temps afin d’essayer d’autres solutions.
Nous désirons que notre prototype soit mobile afin de ne pas limiter
l’enseignement à un lieu et un horaire donnés. Avec les micromondes,
cela dépend du support et de la machine utilisée.
Enfin, nous désirons que notre prototype soit automatique. Ceci est
totalement réalisé avec les micromondes. En effet, ils évoluent en
fonction des actions de l’apprenant sans aucune intervention
extérieure.
Les caractéristiques des micromondes conservées ou non
dans RAFALES
Le concept de micromonde reprend le principe de l'aire de jeu où
l'enfant interagit avec le système, il s’agit d’une simulation. Cette
notion de simulation n’est pas présente dans RAFALES ou alors il
s’agit de simulation de manuel.
Avec les micromondes, c’est dans un monde virtuel que l’apprenant
expérimente, manipule et explore. La finalité d'un micromonde
consiste en la compréhension du fonctionnement d'un système,
l'assimilation de ses mécanismes de contrôle, etc. L’apprentissage se
fait par la découverte. L’apprenant élabore des hypothèses et les
vérifie. Dans RAFALES, il n’y a aucune manipulation au sens physique,
l’apprenant se contente de lire les textes qui lui sont fournis. Mais
ces lectures doivent lui permettre d’élaborer des liens sémantiques
et ainsi d’acquérir du vocabulaire et des connaissances dans la langue
de spécialité.
L’architecture du micromonde n’est pas reprise non plus dans
RAFALES qui ne comporte pas de simulateur, pas de contrôle
pédagogique pour l’enseignant et pas de modèles de l’élève tels que
ceux-ci.
Les apports de l’intelligence artificielle permettent d’améliorer les
systèmes d’enseignement assisté par ordinateur avec, en particulier,
les recherches sur les tuteurs intelligents (T.I.). De l’EAO on passe à
l’EIAO où le I signifie « intelligemment ». « Ce courant de l’EIAO,
88 CHAPITRE III

axé sur les interactions tutorielles, porte à son paroxysme le principe
d’individualisation de l’enseignement en séparant le matériel de cours
et les stratégies d’enseignement, afin que les problèmes et les
commentaires de remédiation puissent être gérés de manière
différente pour chaque étudiant » (Baron et Bruillard, 1996, p.200-
201).
L’intelligence artificielle
Le terme intelligence artificielle (I.A.) est créé en 1956. Il s’agit
d’une nouvelle discipline qui permettrait de reproduire des comportements
humains intelligents à l’aide d’ordinateurs. Alan Turing avait
déjà lancé le concept en 1950 dans la revue Mind avec son article sur
le « test de Turing ». Mais pour pouvoir simuler le comportement
humain, il faut le connaître. De nombreuses études sont donc faites
et permettent de mettre en exergue les activités mises en jeux dans
des tâches de résolutions de problèmes. « De façon assez
paradoxale, cela signifie que la confrontation de l’homme et de la
machine, loin de réduire l’homme à la machine, révèle ce qu’il y a
d’irréductible chez l’homme, ce qui le distingue de la machine, ce en
quoi son activité peut s’assimiler à un simple calcul, ce en quoi la
mémoire humaine ne résulte pas uniquement d’un stockage
d’informations analogue à ce qui se produit dans la mémoire d’un
ordinateur » (Ganascia, 1993, p.19-20). Les débuts assez prometteurs
de cette nouvelle science ont permis de nombreuses spéculations,
grâce à l’I.A., le travail, la vie, le monde allaient être transformés.
Mais assez vite, suite à plusieurs échecs, les prétentions deviennent
plus modestes.
L’IA et la résolution de problèmes
Les premières recherches en intelligence artificielle concernent la
résolution de problèmes. Pour modéliser la résolution de problèmes, il
existe deux méthodes : algorithmique et heuristique. L’une est fiable
mais trop « lourde » (analyse exhaustive de toutes les solutions) pour
certains problèmes, l’autre n’est pas totalement fiable mais
correspond à la stratégie utilisée dans la vie courante. En fonction
des problèmes, l’une ou l’autre de ces stratégies est utilisée. Ces
recherches sur la résolution de problèmes sont utilisées dans les
tuteurs intelligents pour expliquer et justifier à l’apprenant le choix
de telle ou telle stratégie.
L’IA et les systèmes experts
« La plupart des compétences humaines peuvent ainsi être formulées
en termes logiques et simulées sur ordinateur. C’est ce qui a donné
naissance aux notions de système expert et d’ingénierie des
connaissances » (Ganascia, 1993, p.20). C’est au milieu des années 70
que les systèmes experts deviennent un point fort de l’IA. En effet
certains, dont MYCIN, en médecine, et DENDRAL et
METADENDRAL, en chimie organique, obtiennent un franc succès.
MYCIN, par exemple, est un système expert qui donne un diagnostic
médical dans le domaine des maladies infectieuses, son but est de
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 89

fournir de façon interactive une aide au médecin dans le diagnostic et
le traitement des infections bactériennes du sang. Son succès est dû
aux techniques mises en jeu qui sont générales, au programme
opérationnel et surtout au fait qu’il obtient des résultats de qualité
effectivement utiles et au travers d’un dialogue en langue naturelle.
Le système expert comporte trois modules : la base de connaissances,
la base de règles et les faits. MYCIN, par exemple, fonctionne avec
200 règles, certaines pour le diagnostic et d’autres pour la
prescription (cf table 9).
SI 1) le site de la culture est le sang
et si 2) l’organisme est a GRAM négatif
et si 3) l’organisme est de forme bâtonnet
et si 4) le patient est un hôte à risque
alors il est probable (0,6) que l’organisme est le pseudomonia aeruginosa
table 9 : règle 85 de MYCIN
De plus, chaque action est affectée d’un coefficient d’atténuation,
compris entre 0 et 1, qui exprime la plus ou moins grande certitude
vis-à-vis de la conclusion. Le taux de succès de MYCIN est très
intéressant. Comme l’indique Denis (http-Denis), avec la première
version de MYCIN, en 1974, « 15 cas représentatifs d'infections
bactériennes furent soumis à MYCIN d'une part et à 5 experts
d'autre part. Les 5 experts approuvèrent les recommandations
thérapeutiques de MYCIN dans 11 cas sur 15 (soit 55 accords pour 75
comparaisons). Dans les autres cas, les 5 experts étaient en
désaccord entre eux »
L’objectif des systèmes experts (S.E.) est double. Il faut que les
conclusions de la machine et de l’homme (expert du domaine) soient
les mêmes. Mais il faut aussi que le raisonnement et les justifications
données pour y accéder soient identiques.
Dans le cadre de l’enseignement, les S.E. sont fondamentaux pour la
construction des tuteurs intelligents car ils permettent de modéliser
les connaissances des experts ainsi que leurs schèmes d’actions.
L’IA et les réseaux de neurones
Le premier réseau de neurones formels a été conçu par Warren
McCulloch et Walter Pitts en 1943. Ils ont comparé le cerveau et ses
impulsions électriques et branchements, à une machine à calculer, et
ont ainsi créé un modèle logique de neurones réalisable artificiellement
: les automates neuronaux.
Une caractéristique des réseaux de neurones est leur capacité à
apprendre. Mais ils ne fonctionnent pas tous de la même façon. Ils se
différencient essentiellement par le type d’apprentissage (supervisé
vs non supervisé), la méthode de calcul des poids synaptiques
(rétropropagation, règle de Hebb, règle de Widrow-Hoff, etc.), le
nombre de couches de neurones et le nombre d’états dans lequel peut
être un neurone. Mais quelle que soit leur forme « pour obtenir des
90 CHAPITRE III

ésultats efficaces, le modèle informatique s’éloigne de plus en plus
de la réalité biologique » (Ganascia, 1993, p.47). Les réseaux de
neurones qui, au départ, faisaient partie de la cybernétique, discipline
qui cherchait à modéliser la physiologie du système nerveux, s’insère
petit à petit dans les champs de l’IA, qui cherche à simuler le comportement
cognitif.
Les réseaux de neurones ne sont pas forcément utilisés dans les
tuteurs intelligents (T.I.), mais nous avons choisi de les présenter car
LSA que nous utilisons pour modéliser les connaissances du domaine,
modéliser le profil de l’apprenant ainsi que pour sélectionner les
textes pour l’apprenant, peut s’implémenter sous la forme d’un réseau
de neurones multicouches comme nous le verrons plus tard.
Les TI : domaine de recherche tripartite comprenant l’IA
Comme le signale Ganascia (1993) « la science des machines intelligentes
ne peut plus désormais se concevoir indépendamment des
sciences de l’homme et du vivant ». L’intelligence artificielle est une
discipline qui ne peut vivre de manière autonome et recluse. En effet,
les bases de connaissances, systèmes experts et les réseaux de
neurones sont toujours appliqués à une autre discipline. De plus, une
grande partie des recherches en IA a été conduite sur le traitement
automatique de la langue naturelle, au travers de traducteurs, de
correcteurs orthographiques et grammaticaux, de systèmes de
reconnaissance vocale, etc. et, pour ces recherches il est obligatoire
de travailler conjointement avec des spécialistes de science du
langage. Ces recherches deviennent même tripartites quand il s’agit
de créer des tuteurs intelligents car il faut à la fois l’intervention de
l’IA, des spécialistes du domaine enseigné et des spécialistes de
l’enseignement.
Historique des T.I.
Nous allons présenter les premiers tuteurs intelligents développés
dans les années 70, puis nous verrons les évolutions de ce type de
tuteur et les composantes qui le forment
Le système SCHOLAR, développé en 1970 par Carbonell, est
considéré comme le premier tuteur intelligent. Il s’agit d’un logiciel
d’apprentissage de la géographie de l’Amérique du sud. Une particularité
de ce système est que cet apprentissage se fait au travers d’un
dialogue, en langage naturel, dans lequel apprenant et tuteur peuvent
poser des questions. Les connaissances sont décrites grâce à un
réseau sémantique et à des règles d’inférence. De plus, un agenda
conserve la liste des sujets abordés.
Le système SOPHIE (SOPHisticated Instructional Environment), mis
au point par Brown, Burton et Bell en 1974, est un simulateur utilisé
pour l’entraînement au diagnostic de pannes dans le domaine des
circuits électroniques. L’apprenant doit effectuer une suite de
mesures afin de localiser le composant défectueux. Contrairement à
SCHOLAR, le système n’intervient jamais, il répond aux sollicitations
de l’apprenant mais il ne le guide pas et ne lui pose pas de question. Sa
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 91

ase de connaissances contient des règles et des procédures pour
identifier les dysfonctionnements des circuits.
GUIDON, développé par Clancey en 1979, reprend le système expert
MYCIN que nous avons déjà présenté à des fins d’enseignement.
L’apprenant peut comparer son raisonnement à celui du système et il
peut demander des explications et dialoguer avec le système.
Petit à petit, « les chercheurs se tournent vers la conception
d’environnements facilitant un apprentissage par l’action,
transformant la connaissance factuelle en connaissance pratique et
expérimentale » (http-Bruillard). Pour cela, ils tentent de réaliser
des systèmes motivants, permettant un apprentissage par la
découverte. Dans ces environnement l’apprenant devrait pouvoir
explorer en toute liberté, tout en ayant un guidage discret entraînant
une interaction tutorielle efficace.
Dans ces nouveaux tuteurs, l’élève apprend en construisant de
nouvelles connaissances à partir de ses erreurs et de ce qu’il a acquis
antérieurement. Le tuteur l’aide à rendre ses erreurs constructives
en intervenant quand il le juge nécessaire et en apportant les connaissances
appropriées. De plus, les premiers systèmes experts n’étaient
pas de bons systèmes d’enseignement, essentiellement à cause du
manque d’explications sur les stratégies et les heuristiques utilisées.
L’architecture des T.I.
figure 44 : modèle général
d’un T.I.
Le tuteur intelligent comporte trois
modules (Wenger, 1987) : le modèle de
l’élève, la base de connaissances du
domaine et le module pédagogique. A ces
trois modules se rajoute l’interface. Il
s’agit essentiellement d’interfaces
permettant un dialogue en langage naturel.
Cette architecture se popularise dans les
années quatre-vingt. Et c’est celle que nous
reprenons pour RAFALES mais, dans notre
cas, il s’agit plus d’un profil de l’élève que
d’un modèle. De plus, dans notre prototype
il n’y a pas de dialogue entre l’apprenant et
le module pédagogique, de ce fait
l’interface ne permet pas le dialogue.
Le modèle de l’apprenant
Pour que le tuteur puisse adapter ses stratégies d’enseignement, il
s’est vite avéré indispensable de disposer d’une représentation
dynamique des connaissances de l’élève. « Cette nécessité a conduit
les chercheurs à tenter d’induire un modèle de l’apprenant construit
dynamiquement en s’appuyant sur son comportement observable »
(http-Bruillard). Nous trouvons principalement deux méthodes de
modélisation de l’élève :
92 CHAPITRE III

• les modèles d’expertises partielles, pour lesquels les connaissances
de l’apprenant sont réduites à un sous-ensemble des connaissances
du domaine;
• les modèles différentiels qui prennent en compte les
« connaissances erronées » et dont le but est de déterminer les
« bug » de l’apprenant.
Mais très rapidement des obstacles surviennent. De ce fait, les
chercheurs restreignent et simplifient la tâche de diagnostic tout en
prenant en compte de nouveaux aspects tels que : les représentations
mentales de l’apprenant et sa motivation.
La base de connaissances
La base de connaissances du domaine correspond à une expertise du
domaine. Cette base de connaissances peut être représentée de
différentes manières. Elle peut être codée sous la forme d’un réseau,
comme nous l’avons vu dans le cas de SCHOLAR, ou d’une base de
faits et de règles. Une base de connaissances, telle que celle de
CAMELIA (Vivet, 1984), qui est un système expert de calcul
algébrique, comporte trois niveaux de connaissances : les règles de
réécriture, les plans et les métarègles. Les règles sont les connaissances
du domaine, les plans les savoir-faire du domaine et les métarègles
permettent de sélectionner les plans. Il s’agit ainsi d’un moteur
d’inférences.
Le module pédagogique
C’est ce module qui définit les stratégies d’enseignement. Ce système
expert coopère avec le système d’expertise du domaine afin
d’adapter les méthodes pédagogiques aux connaissances de
l’apprenant. Le raisonnement du système expert ne suffit pas
toujours pour que l’apprenant comprenne la démarche. Il faut donc
que le module pédagogique réponde à ces trois questions :
• « De quelles connaissances supplémentaires a-t-on besoin pour
expliciter et comment les recueillir ?
• Comment comprendre le problème rencontré par l’élève quand il
demande pourquoi ou pourquoi pas ?
• Comment prendre en compte le contexte pour ne pas répéter
inlassablement la même explicitation et diversifier les points de
vue ? » (Bruillard et al, 2000, p.101).
De plus, « la métaexplication est essentielle pour apprendre à
résoudre des problèmes, car elle donne un guide à l’élève pour faire
de bons choix en cours de résolution » (Pitrat, 2000, p.182). Mais
cette explication est fort difficile car, le plus souvent elle est la
conclusion d’une série inconsciente de prises de décisions.
Les tuteurs intelligents et RAFALES
Comme avec l’enseignement programmé et les micromondes, nous
allons voir les caractéristiques de RAFALES que possèdent les
tuteurs intelligents. Puis nous verrons les caractéristiques des
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 93

tuteurs intelligents que nous avons décidé de reprendre dans
RAFALES.
Les caractéristiques de RAFALES présentes dans les TI
Nous désirons que notre prototype s'adapte à l'apprenant. Ceci est le
cas avec les tuteurs intelligents. Le tuteur tient compte des réponses
de l’élève et modifie ses stratégies en fonction de ces dernières.
Nous désirons que notre prototype soit réinitialisable. Ceci est vrai
au sens générique. En effet, il suffit de changer le module du domaine
et le module pédagogique pour changer de domaine de connaissances.
Nous désirons que notre prototype soit mobile afin de ne pas limiter
l’enseignement à un lieu et un horaire donnés. Ceci dépend du support
et de la machine utilisée.
Enfin, nous désirons que notre prototype soit automatique. Ceci est
totalement réalisé avec les tuteurs intelligents.
Les caractéristiques des T.I. conservées dans RAFALES
Nous avons gardé des tuteurs intelligents leur architecture. Par
contre, notre prototype ne dialogue pas, ne pose pas de questions et
n’explique pas les résolutions de problèmes.
4. Conclusion
Depuis les écoles de Scribes, les supports de stockage de connaissances
ont énormément évolué. En analysant les supports en fonction
des caractéristiques de notre prototype, nous constatons que les
premiers supports mobiles et réinitialisables apparaissent dans
l’Antiquité et que ce n’est qu’avec l’école nouvelle que ces supports
commencent à s’adapter à l’apprenant. Enfin, avec les machines à
enseigner, ils gagnent l’automatisation et l’adaptativité. Les quatre
caractéristiques de notre prototype ont donc vu le jour dans
l’enseignement à des époques différentes.
Les machines à enseigner sont les premiers outils automatiques
permettant un enseignement personnalisé, certaines ayant les quatre
caractéristiques de RAFALES. Au départ, dans les années 50, il s’agit
d’enseignement programmé. Cet enseignement repose sur un mode de
présentation et de progression dans les connaissances plus que sur la
machine le supportant. Puis avec le développement des ordinateurs,
ces derniers vont être utilisés pour simplifier l’enseignement
programmé. Au fur et à mesure de l’évolution de l’informatique, les
utilisations de l’ordinateur à des fins pédagogiques deviennent de plus
en plus nombreuses et variées. De simple correcteur de QCM,
l’ordinateur est devenu véritablement enseignant. En effet, les
apports de l’intelligence artificielle, en particulier dans les tuteurs
94 CHAPITRE III

intelligents, ont permis de réaliser différentes stratégies
d’enseignement au sein d’un même didacticiel, de modéliser les
connaissances du domaine et de l’apprenant, de dialoguer avec
l’apprenant, de l’aider et de le guider dans la résolution de problèmes.
Les micromondes ont apporté une nouvelle vision de l’EAO en
introduisant les notions de découverte, de tâtonnement, voire même
de simulation. Les nouvelles technologies de l’information et de la
communication ont entraîné de nouvelles possibilités de travail, telles
que le travail à distance avec l’utilisation du web, du mail, des forums
ou des visioconférences, et sont à l’origine du e-learning.
En ce qui concerne la mobilité des didacticiels, il est difficile de
donner une réponse. Il ne s’agit pas réellement de la mobilité du
didacticiel mais plutôt de son support d’utilisation (web, CD ou DVD
fonctionnant sur toute plate-forme, ordinateur fixe vs portable).
Dans RAFALES, nous avons gardé certaines caractéristiques de
différentes machines à enseigner. Des tuteurs intelligents, nous
avons gardé l’architecture principale en trois modules. Et des
micromondes, nous avons gardé la vision constructiviste de l’apprentissage.
La seconde partie de ce mémoire va se focaliser sur notre prototype
et ses caractéristiques : adaptable, automatique, réinitialisable et
mobile. Dans le premier chapitre, nous présenterons son architecture
et les outils dont nous avons besoin pour sa conception. Dans le
second, nous verrons son application dans le cadre de l’apprentissage
automatique. Et enfin, dans le troisième, nous analyserons des expérimentations
réalisées auprès de sujets humains.
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 95

5. Résumé du chapitre III : tableau et graphique
Réinitilisabilité, mobilité, automaticité et adaptabilité des
M.E
enseignement programmé
réinitialisable mobile adaptable automatique
type Skinner oui non non oui
type Crowder oui non oui oui
type Freinet oui oui non non
micromonde oui oui non oui
tuteur intelligent oui-non oui oui oui
fixe
légende :
E. P.
type Crowder
E. P.
type Skinner
adaptable
automatique
réinitialisable
non réinitialisable
certains T.I
E.P type Freinet
fichiers autocorrectifs
certains T.I
micromonde
96 CHAPITRE III
mobile

6. Résumé de la première partie : tableau et
graphique
lentilles - monuments - vitraux non non
papyrus - tessons, cahier ...
livres - manuels - mappemonde
petit matériel pour leçon de choses
tablettes - ardoises
fichiers auto-correctifs
boîtes et bandes enseignantes (E.P. type Freinet)
réinitialisable mobile adaptable automatique
non oui
oui oui
tableaux noirs oui non
1 er don de Fröbel - plaquettes de couleur -
formes géométriques - emboîtements (Montessori)
lettres rugueuses - classements - piquages
boîtes à surprise - formes en bois
agencements logiques - jeux visuels - marionnettes
jouets mécaniques - jeux didactiquesjeux de rapports
spatiaux - jeux d’associations
- journal de vie - correspondance scolaire
2 nd au 5 eme dons de Fröbel- boîtes à odeur - blocs
alphabet mobile- matériel pour les mathématiques
cubes - constructions et montages
emboîtements (Decroly)
assemblages de tissus - pâte à modeler
matériel d’expérience - matériel d’imprimerie
fichiers scolaires - bibliothèque de travail
LES MACHINES À ENSEIGNER ... AUTOMATISATION ET ADAPTABILITÉ 97
non
oui
non
oui non non
enseignement programmé de type Skinner oui non non oui
enseignement programmé de type Crowder oui non oui oui
micromondes oui oui non oui
certains tuteurs intelligents non oui oui oui
certains tuteurs intelligents oui oui oui oui

fixe
légende :
E. P.
type Crowder
E. P.
type Skinner
tableaux noirs
lentilles
monuments - vitraux
adaptable
automatique
réinitialisable
non réinitialisable
certains T.I
blocs
2 au 5 don
boîtes à odeurs
alphabets mobiles
....
E.P type Freinet
ardoises - tablettes
fichiers autocorrectifs
certains T.I
1er don
plaquettes couleurs
formes
géométriques
....
micromondes
papyrus - tessons
cahiers - livres -
manuels - mappemondes
petit matériel (leçon de choses)
mobile
98 CHAPITRE III

Partie II
Le prototype RAFALES

Chapitre IV RAFALES
1. Introduction
Comme nous l’avons déjà présenté notre RAFALES (Recueil
Automatique Favorisant l’Acquisition d’une Langue Étrangère de
Spécialité) comporte quatre caractéristiques ; il est réinitialisable,
mobile, adaptable et automatique. Il est réinitialisable, cela signifie
qu’il peut être utilisé dans différentes langues étrangère et/ou de
spécialité sans modifier le module pédagogique. Il est mobile, cela
signifie qu’il peut-être utilisé dans le lieu et au moment désiré par
l’apprenant. Ceci est lié au fait qu’il est informatisé. Il est adaptable,
cela signifie qu’il tient compte du profil des connaissances supposées
de l’apprenant. Enfin il est automatique, cela signifie que le choix des
lectures se fait sans interventions humaines grâce à un module
pédagogique informatisé utilisant LSA (Latent Semantic Analysis).
Dans notre prototype l’unique tâche de l’apprenant est la lecture. En
effet, nous nous appuyons sur les travaux de Krashen (1981) qui
avance l'idée que l'acquisition d'une seconde langue est essentiellement
due à l'exposition à la langue, et non uniquement à
l'explication des règles de la langue ainsi que sur des travaux en
psychologie cognitive qui montrent que la majorité des mots sont
acquis par la lecture (Landauer et Dumais, 1997). En effet, Landauer
et Dumais montrent que la lecture permet d’acquérir, de manière
indirecte, la signification de la majorité des mots. Ce terme lecture,
ne renvoie pas à la lecture de la signification des mots à travers un
dictionnaire, mais à la lecture de textes généraux.
RAFALES sélectionne les textes qu’il fournit à l’apprenant, par le
biais d’une analyse sémantique. Nous reprenons l’approche constructiviste
du langage pour laquelle « la lecture n’est pas conçue comme un
recueil d’informations ; elle est construction de sens par un lecteur
actif s’appuyant sur les indices du texte jugés les plus significatifs »
(Gaonac’h, 1991, p.159). Nous pensons donc faire acquérir la langue de
spécialité par le biais de la lecture. Mais le choix des textes à fournir
RAFALES 101

à l’apprenant n’est pas neutre. Cette sélection est étroitement liée
aux connaissances de l’élève et aux connaissances du domaine de
spécialité enseigné. En effet, RAFALES sélectionne dans la base de
connaissances du domaine, les textes de la langue de spécialité qui ne
sont ni trop proches ni trop éloignés sémantiquement des connaissances
de l’élève présentes dans le profil de l’apprenant. Pour ceci
nous avons donc besoin d’un analyseur sémantique capable de
modéliser des connaissances : celles du domaine à enseigner et celles
supposées de l’apprenant. Mais nous avons aussi besoin d’un analyseur
capable de fournir des proximités sémantiques entre des textes :
ceux du domaine enseigné et ceux constituant le profil de l’apprenant.
C’est pourquoi nous avons choisi d’utiliser LSA.
Nous allons, dans un premier temps, présenter différents types
d’analyseurs sémantiques : le différenciateur sémantique de Osgood,
les réseaux sémantiques (les thésaurus et les graphes conceptuels) et
les réseaux de neurones. Pour chacun, nous indiquerons les raisons qui
nous ont poussé à lui préférer LSA.
Puis, dans un second temps, nous présenterons l’architecture et le
fonctionnement de RAFALES.
Comme nous l’avons déjà souligné, l’architecture de notre prototype
est similaire à celle d’un tuteur intelligent. Il comporte ainsi une base
de connaissances du domaine, un modèle (ici nous parlerons plutôt de
profil) de l’apprenant et un module pédagogique. Chacun de ces
modules utilise LSA. Nous présenterons chacun de ces modules ainsi
que leurs interactions.
connaissances
du domaine
(modélisées par LSA)
profil des connaissances
de l’apprenant
(modélisées par LSA)
Choix des textes du domaine à
fournir à l’apprenant en fonction
de son profil
(en fonction des proximités fournies
par LSA)
102 CHAPITRE IV

2.1. LE DIFFÉREN-
CIATEUR SÉMANTIQUE
DE OSGOOD
2. LSA : un outil pour sa conception
Le panel des analyseurs sémantiques existants est varié. Dans chacun
l’humain intervient de manière différente. Cette intervention peut
être plus ou moins importante. Nous allons donc présenter les
diverses modélisations des connaissances qui sous-tendent le
fonctionnement de ces analyseurs ainsi que le type d’analyse proposée
à l’utilisateur afin de justifier le choix de LSA dans notre prototype.
La « sémantique différentielle », mise au point par Osgood (Osgood
et al., 1957) permet de tracer le sens des mots en termes d'échelles
associatives. Ce sens est obtenu par la prise en compte de la signification
psychologique attribuée par les sujets à un concept. « En
effet, chaque concept, au delà de sa signification littérale, stable et
répertoriée dans le dictionnaire, est auréolé par chacun d'entre-nous
d'une multitude de sens, retentissement subjectif de nos
expériences antérieures. Le différenciateur sémantique permet de
« percer les aspects connotatifs (c'est-à-dire affectifs) de la
signification » (Osgood, cité par Menahem, 1968) » (http-Leclercq et
al).
Le principe est le suivant. Des échelles, comme celles présentées cidessous
sont fournies aux sujets qui donnent leur avis sur chacune
d’elles. Chaque échelle est « bipolaire », c’est-à-dire qu’à chaque
extrémité se trouvent les deux antonymes d’un même concept. Par
exemple pour le concept de « chaleur », à une extrémité se trouve
« froid » et à l’autre « chaud ». Osgood appelle ces échelles
« différenciateur sémantique ». Les réponses se fondent sur la
connotation subjective du sens des mots pour chaque sujet. Le
graphique ci-dessous présente les moyennes des réponses de deux
groupes de vingt personnes pour le mot « polite ».
figure 45 : Exemple d’échelle de Osgood (http-osgood)
RAFALES 103

2.2. LES RÉSEAUX
SÉMANTIQUES
Osgood et al, utilisent les ordinateurs et l’analyse factorielle pour
mesurer, dans le large corpus de données fournies par des juges
humains, le sens des mots. A partir des réponses des sujets, il est
possible d’établir une « analyse associative ». Avec le différenciateur
sémantique, il ne s’agit pas de recenser des éléments isolés, comme
c’est souvent le cas en analyse sémantique, mais de rechercher les
relations que ces éléments entretiennent entre eux, en appliquant les
techniques statistiques du calcul de coefficients d'association ou de
corrélation.
Osgood crée ces échelles de la façon suivante : il donne à cent sujet
une liste de cent noms ayant un sens dans vingt-sept langues ou
cultures différentes et pour chaque nom, il demande aux sujets de lui
adjoindre un qualificateur. Osgood obtient ainsi 10 000 réponses, qu’il
ordonne en fonction de la fréquence et de la diversité. Il garde les 50
meilleures paires de qualificateurs. Dans un second temps il croise les
tests en fonction des appartenances culturelles des sujets et garde
ainsi les quatre meilleurs qualificateurs.
A partir de ces résultats, Osgood découvre un « espace sémantique »
à trois dimensions : l’évaluation, la force et l’activité (Evaluation,
Power, and Activity).
Dans la dimension « Evaluation », les échelles sont de la forme : bonmauvais,
beau-laid, propre-sale, agréable-désagréable, chaud-froid,
positif-négatif, optimiste-pessimiste. Dans le dimension « Puissance »
les échelles sont de la forme ; fort-faible, grand-petit, lourd-léger,
délicat-brutal, résistant-fragile, large-étroit, dur-mou. Et dans la
dimension « Activité », les échelles sont par exemple : actif-passif,
vite-lent, subtil-lourd, animé-inanimé, excitable-calme, relâchétendu.
Chaque mot, chaque concept est donc défini dans cet espace
sémantique à trois dimensions. De ce fait, pour Osgood (1963), « de la
même façon qu’un phonème est défini comme un faisceau de traits
phonétiques simultanés, la signification peut être définie comme un
faisceau de traits sémantiques simultanés ».
Le différenciateur sémantique tel qu’il est conçu et les traits
sémantiques qui en découlent, sont donc issus des réponses des
sujets. Il permet d’obtenir des proximités sémantiques entre des
mots. Mais l’intervention humaine est centrale dans ce système. De
plus il est impossible d’étudier des proximités entre des mots qui
n’ont pas été donnés aux sujets. Il serait ainsi très difficile et très
coûteux de coder selon ces échelles le sens de tous les mots que nous
utilisons. Cet analyseur ne peut donc pas être utilisé dans notre
prototype.
Dans les réseaux sémantiques, le sens d’une donnée est fournie par la
place qu’elle occupe dans la structure et les relations qu’elle
entretient avec les autres unités. Nous allons présenter trois formes
de réseaux sémantiques : les thésaurus, les graphes conceptuels et
les réseaux de neurones.
104 CHAPITRE IV

Les thésaurus Le mot thesaurus en latin signifie trésor. Quant à son utilisation telle
que nous la connaissons, c’est-à-dire comme outil de référence
terminologique et sémantique, elle « remonte au moins au 16ème
siècle. Robert Estienne publie en 1531 le Thesaurus lingua latinae
(" les trésors de la langue latine ") créant avec ce recueil un nouveau
modèle de dictionnaire linguistique où les termes sont expliqués par
leur contexte sémantique » (http-Gheeraert). A partir des années
cinquante, les thésaurus s’informatisent afin de devenir plus
efficaces. En effet, grâce à l’informatique, la description sémantique
et conceptuelle des documents est rendue indépendante de leurs
classement et rangement physiques. De plus, l’intelligence artificielle
développe des systèmes d’indexation automatique qui facilitent la
création de thésaurus.
« " Du point de vue de sa fonction, un thésaurus est un instrument de
contrôle de la terminologie utilisé pour transposer en un langage plus
strict (langage documentaire, langage d'information) le langage
naturel employé dans les documents et par les indexeurs ou les
utilisateurs. Du point de vue de sa structure, le thésaurus est un
vocabulaire, contrôlé et dynamique, de termes ayant entre eux des
relations sémantiques et génériques et qui s'applique à un domaine
particulier de la connaissance " (Chaumier, 1988) » (http-
Gheeraert&Billoud). Ces relations sémantiques sont des trois
formes : relation d’équivalence, relation d’association et relation
hiérarchique. Ces structures de classes sémantiques sont souvent
représentées sous la forme d’arbres de classification.
Un thésaurus n’est pas un dictionnaire, ni un lexique, il ne vise donc
pas à l’exhaustivité des termes utilisés dans une discipline, les termes
qu’il renferme font partie d’une liste close. « Les termes doivent être
suffisamment généraux pour ne pas s’appliquer à une seule référence
isolée mais assez précis cependant, pour ne renvoyer qu’à un nombre
limité de celles-ci » (http-thesaurus). Ces termes sont appelés
descripteurs. Un thésaurus fournit l’environnement sémantique d’un
descripteur, c’est-à-dire : les termes génériques, les termes
spécifiques, les termes associés et les termes équivalents. De plus un
thésaurus correspond à « des listes structurées de descripteurs,
éditées par des comités experts en documentation et dans un
domaine scientifique et technique » (http-utc).
Tout comme le différenciateur sémantique de Osgood, les thésaurus
sont entièrement construits par les humains. Ils permettent de faire
des recherches, de l’indexation et de donner des termes équivalents,
mais ils ne peuvent pas « quantifier » la proximité sémantique entre
deux mots, deux notions ou deux textes. Ce type d’analyseur ne nous
intéresse donc pas non plus pour notre prototype.
Les graphes
conceptuels
La notion de graphe conceptuel est née avec Sowa (1984). Alors que
les thésaurus permettent un travail uniquement sur la terminologie,
les graphes conceptuels offrent la possibilité de représenter des
phrases. Mais « la plupart des approches se fondent sur une analyse
syntaxique de chaque phrase pour construire sa représentation
conceptuelle » (Zweigenbaum et Bouaud, 1997). Ainsi, avant de créer
RAFALES 105

les graphes conceptuels, les phrases sont souvent transcrites sous la
forme d’arbre syntaxique.
figure 46 : Exemple d’arbre syntaxique (http-Perrault)
Après cette analyse, « chaque élément de connaissance est
représenté par un graphe, comportant des concepts et des relations
entre ces concepts ; les sommets du graphe sont des concepts
(représentés graphiquement par des rectangles), liés entre eux par
des arêtes, qui sont les relations conceptuelles (indiquées dans des
cercles ou des ovales). Les arêtes sont orientées, le sens de
l’orientation étant défini a priori pour chaque relation conceptuelle »
(Fargues, 1989, p.56). Par exemple la phrase « Pierre se rend à
Montréal en voiture » correspond au graphe conceptuel suivant.
figure 47 : Exemple de graphe de concept (http-Perrault)
Les graphes conceptuels sont conçus à partir de représentations
formelles. De ce fait, les opérateurs logiques sont appliqués. Il est
ainsi possible de fusionner des graphes, de les projeter les uns sur les
autres, d’appliquer les règles de dérivation canonique, d'inférence,
etc.
Il est donc possible de comparer des phrases entre elles, mais ces
comparaisons sont plus difficiles qu’avec une représentation
vectorielle comme celle utilisée par LSA. De plus, ce formalisme
reste difficilement utilisable dans notre prototype. En effet, avec
cette forme de représentation, l’intervention de l’humain est
importante. Il est impératif de faire une analyse syntaxique de
toutes les phrases.
106 CHAPITRE IV

Les réseaux de
neurones
Nous avons déjà fait une présentation des réseaux de neurones page
90. Nous allons maintenant voir leurs utilisations en acquisition des
langues après avoir apporté quelques compléments sur leur fonctionnement.
« Globalement un réseau de neurones formels est un graphe (orienté
ou pas) dont les sommets (neurones) ont une capacité (restreinte) à
transformer un signal d'entrée en un signal de sortie. Les connexions
sont pondérées et servent à transférer les signaux d'un (ou
plusieurs) sommet(s) vers un (ou plusieurs) autre(s) » (http-Denis et
Gilleron).
Les réseaux de neurones, analogie du cerveau humain, présentent le
double avantage d’offrir une réponse globalement satisfaisante à un
stimulus et sans qu’elle soit stockée localement à un endroit précis.
En effet, les réseaux de neurones apprennent afin de répondre
correctement. Pour cet apprentissage il existe trois paradigmes :
l’apprentissage supervisé, l’apprentissage non supervisé et l’apprentissage
hybride. Dans le cas de l’apprentissage supervisé (cf figure
48), qui est le plus courant, le réseau effectue une évaluation de la
donnée et compare sa réponse à la celle souhaitée (qui lui est
fournie). Ensuite, il modifie ses paramètres internes afin de
minimiser l’erreur. Dans l’apprentissage non supervisé, aucune
information n’est fournie au système. Celui-ci doit à découvrir la
structure sous-jacente des données afin de les organiser. Les
systèmes hybrides, quant à eux, sont plus rares et renvoient à
diverses définitions.
Algorithme d’apprentissage du Perceptron simple
Répéter
Pour chaque donnée de la base faire
Propager l’information jusqu’à la sortie
si la sortie obtenue est différente de la sortie attendue alors
modifier le poids des connexions
se rappeler que le réseau n’a pas appris correctement
fsi
jusqu’à ce que le réseau ait appris
figure 48 : exemple d’algorithme d’apprentissage supervisé (http-Denis et Gilleron)
Comme nous l’avons déjà signalé nous avons décidé d’utiliser LSA pour
notre prototype.
Cet analyseur se ramène à un réseau de neurones à trois couches
(Landauer et Dumais, 1997). Nous aurions donc pu utiliser les réseaux
de neurones pour RAFALES, mais le réseau correspondant à LSA
n’est pas implémenté.
RAFALES 107

2.3. LSA Dans notre prototype nous utilisons LSA (Latent Semantic Analysis)
qui a été développé par les laboratoires Bellcore en 1989. Au départ,
LSA était un outil de recherche documentaire (Deerwester et al,
1990) mais, très vite, en fonction de ses performances, son utilisation
a été étendue à d’autres domaines tels que ; le filtrage
d'informations (Foltz et Dumais, 1992), la recherche d'informations
multilingue (Dumais, 1997), l'évaluation automatique de copies (Foltz,
1996; Lemaire et Dessus, 2001) et la modélisation de l'acquisition
(Landauer et Dumais, 1997). Nous allons, dans un premier temps,
expliquer comment LSA fonctionne, puis nous détaillerons certaines
de ses applications.
Le modèle
d’acquisition
sous-jacent
Avec LSA, nous nous situons dans le cadre de l'acquisition d'une
langue par exposition à la langue écrite. Ce mécanisme est à l’oeuvre
dans l'apprentissage du langage chez les humains après six ans. Des
travaux en psychologie cognitive montrent en effet que la majorité
des mots sont acquis par la lecture ; l’oral ne couvrant qu’une faible
part du lexique et l’acquisition par explication directe étant marginale
(Landauer et Dumais, 1997). De plus, comme nous l’avons déjà signalé,
un courant de recherche important en didactique des langues
privilégie l'exposition à la langue dans l'apprentissage d'une langue
seconde, l'apprentissage des règles étant secondaire (Krashen, 1981).
L'apprenant, exposé à des textes, va petit à petit affiner le sens des
mots grâce aux occurrences conjointes de ces mots avec d'autres.
Par exemple, sans le lui définir explicitement, l'apprenant va acquérir
le sens du mot «ordinateur» parce que ce mot apparaît avec d'autres
comme « souris », « programmer », « logiciel », « imprimante »,
« mémoire », dans les textes qu'il lit. Dans cette représentation,
nous voyons que le sens d'un mot est défini par l'ensemble des mots
qui lui sont proches, tout comme l'a défini Saussure en linguistique
(Saussure, 1993). Cependant, depuis Platon et le fameux paradoxe de
l'induction, nous savons que nos connaissances dépassent ce à quoi
nous sommes exposés. Dans le cas de l’acquisition du langage, ces
simples cooccurrences répétées ne suffisent pas à expliquer la
connaissance que nous avons des mots. En d'autres termes, comment
savons-nous autant de choses alors que nous sommes exposés à si peu
d'informations ? Les modèles psychologiques parviennent difficilement
à expliquer ce phénomène autrement que par des hypothèses
innéistes chomskyennes. Une explication possible est que ce n'est pas
simplement la cooccurrence répétée d'un mot avec d'autres qui
permet l'acquisition du sens du mot, mais plutôt l'ensemble des
cooccurrences de tous les mots au fil des textes. Landauer et Dumais
(Landauer et Dumais, 1997) au travers des résultats de leur
expérience de simulation de l’apprentissage, concluent qu’environ 75%
de la connaissance sémantique d'un mot provient d’une induction
indirecte, c’est-à-dire de la lecture de textes ne contenant pas ce
mot mais en contenant qui sont « proches » de lui.
Ainsi, l'apprenant va, par exemple, affiner le sens du mot « vélo »
parce que la lecture de textes sur le cyclisme va lui permettre de
préciser le sens du mot « bicyclette ». Dans son espace sémantique,
108 CHAPITRE IV

le mot « vélo » se rapprochera alors du mot « bicyclette », sans qu'il
ait lu le mot « vélo » dans ces textes.
La méthode Comme nous l’avons déjà précisé, ce modèle cognitif a été implémenté
à l'aide d’un outil conçu au début des années 90 pour la recherche
sémantique d'informations dans les textes (Dumais, 1991). Il s'appuie
sur une représentation multidimensionnelle des mots de la langue.
Grâce à une analyse statistique, que nous allons détailler, le sens de
chaque mot est caractérisé par un vecteur dans un espace de grande
dimension, avec la propriété que l’angle que forment deux vecteurs
correspond à la proximité de sens de ces mots. Le modèle d'apprentissage
prend donc un ensemble de textes en entrée et prédit les
proximités sémantiques qui vont résulter de la « lecture » de ces
textes.
LSA analyse l'ensemble des textes sources pour en représenter les
mots dans un espace sémantique multidimensionnel. Cette analyse
statistique consiste à construire une matrice d'occurrences qui sera
réduite (par une procédure que nous présenterons plus loin) afin de
faire ressortir les relations sémantiques entre mots ou entre textes.
En effet, deux mots peuvent être considérés sémantiquement
proches s'ils sont utilisés dans des contextes similaires. Le contexte
d'un mot est ici défini comme l'ensemble des mots qui apparaissent
conjointement avec lui. Ainsi, les mots « vélo » et « bicyclette » sont
considérés sémantiquement proches car ils apparaissent tous deux
avec des mots comme « randonnée », « guidon », « pédaler », etc. et
ils n'apparaissent pas avec des mots comme « bouillir »,
« imprimante », « canard », etc. Cette notion de cooccurrence est
évidemment statistique : la méthode fonctionne si un nombre
suffisant de textes est utilisé. Il ne s'agit pas simplement d'un
comptage d'occurrences, il faut aussi disposer d'une procédure pour
établir les liaisons entre mots.
Cette procédure est la réduction de la matrice d'occurrences. La
matrice d'occurrences est une matrice dont les lignes sont des unités
textuelles (l'unité généralement utilisée est le paragraphe) et les
colonnes, des mots. L'élément (i,j) de la matrice est le nombre
d'occurrences du mot j dans le paragraphe i.
Par exemple, pour extraire des relations sémantiques à partir d'un
ensemble de 200 textes, composés chacun de 10 paragraphes et
faisant intervenir au total 1 500 mots (les mots fonctionnels comme
les articles, les prépositions, etc. ne sont pas retenus) nous disposons
d'une matrice 2000x1 500.
L'étape suivante consiste à réduire ces dimensions, non pas jusqu'à 2
ou 3 comme avec une analyse factorielle classique, mais jusqu'à
quelques centaines de dimensions. Ce nombre est important car une
réduction à un espace de trop grande dimension ne ferait pas
suffisamment émerger les liaisons sémantiques entre mots que nous
recherchons, et un trop petit nombre de dimensions conduirait à une
trop grande perte d'informations. Le nombre adéquat de dimensions
ne peut pas être actuellement déterminé théoriquement ; seuls des
RAFALES 109

tests empiriques ont permis de situer cette valeur entre 100 et 300
dans le cas de l'anglais (Deerwester et al, 1990).
Cette réduction des dimensions est réalisée par le biais d'une
décomposition en valeurs singulières. Un résultat mathématique
datant des années trente montre, en effet que, sous des conditions
assez générales, toute matrice rectangulaire peut être écrite de
façon unique comme une somme de produits d'une matrice-ligne par
une matrice-colonne telle que le premier produit constitue la
meilleure approximation de rang 1 de la matrice initiale, la somme des
deux premiers produits constitue la meilleure approximation de rang
2, etc. La réduction à n dimensions va consister à ne conserver que les
n premiers de ces produits pour reconstituer une matrice approchée,
de dimensions n2 . Chaque mot et chaque paragraphe, traités de la
même façon dans cette procédure, sont ainsi représentés par un
vecteur à n dimensions. Un mot polysémique n’est donc représenté
que par un seul vecteur. Mais puisqu'il se situe dans un espace à
plusieurs centaines dimensions, il sera proche selon certaines
dimensions du sens A et selon d'autres dimensions du sens B.
L'espace sémantique étant construit, il existe plusieurs façons de
mesurer la proximité entre deux éléments. Les tests empiriques
réalisés ont privilégié la méthode classique du cosinus : la proximité
entre deux vecteurs est le cosinus de leur angle. La proximité
sémantique entre deux mots, entre deux paragraphes ou entre un mot
et un paragraphe est donc une valeur entre -1 et 1. Une valeur proche
de 1 indique ainsi une très forte proximité sémantique entre les
termes.
L'exemple suivant illustre la représentation des mots polysémiques
(tiré du corpus Le Monde 1999, 300 dimensions), les valeurs correspondent
aux cosinus entre les vecteurs représentant les mots.
« Mémoire » est proche à la fois de d’ « ordinateur » et de
« souvenir », mais « ordinateur » et « souvenir » ne sont pas associés.
mémoire / ordinateur : 0,37
mémoire / souvenir : 0,70
ordinateur / souvenir : 0,07
figure 49 : proximités : mémoire-ordinateur-souvenir
Pour résumer, en prenant par exemple un ensemble de paragraphes
dans le domaine de la dyslexie, il est possible de construire un espace
sémantique dans lequel seront représentés tous les paragraphes et
tous les mots (hormis les mots fonctionnels). Un test a été effectué
avec un texte de 68 paragraphes totalisant 10 931 mots. Le nombre
de mots différents, hormis les mots fonctionnels et les mots
n'apparaissant qu'une seule fois, est de 757. Le mot le plus proche de
profonde est profonds (0.59), ce qui correspond bien à ce que nous
cherchions, le suivant est dyslexie (0.58) ce qui fait référence à une
liaison connue dans le domaine. Le plus éloigné (-0.03) est
homophones, qui qualifie un type d'erreur de la dyslexie de surface,
par définition antinomique de la dyslexie profonde.
110 CHAPITRE IV

Cet exemple montre que les associations sémantiques extraites par
LSA ne se réduisent pas uniquement à des relations de synonymie,
puisqu'elles proviennent d'un traitement de la cooccurrence des
termes avec leurs contextes. Ces associations sémantiques ont
l'avantage d'être relativement générales mais possèdent
l'inconvénient de ne pouvoir être caractérisées plus finement.
Avec LSA, en plus de la proximité entre termes, il est aussi possible
de connaître la centralité d’un mot. Cette centralité a une valeur
comprise entre 0 et 1. Plus le mot apparaît fréquemment, plus sa
centralité est proche de 0. Quand les articles et déterminants sont
pris en compte dans l’analyse leur centralité est proche de 0.
Une centralité proche de 0 signifie que le mot est très utilisé mais,
de ce fait, que les connaissances qu’il est possible d’en avoir sont peu
précises. Ceci est lié au fait qu’il apparaît dans un grand nombre de
contextes différents.
Une centralité proche de 1 signifie au contraire que le mot n’est
apparu que peu de fois (minimum deux pour qu’il soit pris en compte).
De ce fait, le contexte est assez précis car il est très limité. Mais
LSA n’en a qu’une connaissance très restreinte.
Un exemple de traitement
Pour expliquer plus clairement cette méthode nous présentons un
petit exemple (Landauer et al., 1998). Nous avons, un texte formé de
neuf paragraphes. Pour simplifier l’exemple, il a été choisi de limiter
le paragraphe à une seule phrase.
Human machine interface for ABC computer applications.
A survey of user opinion of computer system response time.
The EPS user interface management system.
System and human system engineering testing of EPS.
Relation of user perceived response time to error measurement.
The generation of random, binary, ordered trees.
The intersection graph of paths in trees.
Graph minors IV: Widths of trees and well-quasi-ordering.
Graph minors: A survey.
table 10 : Texte sur lequel se fonde l’exemple
A partir de ce texte LSA va fabriquer la matrice d’occurrences
présentée un peu plus en avant dans le texte (table 12). Nous
signalons deux points importants :
• les mots ne sont pris en compte que s’ils apparaissent au moins
deux fois dans le texte;
• les mots fonctionnels ne sont pas pris en compte. En fait, il existe
une liste modifiable, de mots que nous ne jugeons pas utile de
traiter. Dans cette liste nous trouvons les déterminants, les
pronoms, etc.
RAFALES 111

Avec ces deux restrictions, dans le texte exemple, ne sont conservés
que les mots que nous écrivons en gras ci-dessous (les mots
fonctionnels sont en italique et ceux qui n’apparaissent qu’une fois
sont écrits normalement).
Human machine interface for ABC computer applications.
A survey of user opinion of computer system response time.
The EPS user interface management system.
System and human system engineering testing of EPS.
Relation of user perceived response time to error measurement.
The generation of random, binary, ordered trees.
The intersection graph of paths in trees.
Graph minors IV: Widths of trees and well-quasi-ordering.
Graph minors: A survey.
table 11 : Mot du texte de l’exemple gardé suite aux deux restrictions
C’est donc à partir de ces mots que LSA va fabriquer la matrice
d’occurrences. Dans cette matrice les lignes correspondent aux mots
gardés après les deux restrictions présentées précédemment et les
colonnes aux paragraphes. La place des mots est fonction de leur
ordre d’apparition dans le texte.
Dans cet exemple, le premier mot du texte est le mot « human ». Il
apparaît au moins deux fois, il sera donc mis dans la matrice à la
première ligne. De la même façon « interface » est le second mot
rencontré et présent au moins deux fois dans le texte, il est donc
placé à la seconde ligne. « computer » sera lui à la troisième ligne, etc.
(Dans cet exemple donné par Landauer et al., nous remarquons qu’il y
a deux erreurs de place, ceci pour les mots « survey » qui devrait
être en quatrième ligne et non en neuvième et « EPS » qui devraient
être en neuvième et non huitième ligne).
Les valeurs dans la matrice correspondent au nombre de fois où le
mot apparaît dans le paragraphe. Nous obtenons ainsi la matrice
d’occurrences suivante :
parag1 parag2 parag3 parag4 parag5 parag6 parag7 parag8 parag9
human 1 0 0 1 0 0 0 0 0
interface 1 0 1 0 0 0 0 0 0
computer 1 1 0 0 0 0 0 0 0
user 0 1 1 0 1 0 0 0 0
system 0 1 1 2 0 0 0 0 0
response 0 1 0 0 1 0 0 0 0
time 0 1 0 0 1 0 0 0 0
EPS 0 0 1 1 0 0 0 0 0
survey 0 1 0 0 0 0 0 0 1
trees 0 0 0 0 0 1 1 1 0
graph 0 0 0 0 0 0 1 1 1
minors 0 0 0 0 0 0 0 1 1
table 12 : matrice des cooccurrences
112 CHAPITRE IV

Dans la matrice ci-dessus, si nous prenons l’exemple du mot
« system », il n’apparaît pas dans la première phrase ce qui donne un 0
en 1ère colonne, il apparaît une fois dans les seconde et troisième
phrase, d’où les 1 en 2e et 3e colonne, et deux fois dans la 4e .
Avec cette matrice nous constatons que « human » et « user »
n’apparaissent jamais dans le même paragraphe, il en est de même
pour « graph » et « interface ». Leurs corrélations valent -0,38
( r(human, user) = r(graph, computer) = - 0.38).
Or ces couples de mots n’entretiennent pas les mêmes liens. En effet,
« human » et « user » apparaissent dans des contextes similaires (ils
apparaissent tous les deux avec « interface » « system », « EPS » et
« computer »), alors que ce n’est pas le cas de « graph » et
« computer ». Aucun des mots qui apparaît conjointement avec
« graph » n’apparaît des les paragraphes contenant « computer ».
human interface computer user system response time EPS survey trees graph minors
human 1
interface 0,36 1
computer 0,36 0,36 1
user -0,38 0,19 0,19 1
system 0,43 0,04 0,04 0,23 1
response -0,29 -0,29 0,36 0,76 0,04 1
time -0,29 -0,29 0,36 0,76 0,04 1,00 1
EPS 0,36 0,36 -0,29 0,19 0,82 -0,29 -0,29 1
survey -0,29 -0,29 0,36 0,19 0,04 0,36 0,36 -0,29 1
trees -0,38 -0,38 -0,38 -0,50 -0,46 -0,38 -0,38 -0,38 -0,38 1
graph -0,38 -0,38 -0,38 -0,50 -0,46 -0,38 -0,38 -0,38 0,19 0,50 1
minors -0,29 -0,29 -0,29 -0,38 -0,35 -0,29 -0,29 -0,29 0,36 0,19 0,76 1
table 13 : tableau des corrélations entre les mots à partir de la matrice d’occurrences
La réduction de la matrice, via une décomposition aux valeurs
singulières, va permettre de faire ressortir ces relations
sémantiques entre les mots en tenant compte des contextes dans
lesquels ils apparaissent.
RAFALES 113

Après réduction et recomposition de la matrice suivant deux
dimensions, nous obtenons la matrice suivante.
parag1 parag2 parag3 parag4 parag5 parag6 parag7 parag8 parag9
human .16 .40 .38 .47 .18 -.05 -.12 -.16 -.09
interface .14 .37 .33 .40 .16 -.03 -.07 -.10 -.04
computer .15 .51 .36 .41 .24 .02 .06 .09 .12
user .26 .84 .61 .70 .39 .03 .08 .12 .19
system .45 1.23 1.05 1.27 .56 -.07 -.15 -.21 -.05
response .16 .58 .38 .42 .28 .06 .13 .19 .22
time .16 .58 .38 .42 .28 .06 .13 .19 .22
EPS .22 .55 .51 .63 .24 -.07 -.14 -.20 -.11
survey .10 .53 .23 .21 .27 .14 .31 .44 .42
trees .06 .23 -.14 -.27 .14 .24 .55 .77 .66
graph - .06 .34 -.15 -.30 .20 .31 .69 .98 .85
minors -.04 .25 -.10 -.21 .15 .22 .50 .71 .62
table 14 : Exemple de matrice réduite
Cette matrice indique le nombre de fois où le mot « est censé »
apparaître dans chaque paragraphe.
En prenant l’exemple du mot « trees », nous constatons (cf table 12)
qu’il n’apparaît pas dans le dernier paragraphe. Par contre, il est
présent dans le septième paragraphe avec comme seul contexte le
mot « graph » et dans le huitième avec comme seul contexte les mots
« graph » et « minors ». Donc dans le dernier, étant donné que
« graph » et « minors » sont présents, le mot « trees » devrait
apparaître, et ceci 0.66 fois (cf table 14).
Avec cette nouvelle matrice, les corrélations entre mots n’ont pas la
même valeurs qu’avec la matrice d’occurrences. En effet, avec la
matrice des occurrences, les corrélations entre « human » et
« user » et entre « graph » et « computer » valaient toutes deux -
0.38.
Avec la matrice réduite la corrélation entre « human » et « user »
vaut 0.94. Ceci est lié au fait que « human » et « user » ne sont
jamais présent dans le même paragraphe mais, par contre, ils
apparaissent tous les deux avec les mots « interface », « system »,
« EPS » et « computer ». Leurs contextes d’apparition sont donc très
proches. De ce fait ces deux mots sont considérés comme
« sémantiquement proches ».
Tout comme « human » et « user », « trees » et « computer »
n’apparaissent jamais ensemble. En revanche, « trees » et
« computer » ne se présentent jamais dans le même contexte (c’està-dire
avec les mêmes mots). De ce fait la corrélation entre « trees »
et « computer » vaut - 0,62. Cette valeur est plus faible qu’avec la
matrice des occurrences. En effet, ces deux mots n’ont rien en
commun, ils n’apparaissent ni ensemble ni avec des mots communs. Ces
deux mots ne sont pas considérés comme sémantiquement proches.
114 CHAPITRE IV

Quelques
applications de
LSA
La matrice réduite tient ainsi compte du contexte d’apparition des
mots. Deux mots, tels que « human » et « user » dans l’exemple,
peuvent ainsi être considérés comme sémantiquement proches, sans
jamais apparaître conjointement, comme nous venons de le montrer.
human interface computer user system response time EPS survey trees graph minors
human 1
interface 0.998 1
computer 0.924 0.943 1
user 0.939 0.957 0.999 1
system 0.995 0.999 0.957 0.969 1
response 0.827 0.857 0.979 0.970 0.879 1
time 0.827 0.857 0.979 0.970 0.879 1 1
EPS 1 0.999 0.930 0.944 0.996 0.835 0.835 1
survey -0.121 -0.065 0.268 0.228 -0.021 0.458 0.458 -0.105 1
trees -0.872 -0.843 -0.621 -0.653 -0.819 -0.451 -0.451 -0.863 0.582 1
graph -0.837 -0.805 -0.564 -0.598 -0.778 -0.384 -0.384 -0.828 0.644 0.993 1
minors -0.834 -0.801 -0.559 -0.593 -0.774 -0.378 -0.378 -0.825 0.649 0.992 1,0 1
table 15 : table des corrélations entre mots à partir de la matrice réduite
Nous allons dans un premier temps présenter la recherche
d’information car c’est par elle que LSA est né. Ensuite nous présenterons
quelques validations qui sont plus dans notre domaine de
recherche.
LSA et la recherche d’information
Au départ, comme nous l’avons déjà mentionné, LSA a été développé
comme outil de recherche d’information. Un des problèmes
importants dans la recherche d’information réside dans le choix des
mots-clés en raison des problèmes de synonymie, de polysémie et
d’inflexion. En effet, une recherche portant sur le mot « livre » ne
renverra pas les textes contenant les mots « bouquin » ou « roman ».
De la même façon, des textes sur les rongeurs seront présentés à la
personne qui recherche les caractéristiques techniques des
différentes souris pour son ordinateur. Et enfin, le mot-clé
« journal » ne permet pas d’avoir accès aux textes dans lesquels il est
écrit au pluriel (sauf en cas de lemmatisation).
Suite à ces problèmes, il est aisé de postuler que la recherche
devrait se faire sur le sens des mots clés et non uniquement sur leurs
« formes ».
Plusieurs travaux ont donc été entrepris pour valider cette représentation
sémantique multidimensionnelle. Dans le cas de la recherche
documentaire, le gain est de 16% à 30% par rapport à la recherche
sans réduction de dimensions (Dumais, 1994, Dumais, 1997).
RAFALES 115

LSA : un modèle cognitif d’apprentissage
LSA en tant que modèle d'apprentissage a été testé par Landauer et
Dumais (Landauer et Dumais, 1997). En simulant l'acquisition des
mots entre 2 et 20 ans, ils ont estimé qu'un américain lit, en moyenne,
3 500 mots par jour, et apprend en moyenne de 7 à 15 mots nouveaux
par jour durant cette période. En lui fournissant des textes avec
cette même fréquence, LSA apprend 10 mots nouveaux par jour. Ils
ont ensuite décidé de lui faire passer le test du TOEFL (Test Of
English as a Foreign Language). Ce test mesure le niveau d’anglais des
non anglophones. Il comporte différents types d’exercices dont un
QCM de synonymie. Etant donné un mot, le candidat doit indiquer
parmi quatre autres mots celui dont le sens est le plus proche du
premier. Les connaissances de LSA sont représentés dans un espace
sémantique à 300 dimensions qui a été construit à partir d'un corpus
de 4,6 millions de mots tirés de l'encyclopédie « Grolier's Academic
American Encyclopedia »; 30 473 paragraphes et 60 768 mots ont
été ainsi représentés. Pour répondre aux 80 questions de synonymie,
LSA choisit, parmi les quatre mots, le plus proche du mot initial dans
l'espace sémantique. Avec un score de 64,4% de réponses correctes,
LSA a un résultat comparable à la moyenne des sujets non
anglophones postulant à l'entrée dans les universités américaines
(64,5%). Ce score est d'ailleurs acceptable pour l'admission dans la
majorité de ces universités. LSA est donc un modèle pertinent de
l'apprentissage du vocabulaire chez les humains.
Des tests plus ciblés ont également été réalisés sur l'acquisition des
nombres (Landauer et Dumais, 1997).
D'autres travaux similaires montrent qu'une représentation multidimensionnelle
des relations de cooccurrence dans des textes permet
de concevoir des modèles de l'acquisition de connaissances par les
humains (Lund et Burgess, 1996, Burgess et Lund, 1997).
LSA et acquisition de connaissances
Ces acquisitions peuvent concerner les langues (Redington et Chater,
1998) ou un domaine particulier, comme celui traité dans un cours
(Dessus, 2000). Mais les connaissances peuvent être dans un langage
et non une langue. C’est le cas par exemple avec l’apprentissage des
jeux tels que le tic-tac-toe (Lemaire, 1998) ou kalah (Lemaire, 1999).
Dans ces expériences, chaque état d’une partie est considérée comme
un lexème et une partie comme une phrase.
Par exemple, avec le tic-tac-toe (cf figure 50), il existe 20 lexèmes
pour définir une partie : X1, X2, ..., X9, O1, O2, ...O9 (les 18 coups
possibles) ainsi que les deux types de parties (gagnante vs perdante).
La partie ci-dessous s’écrit ainsi : X1, O2, O3, X5, X9, gagnante.
X O O
figure 50 : exemple de partie de tic-tac-toe
116 CHAPITRE IV
X
X

Le programme recherche la partie la plus similaire et joue en
conséquence. Il joue contre un programme qui regarde un coup à
l’avance. Dans les deux jeux (tic-tac-toe et kalah), l’apprentissage
sémantique est rapidement plus efficace que l’apprentissage
purement lexical ; l’efficacité de l’apprentissage dans le cas des jeux
se traduisant par le nombre de parties gagnantes (cf figure cidessous).
Nombre cumulé de parties gagnantes
500
400
300
200
100
0
similarité sémantique
similarité lexicale
0 200 400 600 800
Nombre de parties
1000
figure 51 : Courbes d’apprentissage des jeux (Lemaire, 1998)
A partir d’environ 300 parties, le programme qui se fonde sur la
recherche sémantique devient plus efficace que le programme qui
utilise les similarité lexicales. Et cette différence devient de plus en
plus importante avec le nombre de partie jouées. Au bout de 1000
parties, le programme utilisant la similarité sémantique cumule un peu
plus de 400 parties gagnantes alors que le programme utilisant la
similarité lexicale n’en compte qu’environ cent.
LSA dans les EIAH
Les utilisations de LSA, comme nous le verrons, peuvent être variées
dans un EIAH.
Des travaux ont ainsi porté sur l’évaluation de copies. C’est le cas par
exemple du système APex (Dessus et Lemaire, 1999; Dessus et al.,
2000) qui est un système d’aide à la préparation des examens, dans
lequel l’étudiant rédige une copie qu’il peut soumettre à l’évaluation
puis modifier, etc. Dans ce système LSA compare la rédaction de
l’étudiant au cours d’un enseignant que l’étudiant a choisi et lui
renvoie des évaluations portant sur le contenu, le plan et la cohérence
inter paragraphe.
D’autres travaux ont portés sur la notation de copies à partir de
copies de références ou non (Chung et O’Neil, 1997 ; Foltz et al.
1998 ; Foltz et al. 1999a ; Foltz et al. 1999b ; Wiemer-Hasting et al.,
1999 ; Wolfe et al., 1998 ;Kintsch et al., 2000 ; Foltz et al. 2000 ;
Wiemer-Hasting et Graesser, 2000 ; Lemaire et Dessus, 2001), il
s’agit pour l’apprenant de rédiger une « synthèse ». La corrélation
entre les juges humains et LSA est proche de 0.6 pour la totalité des
études, ce qui est similaire à la corrélation entre les corrections de
deux humains pour l'évaluation d'un même texte.
D’autres travaux ont portés sur la modélisation de l’apprenant et la
détections des erreurs dans une copie en langue étrangère (Zampa et
Lemaire, 2001), sur les modélisations des connaissances de l’élève et
RAFALES 117

3.1. LES TROIS
MODULES
du domaine (Zampa et Raby, 2001) ou sur l’écriture (Stahl et al., sous
presse ; Steinhart, 2001).
D’autres applications
D’autres recherches ont utilisé LSA pour modéliser des fonctions de
la mémoire (Howard et Kahanna, 2002 ; Kintsch et al, 1999), pour
modéliser la compréhension de textes (Kintsch, 2001 ; Kintsch, 2002)
et en particulier des métaphores (Kintsch, 2000 ; Lemaire et Bianco,
2003), ou encore pour évaluer et représenter la connaissance
contenue dans un texte (Kintsch, 1998 , Rehder et al., 1998 ; Wolfe
et al., 1998 ).
Dans notre prototype nous allons utiliser LSA pour modéliser les
connaissances du domaine (langue et langue de spécialité), pour
sélectionner les textes à fournir à l’apprenant (en tenant compte des
connaissances supposées de l’apprenant et des connaissances du
domaine) et pour modéliser les connaissances supposées de
l’apprenant, c’est-à-dire pour déterminer un profil de l’apprenant.
3. Architecture et fonctionnement de RAFALES
Le prototype RAFALES, que nous avons implémenté, a pour but de
tenter d'optimiser, c'est-à-dire d'accélérer et de « cibler »,
l'acquisition de connaissances, en particulier au niveau du vocabulaire,
dans une langue étrangère de spécialité. Pour cela, nous nous
appuyons sur les travaux de Vygotsky (1962) concernant la zone
proximale de développement. En effet, nous transposons cette zone
proximale de développement dans un espace sémantique. Dans cet
espace nous « marquons » ce que l’apprenant connaît déjà et, avec
l’aide de LSA nous cherchons à modéliser cette zone afin d’obtenir
une proximité optimale d’acquisition (POA). Cette POA, correspond
ainsi à la distance sémantique entre les connaissances de l’apprenant
et les stimuli à lui fournir afin d’optimiser son apprentissage.
Dans ce prototype, comme nous l’avons déjà signalé, la tâche de
l'apprenant se limite à un travail de lecture.
Le prototype RAFALES, est un EIAH ayant une architecture en trois
modules comme les tuteurs intelligents. Nous allons dans un premier
temps les présenter. Puis, nous détaillerons son fonctionnement.
RAFALES comporte les trois modules du tuteur intelligent définis
par Wenger (1987) : la base de connaissances du domaine, la base de
connaissances de l'élève ou modèle de l'élève et le module
pédagogique. Dans chacun de ces trois modules, nous utilisons LSA :
• dans les modules de connaissances du domaine et de l’apprenant,
LSA est utilisée pour modéliser les connaissances ;
118 CHAPITRE IV

Le modèle de
l’apprenant
• dans le module pédagogique LSA est utilisée pour sélectionner les
stimuli à fournir à l’apprenant.
Le fait d’utiliser LSA dans les trois modules nous permet de n'avoir
qu'un seul formalisme pour modéliser et comparer toutes les connaissances.
De plus LSA permet de construire ces modélisations de façon
entièrement automatique sans avoir recourt à des experts.
... dans les EIAH
Toute communication nécessite que chaque interlocuteur possède une
représentation de l’autre. C’est pourquoi tout EIAH possédant
plusieurs modules a besoin d’une modélisation manipulable de
l’apprenant. Les différents types de didacticiels ont très rapidement
intégré des modèles de l’élève pour individualiser l’apprentissage et le
rendre adaptatif. Au départ ces modèles étaient simples, puis ils se
sont complexifiés afin de prédire les comportements de l’apprenant
et diagnostiquer les causes de ses erreurs.
Pour John Self (1987), le modèle de l’apprenant correspond au module
qui permet au système de répondre aux quatre formes de questions
suivantes, que le système se pose sur l’apprenant :
• que peut faire l’apprenant ?
• que sait faire l’apprenant ?
• quel type d’apprenant est-il ?
• qu’a déjà fait l’apprenant ?
Ainsi, pour cet auteur, le modèle de l’élève peut être considéré
comme un quadruplé « P, C, T, H » où P représente les connaissances
procédurales, C les connaissances conceptuelles, T les traits
individuels et H l’historique de l’apprenant.
Nous allons donc présenter dans un premier temps les fonctions de
cette modélisation, puis ses formes et enfin ses contenus.
Ses fonctions
En observant les tuteurs intelligents existants, Self (87) a
répertorié vingt utilisations différentes des modèles de l’apprenant.
Il les a ensuite classées dans six fonctions principales (Self, 1987) :
• la fonction corrective qui s’attache à identifier les erreurs de
l’apprenant ;
• la fonction élaborative qui est utilisée quand les connaissances de
l’apprenant sont considérées comme correctes mais incomplètes ;
• la fonction stratégique qui sert pour modifier les stratégies
tutorielles. Il peut s’agir de modifier le style d’interaction
pédagogique du tuteur par exemple ;
• la fonction diagnostique qui est utilisée lorsque le modèle de
l’apprenant contient des ambiguïtés. Il faut alors demander à
l’apprenant de justifier ses choix et d’expliquer ces croyances ;
• la fonction prédictive qui prédit les attitudes de l’apprenant en
fonction du quadruplé « P, C, T, H » ;
• la fonction évaluative qui sert à évaluer l’apprenant et par
extension le tuteur intelligent.
RAFALES 119

Ses formes
Bruillard (1997) distingue deux formes de modèle de l’élève : le
modèle d’expertise partielle et le modèle différentiel.
Le modèle d’expertise partielle
Dans le modèle de l’expertise partielle, l’expertise est divisée en
unités de base, et le modèle de l’élève correspond à un sous-ensemble
de ces unités. « Aux deux extrêmes, un modèle vide correspond à
l’élève qui n’aurait aucune connaissance du domaine, tandis qu’un
modèle identique à celui de l’expert correspond à l’élève qui aurait
atteint le même niveau de maîtrise qu’un expert du domaine » (Py,
1998, p.124).
Ce type d’expertise est utilisé par exemple dans le tuteur West. Il
s’agit d’une sorte de jeu de l’oie dans lequel l’apprenant joue contre la
machine. Les connaissances utilisées sont arithmétiques : le joueur
utilise l’addition, la soustraction et la multiplication ainsi que le
système de parenthésage ; et stratégiques. Pour chaque coup joué, le
tuteur compare le choix de l’élève à celui qu’aurait fait le modèle de
l’expert dans les mêmes conditions. Le modèle de l’élève mémorise
pour chaque coup, quelle connaissance à été utilisée, si elle a été
utilisée à bon ou mauvais escient et enfin le nombre de fois où l’élève
n’utilise pas la même connaissance que l’expert. A partir de ce modèle,
le tuteur guide et donne des conseils à l’apprenant sur les connaissances
qu’il ne maîtrise pas.
Bruillard (1997, p.86) indique différentes faiblesses de ce modèle :
« tout d’abord, ils sont basés sur une hypothèse réductrice forte
consistant à supposer qu’il suffit de situer les connaissances de
l’apprenant vis à vis de celles de l’expert en termes de maîtrise plus
ou moins grande », de plus rien ne permet de savoir pourquoi
l’apprenant n’a pas fait le bon choix.
Le modèle différentiel
Le modèle de l’apprenant y est perçu « comme un sous-ensemble du
modèle de l’expert, augmenté d’un ensemble de conceptions
incorrectes » (Py, 1998, p.127). En effet, ces modèles prennent en
compte les applications systématiques de procédures fausses.
Ce type d’expertise est utilisé par exemple dans le tuteur BUGGY
(Brown et Burton, 1978). Il s’agit d’un tuteur portant sur l’apprentissage
de la soustraction. « Le diagnostic s’effectue à partir de la
décomposition de la technique générale et de l’ensemble des bogues
préalablement repérés en un certain nombre d’éléments insécables,
des sortes de sous-compétences primitives » (Bruillard, 1998, p.89).
Ces modèles « ont eu pour intérêt, entre autres mérites, d’attirer
l’attention sur l’importance des erreurs et de leur traitement dans
l’apprentissage » (Baron, 1994).
Dans le domaine de l’acquisition en langue, ce modèle de l’apprenant
apparaît dans les années 70, en particulier le cas de l’acquisition d’une
langue seconde. A partir de ce moment, les erreurs ne sont plus vues
comme des échecs mais comme des preuves du développement d’un
120 CHAPITRE IV

système de règles. Nous distinguons ainsi divers diagnostics
d’erreurs présentés par Chanier (1992) : analyses d’erreurs en
linguistique appliquée, systèmes de calcul automatique d’erreurs,
systèmes à analyse d’erreurs à champs restreints, modélisation des
processus de l’apprenant.
Le modèle mixte
Des approches ont utilisé des modèles mixtes, s’appuyant sur les deux
types de modèles présentés ci-dessus.
Son contenu
Les connaissances contenues dans le modèle de l’apprenant peuvent
être de différentes formes.
Il peut s’agir, comme dans WEST, de connaissances précises, non
structurées, et pour chacune d’elle le modèle possède une étiquette
qui lui indique le nombre de fois où elle a été bien utilisée, une autre
pour le nombre de fois ou elle a été mal utilisée et une troisième pour
le nombre de fois ou elle aurait due être utilisée.
Dans le cas de GCSE, « le système construit un profil de l’apprenant à
partir de l’historique des sessions, des réponses produites, et surtout
de la liste des erreurs qui ont été repérées. Ces traces d’analyse ont
pour but d’établir un diagnostic sur les difficultés de l’apprenant »
(Bourdet et Teutsch, 2000, p.131).
Dans les EIAH présents sur le marché, la plupart du temps le modèle
de l’élève correspond à un fichier qui recense les exercices faits par
l’apprenant. Parfois, pour ces derniers il est indiqué s’ils ont été
correctement traités. C’est-à-dire si l’apprenant les a résolus en
entier et s’il a obtenu suffisamment de réponses correctes. Dans son
analyse de « atout clic anglais apple pie » Springer (2000) indique que
« la feuille de suivi décrit le numéro de l’activité, le temps passé et la
note. [...] Il n’est pas possible d’avoir un commentaire sur ces
résultats, il n’y a pas non plus de profil selon les différentes
compétences ou savoir-faire visés » (p. 268).
Dans les exemples que nous signalons, il ne s’agit pas réellement de
modélisation mais plus d’un historique plus ou moins détaillé des
actions effectuées. En effet dans aucun cas nous n’avons vu la
fonction prédictive de Self (1987). Ce n’est pas parce qu’un apprenant
n’a pas encore réalisé des exercices faute de temps qu’il n’est pas
capable de les réaliser. Ces modélisations ne correspondent donc pas
vraiment à la « visualisation » des connaissances de l’apprenant sur le
domaine concerné à un instant t, tel que nous désirons avoir dans
RAFALES.
Notre profil de l’apprenant
Comme toute modélisation des connaissance supposées de l’apprenant,
le profil va permettre de personnaliser l’apprentissage. Comme nous
l’avons déjà présenté, LSA peut être considéré comme modèle
d’acquisition de l’apprentissage humain. Nous avons, de ce fait, décidé
de l’utiliser pour modéliser les connaissances supposées de
RAFALES 121

l’apprenant. Cette modélisation évolue au fur et à mesure des
séances. Le profil de l’apprenant ne contient que des textes. Il est un
sous espace de l’espace de connaissances du domaine, il s’agit donc
d’un modèle d’expertise partielle.
Lors de la première utilisation, le profil de l'apprenant est initialisé
par des textes de la langue étrangère en fonction de son niveau
supposé (nous faisons une approximation du nombre de mots qu'il a
déjà lu en fonction de son niveau d'étude). Par exemple, si nous
travaillons avec un apprenant de second cycle universitaire, nous
estimons qu’il a déjà lu environ un million de mots dans la langue
étrangère première. S’il est dans un cursus de droit et qu’il décide
d’apprendre une langue de spécialité telle que « l’anglais de la
psychologie », son profil de connaissance ne comprendra que des
textes issus de la langue générale et de la langue de spécialité du
droit mais pas ou peu d’autre spécialités.
A partir de cette base de textes, un espace de grande dimension
(environ 300) est construit par LSA. Le module pédagogique
sélectionne pour l’apprenant les textes qu’il doit lire. Dès qu’un texte
est lu, il est ajouté à la base de connaissances, l’espace sémantique
est re-calculé. Et c’est à partir de ce nouvel espace que le module
pédagogique va sélectionner dans la base de connaissance du domaine
le nouveau texte à lire.
La modélisation des connaissances supposées de l’apprenant s'affine
au fur et à mesure des utilisations de RAFALES. Cette modélisation
évolue un peu comme un réseau de neurones, elle passe par une initialisation
quasi aléatoire et, petit à petit, doit devenir de plus en plus
proche des connaissances de l’élève et atteindre une certaine
stabilité quand l’apprenant aura acquis beaucoup de connaissances
dans la langue de spécialité.
Nous parlons de profil de l’apprenant plutôt que de modèle, car il n’est
pas vraiment lié à une personne. En effet, la seule tâche de
l’apprenant étant la lecture, nous ne tenons compte que de cette
action. Il n’y a pas de tests ou d’exercices permettant d’analyser et
de vérifier une part de compréhension et d’acquisition. De ce fait, il
ne tient pas compte des différences inter-individuelles. Nous faisons
l’hypothèse que pour une même lecture des personnes différentes,
ayant un profil de départ identique, acquerront les mêmes connaissances.
De plus, puisque LSA est un modèle d’acquisition, nous faisons
l’hypothèse que les liens sémantiques que LSA crée entre les mots à
partir des textes qui lui sont fournis sont proches de ceux que
l’apprenant va créer. Les connaissances issues de ses relations seront
sensiblement équivalentes pour LSA et pour l’apprenant. En
fournissant à LSA la même base de textes qu’à l’apprenant, il est
possible d’ « estimer » les connaissances qu’il a acquises. Et il est
donc possible de sélectionner les textes à lui fournir et d’en estimer
les conséquences sur son acquisition. Notre profil de l’apprenant nous
permet ainsi de modéliser les connaissances supposées de l’apprenant
mais aussi de simuler son apprentissage de la langue étrangère et
ainsi de pouvoir prédire ses évolutions.
122 CHAPITRE IV

La base de
connaissances
du domaine
Le module
pédagogique
La base de connaissances du domaine est formée de façon similaire à
celle des connaissances de l’apprenant. Il s’agit d’une grande base de
données formée uniquement de textes. La différence essentielle
réside dans le fait que cette base est conçue au début, c’est-à-dire
avant toute utilisation par l’apprenant, et qu’elle n’évolue pas.
De plus, la base de connaissances du domaine se divise en deux
parties : la base de connaissances de la langue générale et la base de
connaissances de la langue de spécialité. Par exemple, si nous
travaillons sur l’acquisition de l’anglais de science fiction, une partie
de la base comporte des textes en langue anglaise générale et une
partie des textes de sciences fictions. Les textes de la langue
étrangère « générale » permettent à LSA d’acquérir des connaissances
sur cette langue et en particulier sur un grand nombre
d’expressions et de mots usuels. La base de connaissances de la
langue de spécialité donne à LSA les connaissances sur le sens précis
des mots de ce vocabulaire spécifique.
Dans le cadre de notre expérimentation de RAFALES, les textes
donnés à l’apprenant sont uniquement des textes de la base de
connaissances de la langue de spécialité. Nous considérons que ses
connaissances (étudiants en second cycle de langue) en langue
étrangère générale sont suffisantes. En revanche, si nous travaillons
sur l’acquisition d’une langue étrangère générale et non de spécialité,
n’importe quel texte peut être fourni à l’apprenant, quel que soit le
sujet traité à partir du moment où il a été sélectionné par le module
pédagogique, c’est-à-dire à partir du moment où il se situe à la bonne
distance du profil de l’apprenant.
Dans le module pédagogique nous utilisons les comparaisons de
proximités sémantiques pour sélectionner les stimuli à fournir à
l’apprenant. Dans ce module LSA calcule les proximités sémantiques
entre les connaissances de l’apprenant et chaque texte de la base de
connaissances de la langue de spécialité. Nous considérons que la
distance entre un texte de la base de connaissances de la langue
étrangère de spécialité et le modèle de l’élève est égale à la moyenne
des distances entre ce texte et tous les textes constituant le profil
de l’apprenant.
Nous pensons, que le processus d'apprentissage peut être accéléré en
sélectionnant la bonne séquence de textes, c'est-à-dire la plus
appropriée à l'élève en tenant compte de ses connaissances. Le
problème est donc de savoir quels textes sont les plus susceptibles
d'agrandir l'espace sémantique de l'élève. La théorie de Vygotsky
(1962) avec la notion de zone proximale de développement, indique
que l'apprentissage est optimal quand les stimuli que l'on fournit à
l'élève ne sont ni trop proches ni trop éloignés des connaissances de
l'élève. Avec notre prototype, nous essayons de modéliser cette
théorie en utilisant LSA. Comme nous l’avons déjà signalé, LSA
permet de connaître les proximités sémantiques entre des textes.
Cette proximité a une valeur comprise entre -1 et 1, où 1 correspond à
une très forte proximité.
RAFALES 123

Notre module pédagogique va donc sélectionner, grâce à LSA, les
textes de la base de connaissances de la langue de spécialité, qui sont
ni trop proches ni trop éloignés de ce que l’apprenant connaît déjà.
Cette distance impose de faire deux choix : le choix de la distance
elle-même, mais aussi le choix de la mesure de la distance. En effet,
LSA permet de calculer des distances entre deux textes, or là nous
avons besoin de la distance entre chaque texte de la base de connaissances
du domaine et l’ensemble des textes définissant le profil de
l’apprenant. La base de connaissances de l’apprenant n’est pas un
espace compact. Il s’agit de textes situés dans un espace à 300
dimensions. De ce fait un texte de la base de connaissances du
domaine peut être très proche d’un des textes du profil de l’élève,
mais à la POA de tous les autres.
x
Z
x x x
P
x x x
x x x
figure 52 : exemple de choix de texte
Dans l’exemple ci-dessus, le texte P est trop proche de neuf textes
(représentés par des x) sur dix. Par contre le texte Z est trop
proche d’un seul texte. Dans un cas de figure comme celui-là, nous
pensons qu’il peut être souhaitable de fournir le texte Z à
l’apprenant. Nous avons donc choisit de mesurer la distance entre la
base de connaissances de l’apprenant et chaque texte de la base de
connaissances du domaine en utilisant la moyenne des distances. La
distance entre le texte Z et le profil de l’élève est égal à la moyenne
des dix distances entre le texte Z et les textes formant ce profil.
Le module pédagogique calcule la moyenne des proximités entre
chaque texte du module des connaissances du domaine et l'ensemble
des textes du modèle de l'élève, et sélectionne le texte dont la
moyenne avec l'ensemble des textes du modèle de l'élève a la
proximité sémantique voulue. C’est-à-dire une proximité sémantique
ni trop grande ni trop petite (ni 0, ni 1).
Nous appelons Proximité Optimale d'Acquisition (POA) cette distance
entre les connaissances de l'élève et les textes à lui fournir afin
d'optimiser son acquisition (cf-ci-dessous).
figure 53 : Représentation de la POA dans un espace à trois dimensions
124 CHAPITRE IV

3.2. SON
FONCTIONNEMENT
Dans notre prototype RAFALES, ces trois modules interagissent de
la manière suivante : le module pédagogique sélectionne dans le
module de connaissances du domaine les textes les mieux adaptés à
l'apprenant afin d'optimiser l'acquisition en langue étrangère de
spécialité, en tenant compte de son profil et les lui fournit. Puis il met
à jour le profil de l’apprenant afin que le module pédagogique tienne
compte des nouvelles connaissances supposées de l’apprenant avant
de faire la nouvelle sélection.
Une séquence d'apprentissage avec RAFALES se passe de la manière
suivante :
• RAFALES cherche des informations sur les connaissances de
l’apprenant (cf 1, figure 54) ;
• RAFALES sélectionne une séquence de textes via son module
pédagogique en fonction des proximités sémantiques entre les
textes de la base de connaissances du domaine et ceux du modèle
de l’élève et les fournit à l'apprenant ;
• l’apprenant lit les textes (pour l’instant nous considérons que les
textes sont lus, mais il faudrait ajouter une fonctionnalité
permettant à l’apprenant d’indiquer s’il l’a lu ou non) (cf 2 et 3,
figure 54) ;
• LSA met à jour le profil de l’apprenant en lui ajoutant les textes
qui viennent d’être lus (cf 4, figure 54) ;
• RAFALES sélectionne d'autres textes en fonction de ce nouveau
modèle de l’apprenant, et les lui donne, etc.
Base de connaissances
du domaine
2- comparaison des connaissances
de l’apprenant et du domaine
3- sélection des textes à donner
module pédagogique
Profil de l’apprenant
figure 54 : Le fonctionnement de RAFALES
1- recherche d’informations sur
l’apprenant
4 - modification du profil liée aux lectures
RAFALES 125

4. Conclusion : RAFALES et LSA
Nous avons décidé d’utiliser LSA dans les trois modules de notre
prototype. Tout d’abord, nous utilisons LSA pour modéliser les
connaissances du domaine. De ce fait, ce module est un espace
sémantique de grande dimension contenant des textes de la langue à
apprendre. Cet espace se construit en fournissant à LSA des textes
appropriés. Pour changer de domaine d’application il suffit donc de
fournir de nouveau textes pour créer un nouvel espace de connaissances.
Les textes n’ont pas besoin d’être annotés ou présentés
particulièrement.
Nous avons aussi choisi d’utiliser LSA pour modéliser les connaissances
de l’apprenant. Dans RAFALES, la tâche de l’apprenant se
limite à lire les textes qui lui sont fournis. De ce fait, le modèle
correspond à un espace sémantique de grande dimension qui contient
tous les textes lus par l’apprenant. Il s’agit d’un sous-espace de
l’espace des connaissances du domaine. Ce modèle évolue au fur et à
mesure des séances d’utilisation du prototype, c’est-à-dire avec les
lectures. Dès que l’apprenant lit un texte, ce texte est ajouté à sa
base de connaissances, et la sélection du texte suivant se fait à
partir de ce nouvel espace recalculé.
Comme nous l’avons présenté, LSA peut être considéré comme modèle
d’acquisition. De ce fait LSA peut simuler les acquisitions de
l’apprenant en fonction de ce qui lui est fourni et ainsi remplir la
fonction prédictive de Self. Il s’agit ici d’un modèle d’expertise
partielle. Les autres fonctions du modèle de l’élève définies par Self
pourraient être remplies par LSA dans le cas d’un tuteur demandant
aussi à l’apprenant des tâches d’écriture (Zampa et Lemaire, 2001),
de plus le modèle de l’apprenant, dans ce cas, deviendrait
différentiel.
Enfin LSA est utilisé dans le module pédagogique de RAFALES pour
sélectionner les textes à fournir à l’apprenant. Cette sélection
consiste à regarder les textes du domaine qui sont à la distance
sémantique que nous désirons du modèle de l’apprenant. Ces textes de
la base de connaissances du domaine sont ni trop proches ni trop
éloignés du modèle de l’apprenant. Ils sont situés à la « Proximité
Optimale d’Acquisition ». Le fait que la base de connaissances du
domaine ainsi que celle des connaissances de l’apprenant soient
décrites grâce au même formalisme facilite ce travail.
Dans les chapitres suivants, nous allons présenter les expérimentations
réalisées en apprentissage automatique ainsi que celles faites
avec des sujets humains.
126 CHAPITRE IV

Chapitre V Expérimentations avec les
apprenants virtuels et les
experts
1. Introduction
Ce chapitre est divisé en trois parties. La première présente les
tests de vocabulaire que nous utilisons dans toutes nos expérimentations,
la seconde présente les réponses d’experts à ces tests,
enfin, la troisième analyse les résultats des apprenants virtuels.
Dans notre prototype nous utilisons un profil de l’apprenant. Nous
voulons simuler les acquisitions des sujets humains, en utilisant les
différents profils. Comme nous l’avons déjà signalé, nous faisons
l’hypothèse qu’il existe une proximité optimale d’acquisition. Nous
allons donc, dans la dernière partie de ce chapitre simuler quatre
conditions d’apprentissage, c’est-à-dire faire passer l’expérience à
quatre apprenants virtuels. Nous présenterons le plan d’expérience
qui est le même que celui de l’expérimentation du chapitre suivant.
Puis nous précisons les initialisations effectuées sur RAFALES afin
qu’il soit utilisé pour l’acquisition d’une langue étrangère de spécialité
définie : l’anglais juridique. Enfin nous analyserons les réponses des
quatre apprenants virtuels. Dans cette expérimentation nous avons
choisi d’utiliser quatre stratégies de choix des lectures à fournir aux
apprenants : proche, loin, aléatoire et zone (ou POA). De ce fait, le
premier apprenant virtuel lit des textes éloignés de son profil, le
second lit les textes les plus proches, le troisième lit des textes
sélectionnés aléatoirement et enfin le dernier lit les textes que nous
jugeons à la POA. Dans le chapitre suivant nous comparerons les
résultats des apprenants virtuels à ceux des apprenants humains afin
de valider nos profils.
Pour analyser les réponses des sujets virtuels nous avons besoin des
réponses d’experts de la langue de spécialité. En effet, les tests que
nous utilisons et que nous présentons dès le début de ce chapitre, ne
permettent pas une réponse en terme de vrai-faux. De ce fait, il est
difficile de corriger les réponses des apprenants, pour savoir s’ils ont
progressé grâce aux lectures qui leur ont été fournies au cours de la
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 127

séance. Nous avons donc décidé de comparer les réponses des
apprenants à une « norme » ou «réponse normale » issue des réponses
des experts. Cette norme est utilisée dans le chapitre suivant avec
les apprenants humains et dans ce chapitre avec les apprenants
virtuels. Enfin nous comparerons les réponses des experts à celles de
LSA.
2. Les tests de vocabulaire
Pour les apprenants (virtuels et humains), les tests de vocabulaire
sont présentés en début et fin de chaque séance, c’est-à-dire avant
les lectures et après les lectures. Ces tests ont pour but d’évaluer les
effets des textes sur la compréhension des mots et sur leur
acquisition. Au sein d'une même séance, les deux tests de vocabulaire
sont identiques mais ils varient d'une séance à l'autre. Il existe donc
au total cinq tests de vocabulaire différents. Quant aux experts, ils
ne répondent qu’une seule fois à chaque test.
Pour les apprenants humains, chaque test comporte trente tableaux
de la forme suivante à remplir.
clip 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
blow
cut
magazine
stroke
film
Chaque tableau contient cinq couples de mots. Pour chaque couple, le
sujet doit indiquer les relations sémantiques, existant entre les deux
mots. Quatre relations sont proposées : même sens, même domaine,
sens différents et pas de relation. Dans ces tableaux 1 signifie
« même sens », 2 «même domaine», 3 « sens contraire », 4 « pas de
relation » et ? « mot inconnu ». Le sujet doit aussi indiquer s’il s’agit
d’une relation forte (+) ou faible (-). Il a aussi la possibilité d’indiquer
qu’il ne connaît pas un des deux mots.
Pour remplir ces tableaux, les consignes suivantes sont données en
début de séance. Ces même consignes sont données aux experts, dont
les résultats sont présentés dans ce chapitre.
Pour les apprenants virtuels nous prenons comme réponse la proximité
sémantique fournie par LSA. C’est-à-dire le cosinus de l’angle que
forment les deux vecteurs dans l’espace multidimensionnel. Il s’agit
ainsi d’une valeur comprise entre « -1 » et « 1 » et non codée entre
« -4 » et « 4 » comme les réponses humaines (ce système de codage
est expliqué page 132).
128 CHAPITRE V

-----------------------------------------------------------------------------
Consignes pour les Tests de vocabulaire
Nous allons vous fournir une série de mots cibles. Pour chacun d’eux nous
vous donnerons une liste de 5 mots et vous devrez indiquer le type de
relation qui les unit au mot cible. Il y a quatre types de relations : même
sens, sens contraire, mot d’un même domaine, et pas de relation.
Vous pouvez aussi signaler que vous ne connaissez pas le mot en cochant la
case “mot inconnu”.
Pour chacune des relations de même sens, même domaine et sens contraire,
que vous aurez pu établir, vous voudrez bien juger aussi de sa force (+ pour
une relation forte ou – pour une relation faible).
Attention : Pour chacun des mots de la liste vous ne devez cocher qu’une
seule case.
Exemples
réussir Même sens Même domaine Sens contraire Pas de Mot
+ - + - + - relation inconnu
ascaridiose X
erreur X
échouer X
examen X
eau X
livre Même sens Même domaine Sens contraire Pas de
+ - + - + - relation
bande
dessinée
X
écrivain X
bouquin X
illustrateur X
disserter X
Mot
inconnu
Pour chaque mot nous vous fournirons un tableau tel que ceux ci-dessus que
vous devrez remplir (faites une croix pour donner votre réponse).
Remarque : Les relations sont indépendantes de la nature grammaticale
(verbe, nom, adjectif, etc.) des mots.
-------------------------------------------------------------------------------------
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 129

Sur les trente tableaux existants et présentés aux sujets apprenants
humains, seuls vingt sont analysés et passés par les simulations ainsi
que par les experts. Avec les sujets apprenants humains, les cinq
premiers et cinq derniers ne sont pas pris en compte pour éviter les
effets de récence et de primauté. L’effet de primauté correspond au
fait que le rappel est plus aisé avec les premiers mots d’une liste.
L’effet de récence indique un rappel plus aisé des derniers mots
d'une liste attribuable à l'accessibilité de la mémoire à court terme.
Ces deux effets se traduiraient dans notre expérimentation par des
proximités très proches en pré-test et post-test pour les couples de
mots. Ces dix tableaux ont été conçus de manière totalement
aléatoire en prenant les mots dans le Robert et Collins 1991. Pour
chaque mot nous tirons aléatoirement trois valeurs : une pour le
numéro de la page (entre 1 et 833), une pour la colonne (1 ou 2) et une
pour le rang du mot dans la colonne. Les mots-clés tels que les
articles et pronoms ne sont pas gardés.
Pour les vingt autres tableaux, les mots ont été sélectionnés par
Françoise Raby, Maître de Conférence en langue anglaise et
spécialiste du domaine. Elle a procédé de manière à la fois empirique
et systématique.
Dans un premier temps, les mots ont été sélectionnés de manière
systématique. Elle choisit au hasard les vingt mots cibles, c’est-à-dire
les mots à comparer aux cinq autres. Il peut s’agir d’un mot de la
langue de spécialité ou d’un mot de la langue générale. Puis elle
sélectionne, toujours au hasard, des mots de la langue de spécialité
ou de la langue générale qui vont leur être confrontés selon les modes
de la synonymie, l'antinomie, la carte conceptuelle, l'absence de
relation, ou le mot inconnu.
Le vocabulaire de spécialité a été sélectionné au hasard dans un
manuel d'anglais juridique qui comporte une liste de vocabulaire de
spécialité à la fin de chaque chapitre, en suivant l'ordre des chapitres
et en prenant les mots de cinq en cinq.
Les mots de la langue générale, sont aussi sélectionnés au hasard, en
en prenant un, toutes les cinq lettres, dans le dictionnaire général du
CNRS.
Puis, les mots cibles sélectionnés sont validés (vs invalidés) de
manière empirique. Les mots morphologiquement et conceptuellement
transparents entre le français et l'anglais sont exclus. Un mot comme
par exemple « constitution » (mot morphologiquement identique en
français et en anglais) qui est un terme transparent du point de vue
de la théorie du droit, même si les réponses apportées par chaque
constitution ou loi constitutionnelle aboutissent à des concepts
divergents du point de vue de l'extension des prédicats, est supprimé
et remplacé par un autre. Notons que les mots de spécialité sont
presque tous également des mots appartenant à la langue générale,
donc souvent polysémiques comme le mot « suit » qui veut dire
« costume » et « procès ».
Pour constituer les tableaux, tous les mots sont mis dans une même
liste et tirés au hasard pour former les couples. Par contre pour les
130 CHAPITRE V

mots sources, nous en avons pris volontairement, dans cette liste de
mots sélectionnés, dix appartenant au vocabulaire général et dix
appartenant à la langue de spécialité.
Pour l’expérience avec les sujets apprenants humains, comme nous
voulions analyser les effets des lectures sur l’évolution des
proximités entre mots, il ne fallait pas que les sujets essaient de se
rappeler les réponses qu’ils avaient données en début de séance. La
consigne suivante leur était donnée avant la passation du test de fin
de séance :
Vous allez maintenant repasser le même test de
vocabulaire qu'en début de séance.
En effet, nous voulons savoir si vos lectures ont
modifié ou non la nature et/ou la force de certaines
relations.
Le but de votre travail n'est pas de vous rappeler les
réponses que vous avez déjà données, mais plutôt de
réfléchir aux relations entre les mots.
table 16 : consignes de fin de séance
3. Les tests de vocabulaire avec des experts
Pour évaluer les réponses des apprenants, nous avons décidé d’utiliser
une norme fournie par des humains : des experts de la langue
étrangère de spécialité. Nous avons ainsi fait passer les tests à vingtcinq
experts du domaine. Il s’agit d’enseignants, essentiellement des
membres du GERAS (Groupe d’Etude et de Recherche en Anglais de
Spécialité), pour la plupart enseignants dans le supérieur. Nous avons
pris contact avec eux lorsque nous avons présenté notre pré-expérimentation
(Zampa et Raby, 2001) au XLIe congrès de la SAES
(Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur).
La « réponse normale » pour chaque couple de mots formant les test,
correspond, ainsi que nous l’avons décidé, à la moyenne des vingt-cinq
réponses des experts.
Dans un premier temps nous avons utilisé les réponses telles qu’elles
étaient fournies par les experts. Puis, dans un second temps, nous
avons décidé de travailler avec les valeurs absolues de leurs réponses
afin de ne pas écraser vers 0 la moyenne lorsque tous les experts
sont d’accord pour dire qu’il y a une relation forte mais que certains la
juge dans le même sens et les autres dans le sens contraire.
Pour chacune de ces solutions nous analyserons les corrélations entre
les réponses données par les experts et celles données par LSA.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 131

3.1. LE CODAGE DES
RÉPONSES
Nous allons dans un premier temps expliquer notre système de
codage de réponse puis nous analyserons les résultats.
Pour analyser les réponses des sujets, nous
les avons codées sur un continuum allant de -
4 à +4 (cf : figure 55).
Ce choix se justifie de la façon suivante.
4 même sens +
Tout d’abord nous considérons que « même
sens + » correspond à la notion de synonyme
3 même sens -
et que « sens contraire + » correspond à la
notion d’antonyme. Ces deux valeurs sont
2 même domaine +
donc aux deux extrémités de notre échelle. 1 même domaine -
Nous avons ainsi « même sens + » qui est
affectée à 4 et « sens contraire + » qui est
affecté à - 4. Puis sur cette échelle nous
plaçons « pas de relation » au milieu, c’est-àdire
0. Ensuite nous considérons que « même
sens - » et « sens contraire - » sont
équivalents en valeur absolue. Nous
affectons donc la valeur 3 à « même sens - »
et -3 à « sens contraire -» . Pour finir, nous
considérons qu’il y a la même distance
sémantique entre «même sens +» et «même
sens - » qu’entre « même sens - » et « même
domaine + ». Nous terminons notre
affectation de valeur en donnant les valeurs 2 à « même domaine + »
et 1 à « même domaine - ». Du coté négatif de l’échelle, nous n’avons
pas l’équivalent de « même domaine ». Ce codage des réponses se fait,
pour chacun des vingt-cinq experts, pour les 500 couples de mots
(100 par test).
3.2. ANALYSES Nous allons présenter les résultats des analyses à partir des
« vraies » réponses, puis ceux avec les valeurs absolues des réponses.
Des « vraies »
réponses
Avec les réponses des experts aux 500 couples de mots, nous
constatons une grande hétérogénéité des réponses. En effet, pour un
même couple de mots les réponses peuvent aller de -4 (équivalent
d’antonyme) à 4 (équivalent de synonyme). Le tableau ci-dessous
présente, en moyenne par séance, les écarts entre la réponse
minimale et la réponse maximale fournies par les experts.
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
3,83 3,85 3,60 3,37 3,58
En moyenne, ainsi, sur les 500 couples de mots, l’écart entre la
réponse maximale et la réponse minimale des experts est à 3,646. Ce
qui signifie qu’un ou plusieurs experts jugent un couple de mots
132 CHAPITRE V
0
-3
-4
pas de relation
sens contraire -
sens contraire +
figure 55 : Codage des
réponses.
table 17 : moyenne des écarts entre réponse maximale et réponse minimale

Des réponses en
valeur absolue
comme n’ayant aucune relation alors que d’autres pensent qu’ils ont
une relation forte (synonymie ou antonymie). L’écart maximal est égal
à 8 et indique qu’un expert donne une relation de synonymie alors
qu’un autre donne une relation d’antonymie.
Malgré les écarts de réponses que nous venons de signaler, les
corrélations des 500 réponses des vingt-cinq experts, pris deux à
deux, sont très élevées.
Le tableau des corrélations est présenté dans l’annexe C page 231.
Pour résumer ce tableau nous pouvons signaler que :
• la moyenne des corrélations vaut 0,6 ;
• la corrélation la plus faible vaut 0,353 ;
• la corrélation la plus forte vaut 0,748.
Les réponses des experts sont donc très fortement corrélées avec
des valeurs de p très faibles (tous les p < 0,00001).
Mais, à cause des écarts entre experts, pour certains couples de
mots, la moyenne des experts devient proche de 0 (pas de relation
entre les mots) alors qu’en valeur absolue elle serait assez élevée.
C’est le cas par exemple du couple de mot overrule-enforce. Avec ce
couple, la valeur maximale donnée par les experts est 4, la valeur
minimale est - 4. La moyenne, dans cet exemple, est à - 0,25, alors
qu’en travaillant sur les valeurs absolues, la moyenne des réponses
passe à 2,65. C’est pourquoi nous avons décidé de travailler avec les
valeurs absolues des réponses. Ceci nous permet de garder la
« force » de la relation quel qu’en soit le sens.
Avec les valeurs absolues les réponses ne sont plus codées de - 4 à 4
mais de 0 à 4.
Les écarts entre la réponse minimale et la réponse maximale fournies
par les experts sont plus faibles qu’avec les vraies valeurs, mais ils
restent tout de même forts comme le montre le tableau ci-dessous.
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
2,97 3,15 2,86 2,74 2,84
table 18 : moyenne des écarts entre valeur absolue de la réponse maximale et valeur
absolue de la réponse minimale
En moyenne, ainsi, sur les 500 couples de mots, l’écart entre la
réponse maximale et la réponse minimale des experts est à 2,912
alors qu’elle était de 3,59 avec les réponses « réelles ».
En analysant les réponses des experts, nous constatons qu’avec cette
nouvelle catégorisation, hormis la réponse 0 (pas de relation), les
autres réponses sont réparties de manière à peu près équivalente. Le
graphique suivant (figure 56), indique la somme des réponses. Au
total il y a 12 500 réponses (25 experts * 100 couples de mots * 5
séances). Dans le graphique suivant « nb 0 » signifie somme des
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 133

éponses codées 0 sur les 12 500 réponses. « nb nr » correspond aux
non-réponses ainsi qu’aux réponses « mot inconnus ».
figure 56 : Répartition des réponses des experts sur les 6 possibilités
Les corrélations entre les 500 réponses des vingt-cinq experts sont
présentées dans le tableau page 231 de l’annexe C. Pour résumer ce
tableau nous pouvons signaler que :
• la moyenne des corrélations vaut : 0,57 ;
• la corrélation minimale vaut: 0,43 ;
• la corrélation maximale vaut: 0,73.
Il y a donc toujours une très forte corrélation entre les réponses des
experts (p < 0,00001).
Pourtant, ce n’est qu’avec seulement onze des cinq cents couples de
mots que les vingt-cinq experts sont d’accord et donnent la même
réponse : pas de relation. Il s’agit des couples de mots suivants.
resentment skin fake provide
greed exhaution release persuasive
inflexible auxiliary boost suppose
careful contiguity win insane
careful therefor win secretary
bind residual
table 19 : Couples de mots pour lesquels tous les experts donnent la même réponse
Cet accord parfait entre les experts ne se retrouve jamais pour une
réponse autre que « pas de relation ». Les experts ne sont donc, en
total accord, que sur 2,2 % des couples de mots.
Par contre pour 211 d’entre eux, soit 42,2 %, les réponses des
experts vont de 0 (aucune relation entre les deux mots) à 4 (relation
très forte entre les deux mots). Nous constatons donc que les
réponses des experts ne sont pas du tout homogènes alors que nous
avons déjà limité cette hétérogénéité en utilisant les valeurs
absolues des réponses.
134 CHAPITRE V

Quelques exemples de répartitions
Les répartitions des réponses varient selon les couples de mot. Ceci
est illustré avec les exemples suivants.
figure 57 : répartitions des réponses des experts aux 5 e couple du test1 et au 3 e du test2
Avec la répartition des réponses pour le couple n˚5 du premier test
prevail - wins (cf figure 57) , nous obtenons une réponse largement
majoritaire. En effet, nous constatons que toutes les catégories de
réponses possibles sont représentées mais que la réponse 4 qui
signifie « relation très forte » obtient plus de 50% (14/25).
Par contre avec le troisième couple de mots du test 2 act - ordinance,
(cf figure 57) les réponses sont réparties de façon à peu près
équivalente dans les différentes possibilités de réponses mis à part
celle codée 0.
figure 58 : Répartition des réponses des experts au 72 e couple du test 2
La répartition des réponses à ce couple de mots drag - propelled (cf
figure 58) est quasiment symétrique autour de la réponse codée 2. Il
y a autant de 3 que de 1 et presque autant de 0 que de 4. Ce qui
signifie qu’il y a autant d’experts qui pensent que les mots n’ont pas de
relation, que ceux qui pensent qu’ils ont une relation très forte. De
plus, les réponses « même domaine - faible » et « relation forte »
sont données par le même nombre d’experts.
Mais nous trouvons aussi des couples de mots pour lesquels les sujets
sont à peu près d’accord (cf figure 59). Par exemple toutes les
réponses sont sur deux réponses consécutives comme avec le couple
65 du test 1 (counsel - records) où tous les experts sont d’accord
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 135

Des corrélations
entre experts et
LSA
pour dire qu’il n’y a pas de relation ou alors très faible entre ces deux
mots.
figure 59 : Répartition des réponses des experts au 65 e couple du test 1
Cet accord des sujets peut aussi se trouver pour une réponse « pas
de relation » ou une réponse « même sens + » ou « sens contraire - »,
comme le montre les deux graphiques suivants, pour les couples de
mots greed - cupidity (couple 23) et benign - queer (couple 26).
figure 60 : Répartition des réponses des experts aux couples 26 et 23 du test 1
Avec ces deux répartitions au moins vingt-deux experts sur vingtcinq
sont d’accord sur une réponse. Cette réponse peut aussi bien
être « pas de relation » comme dans le graphique de gauche, qu’une
relation sémantique très forte comme dans le graphique de droite.
Nous allons présenter les corrélations entre les réponses des experts
et celles fournies par LSA. Puis nous regarderons s’il existe un lien
entre ces corrélations et l’entropie entre les réponses des experts.
Corrélation experts - LSA
Les corrélations entre experts et LSA sont calculées à partir, d’une
part, de la moyenne des réponses en valeur absolue des vingt-cinq
experts, et d’autre part, de la réponse fournie par LSA (réponse
comprise entre -1 et 1). Pour chaque couple de mots nous avons ainsi
une réponse des experts et la réponse de la base de connaissances
générale.
La corrélation sur les 500 couples de mots, c’est-à-dire sur
l’ensemble des cinq tests vaut 0.19 (p < 0.00001). Cette corrélation
n’est pas très forte mais la valeur du p indique que ce n’est pas dû au
hasard.
136 CHAPITRE V

Nous allons maintenant regarder si la corrélation dépend de l’entropie
entre les réponses des vingt-cinq experts.
Calculs des entropies
Nous regardons ici si les corrélations entre les réponses des experts
en valeur absolue et celles de LSA dépend de la valeur de l’entropie.
En effet, une intuition nous pousse à penser que lorsque tous les
experts sont en accord, la corrélation avec LSA est plus grande.
L’entropie permet d’analyser la dispersion des réponses. Elle se
calcule de la manière suivante : - ∑ pi log2 (pi + 1) où pi correspond à la
fréquence de chacune des réponses possibles.
Dans un premier temps nous avons ainsi calculer l’entropie des vingtcinq
réponses pour chacun des 500 couples de mots.
Ces entropies vont de -117.51 à -59.91 avec une moyenne de -83.8. La
valeur - 117.51 est obtenue quand les vingt-cinq experts donnent la
même réponse. La valeur maximale de - 59.91 étant donné lorsque
trois experts donnent la réponses 0, quatre la réponse 1, huit la
réponse 2, cinq la réponse 3, deux la réponse 4 et enfin deux ne
répondent pas.
Corrélation expert-LSA en fonction de l’entropie
Pour cela, nous avons donc ordonné les couples de mots: de ceux
entraînant la plus petite entropie à ceux ayant la plus grande. Puis
nous avons construit deux groupes en séparant les 250 premiers et
les 250 derniers, puis trois groupes, etc. Les résultats des
corrélations ainsi obtenues sont donnés dans le tableau ci-dessous.
2 groupes de 250 3 groupes de 166 4 groupes de 125 5 groupes de 100
r = 0.26
p < 0.0001
r = 0.12
p < 0.05
r = 0.31
p < 0.001
r = 0.15
p < 0.05
r = 0.30
p < 0.001
r = 0.20
p < 0.05
r = 0.08 r= 0.16
p < 0.1
r = 0.22
p < 0.05
r = 0.34
p < 0.001
r = 0.15
r = 0.10 r = 0.10
r = 0.07
table 20 : Corrélations entre experts et LSA
Avec les trois premier découpages, nous constatons que la corrélation
varie en fonction de l’entropie, comme nous le pensions, c’est-à-dire
que plus l’entropie est faible plus la corrélation est élevée.
De plus avec les groupes pour lesquels l’entropie est forte (bas du
tableau) les corrélations sont faibles et leur p est non significatif
(i.e > 0.2). Il n’y a donc pas de corrélation lorsque que les experts ne
sont pas en accord.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 137

Lorsque les experts sont en accord les corrélations sont plus fortes
avec une valeur de p < 0.05.
Mais ces résultats ne se confirment plus à partir de cinq groupes. En
effet à partir de cinq groupes, les corrélations les plus fortes ne sont
pas obtenues pour les entropies les plus faibles.
Corrélation entre corrélation des réponses et entropie
Nous avons ensuite regardé la corrélation entre les moyennes des
corrélations entre experts et LSA et les moyennes des entropies.
Nous pensons que la corrélation entre les experts et LSA sera plus
importante lorsque la moyenne des entropie est faible.
Les résultats sont présentés dans le tableau suivant. Les répartitions
en deux, trois ou quatre groupes, indiquent une forte corrélation
entre les corrélations des réponses et la moyenne des entropies
correspondantes. Mais, en multipliant le nombre de groupes, cette
tendance devient plus faible et avec un p non significatif.
r p
2 groupes -1 p < 0.0001
3 groupes -0.9924 p < 0.01
4 groupes -0.9946 p < 0.0001
5 groupes -0.7232 p < 0.1
6 groupes -0.4640 p > 0.1
10 groupes -0.4138 p > 0.1
table 21 : corrélations entre corrélation des réponses et moyennes des entropies
Avec le calcul des corrélations en faisant 50 groupes (c’est en dire en
regroupant les couples par 10), nous constatons des corrélations
beaucoup plus élevées lorsque les entropies se situent entre - 93.134
et - 91.117. En effet, pour ces entropies, les corrélations (pour 10
couples) entre la moyenne des réponses des experts et LSA, varient
de 0.43 à 0.93 (p < 0.00001) avec une moyenne de 0.65 (p < 0.05).
Nous signalons que nous ne pouvons pas faire de groupe inférieur à 10
couples de mots car pour les neuf premiers toutes les réponses des
experts sont égales et donc sont égales à leur moyenne, ce qui ne
permet pas de calculer une corrélation avec LSA.
3.3. DISCUSSION Comme nous l’avons vu, les réponses des experts sont corrélées entre
elles. Mais, selon les couples de mots, les répartitions des réponses
sont fort différentes. Parfois nous obtenons une majorité pour une
réponse alors que pour d’autres couples de mots les réponses sont
réparties de manière à peu près équivalente sur les cinq propositions.
Il serait donc intéressant d’analyser les raisons de ces variations.
Une première analyse pourrait regarder si ces variations dépendent
138 CHAPITRE V

de l’appartenance des mots à l’un des deux domaines « langue
générale » versus « langue de spécialité ».
• les experts sont peut-être plus en accord quant il s’agit de la
langue de spécialité ;
• les mots polysémiques sont peut-être sources de grandes
variations, certains prenant un sens et les autres un autre ;
• les problèmes polysémiques sont peut-être encore plus marqués si
les mots appartiennent à nos deux registres (langue générale et
langue de spécialité) ;
• les catégories (nom, verbe, participe, adjectif) ont peut-être un
effet sur les variations.
Ces sources de variations devraient être un des sujets des
prochaines analyses, que nous devons réaliser avec l’aide de Françoise
Raby.
En ce qui concerne la ressemblance entre LSA et les experts, sur
l’ensemble des cinq séances, les réponses des experts en valeur
absolue et celles de LSA sont assez faiblement corrélées. Ceci peut
peut-être s’expliquer par le fait que LSA n’a été entraîné qu’à partir
de 2 000 000 de mots (1 000 000 dans la langue de spécialité et
autant dans la langue générale) ce qui est faible par rapport à la
quantité de mots auquel un expert a été exposé. En effet, comme
nous l’avons déjà signalé il ne s’agit que de huit oeuvres complètes et
de 677 textes du domaine de spécialité (textes de lois, comptes
rendus de procès, etc). Il faudrait faire repasser les tests à LSA
avec une base de connaissances beaucoup plus importante, c’est-àdire
plus proche de ce à quoi un expert de la langue de spécialité à été
exposé.
En travaillant sur les couples de mots ordonnés en fonction de
l’entropie des réponses des experts, nous constatons que :
• lorsque les découpages sont assez grossiers (2 à 4 groupes) les
corrélations et l’entropie sont liées. En effet plus l’entropie est
faible plus la corrélation est forte ;
• lorsque les découpages sont plus fins, nous constatons que les
meilleures corrélations correspondent aux entropies situées entre
- 96 et - 89 (pour 10 groupes). Ces valeurs pouvant être encore
affinées. Ceci correspond en terme de réponse à une forte
majorité (> 17/25) des experts ayant donné la même réponse, les
autres ayant fourni 2 à 3 réponses différentes.
C’est aussi avec des entropies à peu près identiques (- 93 à -91) que
nous obtenons les meilleures corrélations entre corrélations entre les
réponses des experts et LSA et entropies. Il faudrait donc vérifier,
avec un expert du domaine, si les couples de mots pour lesquels
l’entropie est incluse dans cette tranche de valeurs ont une particularité.
C’est-à-dire, par exemple, s’il s’agit de mot polysémiques
appartenant aux deux registres (langue de spécialité et langue
générale).
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 139

4.1. PRÉSENTATION DE
L’EXPÉRIMENTATION
Le plan
d’expérience
4. L’expérimentation avec les apprenants virtuels
Cette expérimentation avec les apprenants virtuels est une simulation
de l’expérimentation, réalisée par des sujets humains, que nous
présentons dans le chapitre suivant.
Nous allons, dans un premier temps, présenter l’expérimentation, puis
les différentes simulations réalisées par nos apprenants virtuels,
enfin nous analyserons les différents résultats.
Nous allons présenter dans un premier temps les sujets que nous
voulons simuler. Puis nous détaillerons nos hypothèses. Enfin nous
présenterons le déroulement de l’expérience et les différentes
variables.
Les apprenants virtuels
Dans l’expérimentation avec les sujets humains, nous travaillons avec
des étudiants de second cycle ayant quelques connaissances dans la
langue de spécialité. Nous cherchons donc à simuler leurs connaissances
et ceci se fait par le biais de l’initialisation du profil de
l’apprenant que nous présentons un peu plus loin. Nous avons quatre
apprenants virtuels qui correspondent à nos quatre groupes
expérimentaux : loin, proche, zone et aléatoire.
Les hypothèses
Avec cette expérimentation nous cherchons à valider plusieurs
hypothèses. Tout d’abord nous voulons voir si LSA peut modéliser et
simuler l’apprenant. Nous cherchons ensuite à vérifier si le fait de
lire les textes apporte des connaissances sur le vocabulaire (y
compris sur des mots qui ne sont pas lus lors de la séance). Enfin, nous
voulons savoir s’il existe une proximité optimale d’acquisition (POA),
favorisant l’acquisition du vocabulaire et que nous pouvons modéliser
grâce à LSA.
Le déroulement
L’expérimentation dure cinq séances. Chaque séance se déroule de la
manière suivante : passation d’un test, lecture de textes choisis,
nouvelle passation du test. Au cours d’une même séance, les tests de
vocabulaire de début et fin de séance sont identiques. Par contre ils
varient d’une séance à l’autre. Ces tests sont présentés plus en détail
quelques pages plus loin.
140 CHAPITRE V

Pour l’apprenant une séance d’apprentissage peut se schématiser de la
façon suivante :
test de vocabulaire
lecture de textes
Pour la simulation, l’expérimentation se passe comme suit. Nous
appelons PA1 le premier profil de l’apprenant qui correspond à son
initialisation, PA2 le second profil, c’est-à-dire l’espace multidimensionnel
de connaissances correspondant à PA1 auquel il a été ajouté
les textes lus lors de la première séance. PA3 correspond à PA2 plus
les textes lus (i.e fournis à LSA) lors de la seconde séance, etc.
Ainsi PA1 répond au test1, PA2 aux tests 1 et 2, PA3 aux tests 2 et 3,
etc. comme le montre le tableau ci-dessous.
état des connaissances séance test passé
PA1 début séance1 test1
PA2 fin séance1 test1
PA2 début séance2 test2
PA3 fin séance2 test2
PA3 début séance3 test3
PA4 fin séance3 test3
PA4 début séance4 test4
PA5 fin séance4 test4
PA5 début séance5 test5
PA6 fin séance5 test5
table 22 : passage des tests de vocabulaire
test de vocabulaire
Chaque apprenant virtuel a son propre profil d’apprenant. Nous avons
ainsi en fin de première séance un PA1L, pour l’apprenant virtuel loin,
un PA1A, pour l’apprenant virtuel aléatoire, un PA1P, pour l’apprenant
virtuel proche et PA1Z pour l’apprenant virtuel poa.
Les variables
Pour valider nos hypothèses, notre plan d’expérience comporte deux
type de variables.
• une variable dépendante. Elle correspond à l’évolution des
connaissances entre le pré-test et le post-test.
• une variable indépendante. Elle correspond à des distances
sémantiques entre le profil de l’apprenant et les textes fournis à
chaque séance. Elle comporte quatre modalités : loin, proche,
aléatoire et POA.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 141

Les
initialisations de
RAFALES
Nous allons présenter ici les initialisations qui sont identiques pour
les deux expérimentations (celle avec LSA et celle avec les sujets
humains) puisque LSA simule les sujets humains.
L’initialisation du profil de l’apprenant
Le profil de l’apprenant doit représenter ses connaissances en langue
étrangère « générale » et en langue de spécialité, en essayant d’être
le plus « réaliste » possible. De ce fait il évolue au fur et à mesure
des utilisations, en fonction des lectures de l'apprenant. Dans notre
expérimentation nous avons un modèle par groupe expérimental,
c’est-à-dire quatre au total.
Les sujets humains qui passent l’expérimentation décrite dans le
chapitre suivant, et que nous tentons de simuler, sont des étudiants
de second cycle universitaire. De ce fait, l'initialisation du profil se
fait avec des textes en anglais général et quelques textes de la
langue de spécialité, car nos sujets humains ont déjà quelques
connaissances. Pour les textes de la langue « générale » le profil est
initialisé avec environ 1 000 000 de mots. Ce nombre correspond à
une estimation grossière du nombre de mots, en langue anglaise,
auxquels nos sujets (étudiants de second cycle) ont été exposés au
cours de leur scolarité. Notre profil de l'apprenant initial comporte
aussi les vingt-cinq textes les plus centraux de la base de connaissances
en anglais de spécialité. Nous avons choisi de prendre des
textes centraux car ils contiennent les mots les plus fréquents de la
langue de spécialité et ceci doit correspondre aux connaissances de
nos sujets. Nous avons décidé d'en prendre 25, car avec ce nombre
de textes, LSA et les sujets répondent « mot inconnu » à peu près le
même nombre de fois à nos tests de vocabulaire. Il s’agit donc d’une
initialisation très « grossière » des connaissances de l’apprenant.
Cette initialisation est la même pour tous les groupes expérimentaux
(groupes humains ou simulés par LSA).
L’initialisation de la base de connaissances
Dans notre expérimentation, notre prototype est initialisé pour
permettre l'acquisition du droit constitutionnel américain. La base de
connaissances du domaine contient deux types de connaissances : les
connaissances en langue anglaise générale et les connaissances en
langue de spécialité.
La partie « base de connaissances en anglais général » contient
1 013 174 mots contenus dans huit œuvres complètes : Actions and
reactions de Rudyard Kipling, The Hunchback of Notre Dame (Notre
Dame de Paris) de Victor Hugo, The chouans de Honoré de Balzac,
Oliver Twist de Charles Dickens, Allan Quatermain de H. Rider
Haggard, The adventures of Sherlock holmes de Arthur Conan Doyle,
Jane Eyre de Charlotte Brontë et Ann Veronica a modern love story
de H. G. Wells. Toutes ces œuvres ont été copiées à partir d’un site
Web : http://www.promo.net/pg/ ; site du Project Gutemberg qui a
pour vocation, de mettre en ligne gratuitement tous les ouvrages
passant dans le domaine public.
142 CHAPITRE V

Ces livres ont été choisis car, justement, ils font partie du domaine
public. Et, pour de tels ouvrages, ils sont relativement récents. Ils
sont tous parus entre 1829 (The Chouans) et 1931 (The Hunchback of
Notre Dame). De ce fait, le vocabulaire utilisé dans ces textes, n’est
pas très éloigné de celui des oeuvres actuelles, et donc de ce à quoi
l’apprenant a pu être exposé, contrairement aux oeuvres de
Shakespeare ou de Sophocle, par exemple.
titre du livre nombre de mots année de parution
Actions and reactions 66 410 1909
The Hunchback of
Notre Dame
183 965 1931
The chouans 108 921 1829
Oliver Twist 157 842 1837
Allan Quatermain 106 495 1885
The adventures of
Sherlock holmes
104 619 1891
Jane Eyre 187 230 1847
Ann Veronica a modern
love story
97 694 1909
table 23 : détails des ouvrages pour la langue générale
La partie « base de connaissances en anglais de spécialité » contient
1 123 362 mots, répartis dans 677 textes. Ces textes ont été copiés
principalement à partir des sites suivants :
• http://www.usatoday.com/
• http://www.findlaw.com/
• http://www.whitehouse.gov/
• http://thomas.loc.gov/
• http://supct.law.cornell.edu/supct/
et d'autres textes nous ont été fournis par Delphine Kresge, Maître
de Conférence à Amiens, que nous remercions vivement. Les textes
pris sur le web ont dû être entièrement adaptés à un format précis,
afin d’être traités comme nous le souhaitons par LSA, pour créer la
base de connaissances. Il a fallu ainsi supprimer les images, les
lettrines, c’est-à-dire toutes les fioritures apportées pour
agrémenter le texte, ainsi que les multiples retours chariot qui
étaient gênants pour nos séparations de textes. En effet dans la base
de connaissances, nous indiquons à LSA la fin d’un texte par une suite
de deux retours chariot et celle d’un paragraphe par un simple retour
chariot. LSA permet de travailler sur les mots ou les paragraphes.
Nous considérons un texte comme égal à la somme de ses
paragraphes.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 143

Les textes de la langue de spécialité sont essentiellement des textes
de lois, des comptes-rendus de procès et des articles de journaux. En
moyenne ils comportent 1672 mots.
nombre textes contenant entre
500 et 999 mots
nombre de textes contenant
entre 1000 et 1999 mots
nombre de textes contenant
plus de 2000 mots
439 119 119
table 24 : répartitions des textes en fonction du nombre de mots qui les composent
Au total, nos deux parties de la base de connaissances contiennent un
nombre de mots à peu près équivalent ; soit un peu plus d’un million
chacune.
base de connaissances en
anglais général
base de connaissances en
anglais de spécialité
1 013 176 mots 1 123 362 mots
table 25 : nombre de mots dans les deux parties de la base de connaissances
L’initialisation du module pédagogique
Un de nos buts avec cette expérimentation est de trouver une
proximité qui facilite l’apprentissage, c’est-à-dire de vérifier
l’existence de la POA. Pour arriver à réellement la modéliser, il
faudrait un grand nombre de groupes expérimentaux afin d’apprécier
les effets des différentes distances. Ici, nous avons décidé d’en
comparer quatre. Ceci pour les simulations avec LSA et pour les
sujets humains. Nous avons ainsi un groupe qui lit les textes les plus
éloignés du profil de l’apprenant, un qui lit les textes les plus proches,
un qui lit des textes sélectionnés aléatoirement et enfin celui que
nous pensons être à la POA. Ce dernier groupe lit les textes qui ne
sont ni trop proches ni trop éloignés de ceux qu’il a déjà lus. Nous
avions besoin de donner une valeur à cette distance. Nous l’avons fixé
à un écart type des textes les plus proches. Avec ces distances, sur
cinq séances, nous avons des proximités sémantiques semblables à
celles décrites comme les plus efficaces par Wolfe et al. (1998).
Nous avons choisi de travailler, non avec une distance fixe mais avec
cette notion d’écart type, car, si le prototype est utilisé très
longtemps, petit à petit les proximités sémantiques entre le modèle
de l’apprenant et la base de connaissances du domaine deviennent de
plus en plus faibles. En effet, le modèle de l’apprenant tend à devenir
le même que le modèle de la base de connaissances de la langue de
spécialité si le sujet lit tous les textes. De ce fait, en utilisant une
distance fixe, après quelques séances nous ne sommes pas sûrs
d’obtenir des résultats car tous les textes que le sujet n’a pas encore
lus sont trop près pour être sélectionnés. Une distance fixe n’a donc
pas la même signification en début d’utilisation et à la fin.
144 CHAPITRE V

Quelques
vérifications
Nous allons ici vérifier certaines caractéristiques concernant les
textes lus et les tests utilisés.
Les textes « lus »
Comme nous l’avons déjà signalé, nous avons quatre apprenants
virtuels qui correspondent aux quatre groupes expérimentaux. Ces
quatre groupes sont nommés : loin, proche, aléatoire et POA. Pour
chacun de ces groupes, et ainsi pour chacune de ces simulations, les
textes fournis lors des séances sont différents. Nous allons ici
donner deux caractéristiques : le nombre de mots « testés » par le
test de vocabulaire lus entre le pré-test et le post-test (c’est-à-dire
présents dans les textes fournis dans la séance), et le nombre de
mots total contenus dans les textes à lire.
Présence dans les textes fournis des mots testés
Afin de vérifier si les modifications des réponses entre le pré-test
et le post-test ne sont pas uniquement liées au fait que le sujet a lu
ces mots au cours de la séance, nous avons regardé le nombre de mots
lus entre le pré-test et le post-test présents dans le test.
Lors de chaque test les sujets donnent leur opinion sur cent couples
de mots, soit un total de 120 mots (20 sources et 100 cibles). Ils
lisent environ 2 000 mots à chaque séance. Dans les textes lus, en
moyenne, seulement 11,15 mots sur les 120 présents dans le test font
partie des 2 000 mots lus par les sujets.
Le détail de ce nombre de mots qui sont à la fois lus dans les textes
fournis et testés, est présenté dans le tableau suivant.
aléatoire loin proche zone total moyenne
séance 1 11 7 13 12 43 10,75
séance 2 14 11 14 9 48 12
séance 3 10 13 13 13 49 12,25
séance 4 8 9 15 10 42 10,5
séance 5 9 6 19 7 41 10,25
total 52 46 74 51
moyenne 10,4 9,2 14,8 10,2 11,15
Le nombre de mot testés lus entre le pré-test et le post-test est
équivalent pour les quatre groupes.
Des tests de Kolmogorov et Smirnov réalisés sur le tableau ci-dessus
donnent des p > 0.05 mais ils indiquent une tendance à la différence
pour le groupe proche par rapport aux trois autres groupes (p > 0.08).
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 145

Le nombre de mot lus et testés entre le pré-test et le post-test est
aussi équivalent pour les cinq séances. Des tests de Kolmogorov et
Smirnov renvoient des valeurs de p > 0.21.
De ce fait, s’il existe des différences entre groupes ou entre
séances, elles ne devraient pas être liées au nombre de mots lus et
testés.
Nombre de mots lus
Afin de vérifier si les modifications des réponses entre le pré-test
et le post-test ne sont pas uniquement liées à la quantité de mots lus
au cours de chaque séance nous avons considéré le nombre de mots
lus pour chaque groupe à chaque séance.
Au cours de chaque séance, quel que soit le groupe expérimental
d’appartenance, les sujets (ou leur simulation) lisent quasiment le
même nombre de mots, répartis dans un nombre plus ou moins grand
de textes. Le tableau ci-dessous (cf table 26) indique, pour chaque
condition expérimentale, le nombre exact de mots lus à chaque
séance ainsi que le cumul.
Dans la partie gauche du tableau est indiqué le nombre de mots lus au
cours de la séance. Dans la partie droite se trouve le cumul des mots
lus.
Par exemple, en fin de séance3, les sujets du groupe aléatoire ont lu
6185 mots, ce qui correspond au cumul en fin de séance2 (4093) plus
les mots lus en lors de la séance3 (2092).
nombre de mots lus dans la
séance
total de mots lus en fin de séance
séance aléatoire loin proche zone aléatoire loin proche zone
1 2036 1895 2297 2537 2036 1895 2297 2537
2 2057 2195 1750 1690 4093 4090 4047 4227
3 2092 1992 2188 1885 6185 6082 6235 6112
4 2034 2043 2072 1868 8219 8125 8307 7980
5 1900 1849 2031 2103 10119 9974 10338 10083
table 26 : Répartition du nombre de mots lus par groupe et par séance
Tout comme pour le nombre de mots lus et testés, le nombre de mots
lus par séance ne devrait pas avoir d’effet sur l’acquisition puisqu’il
est sensiblement équivalent suivant les groupes (p > 0.35 avec des
tests de Kolmogorov et Smirnov sur les groupes pris deux à deux) et
suivant les séances (p > 0.77 pour toutes les séances prises deux à
deux).
146 CHAPITRE V

Les tests
Pour vérifier l’équivalence des tests, nous avons travaillé avec les
connaissances des différents apprenants lors de la première séance.
En effet c’est la seule pour laquelle le niveau de départ est identique.
Nous allons regarder l’évolution des réponses par rapport à la norme.
Pour cela, nous allons faire passer chacun des cinq tests au premier
profil d’apprenant (PA1) ainsi qu’au second profil d’apprenant de
chaque groupe (PA2aléatoire, PA2proche, PA2loin et PA2poa).
En comparant deux à deux les 100 écarts à la norme de chaque posttest,
pour un même apprenant virtuel, nous pouvons vérifier si les
tests sont significativement différents.
Nous avons utilisé des tests de Kolmogorov et Smirnov. A titre
d’exemple nous donnons le tableau pour la condition aléatoire. Les
trois autres tableaux sont donnés en annexe B, page 215.
test1
test2
test3
test4
test2 test3 test4 test5
D = 0.18
p = 0.0783
D = 0.1
p = 0.6994
D = 0.22
p = 0.0158
D = 0.14
p = 0.2810
D = 0.29
p = 0.0004
D = 0.11
p = 0.5806
D = 0.16
p = 0.1545
D = 0.31
p = 0.0001
D = 0.11
p = 0.5806
D = 0.07
p = 0.967
table 27 : ks-test sur les 100 réponses aux 5 tests par le PA2 aléatoire
Quel que soit l’apprenant virtuel, il existe une différence significative
entre le test2 et les autres tests. Nous tiendrons donc compte
de cette différence dans la suite de nos analyses. Mais nous ne
savons pas comment l’expliquer.
4.2. LES RÉPONSES Avec les apprenants virtuels, les lectures entraînent des modifications
sur les connaissances de tous les mots (même ceux qui ne sont
pas lus). De ce fait, les liens entre les mots sont tous modifiés.
Nous ne pouvons donc pas analyser le nombre de modifications entre
pré-test et post-test en fonction des séances et/ou en fonction du
groupe, cela n’aurait pas de sens.
Par contre cette analyse sera faite avec les apprenants humains. En
effet, il est intéressant de regarder le nombre de modifications en
plus des évolutions. Si, par exemple, la moyenne des évolutions d’un
groupe est de 0, cela n’a pas le même signification si elles se
rapportent à aucune modification pour l’ensemble des sujets ou à
100% de modification.
Avec les apprenant virtuels, nous passons directement à l’analyse des
évolutions.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 147

4.3. LES ÉVOLUTIONS Pour analyser les évolutions au cours de chaque séance ou sur
l’ensemble de l’expérimentation, nous avons recours à des méthodes
de calcul que nous allons présenter. Puis nous analyserons les
différents résultats.
La méthode de
calcul
Nous analysons deux choses : l’écart à la norme lors du pré-test et du
post-test ainsi que l’évolution.
les écarts aux experts
Nous calculons l’écart à la norme en valeur absolue. Le fait de
travailler avec la valeur absolue de l’écart nous permet de nous
focaliser sur la valeur de l’écart sans tenir compte du sens. Que la
simulation juge un couple trop proche ou trop éloigné par rapport à la
norme fournie par les experts n’a pas d’importance à notre avis, ce qui
compte c’est s’il est loin ou proche de cette réponse.
l’évolution entre pré-test et post-test
Nous calculons l’évolution entre pré-test et post-test en comparant
les réponses fournies par le profil de l’apprenant à celles fournies par
la base de connaissances complète.
Évolution = abs(pré - abs(experts)) - abs(post - abs(experts))
= écart-pré - écart-post
Les réponses fournies par la simulation de l’apprenant sont comprises
entre -1 et 1. Comme nous l’avons déjà signalé, cette valeur est égale
au cosinus de l’angle que forment les vecteurs représentant les mots
dans l’espace multidimensionnel. La norme fournie par les experts est,
quant à elle, comprise entre 0 et 4.
Nous prenons la valeur absolue de l’écart entre la réponse au pré-test
fournie par la simulation de l’apprenant et la norme, et nous lui
soustrayons la valeur absolue de l’écart entre la réponse au post-test
fournie par la simulation de l’apprenant et la norme.
Exemple 1, couple mot1-mot2
réponse de la simulation au pré-test : 1
réponse de la simulation au post-test : 0
norme : 0,5
écart pré-test : abs(pré - norme) = abs (1 - 0,5) = 0,5
écart post-test : abs(post - norme) = abs(0 - 0,5) = 0,5
évolution : écart-pré - écart-post = 0,5 - 0,5 = 0
Dans l’exemple ci-dessus, nous soulignons le fait que l’évolution est
égale à 0 alors que les réponses entre pré-test et post-test ont varié.
Ceci est lié au fait que l’écart à la norme reste identique (toujours
égal à 0,5). Ce type de changement entre pré-test et post-test ne se
retrouve jamais avec les simulations, mais peut avoir lieu avec des
148 CHAPITRE V

L’effet de
l’expérimentation
sujets humains. Le fait de ne pas tenir compte de cette évolution est
une limite de notre méthode de calcul. Mais malgré cela, cette
méthode nous semble la plus adéquate pour analyser nos résultats.
Le fait de calculer l’évolution en soustrayant l’écart au post-test à
l’écart au pré-test permet d’avoir une évolution positive quand la
l’écart à la norme diminue entre pré-test et post-test (cf exemple cidessous).
Exemple 2, couple mot3-mot4
réponse de la simulation au pré-test : -1
réponse de la simulation au post-test : 0,5
norme : 1
écart pré-test : abs(pré - norme) = abs (-1 - 1) = 2
écart post-test : abs(post - norme) = abs(0,5 - 1) = 0,5
évolution : écart-pré - écart-post = 2 - 0,5 = 1,5
Pour analyser l’effet de l’expérimentation nous examinons l’évolution
entre le pré-test de la première séance et le post-test de la dernière
séance.
Les moyennes des écarts entre les réponses des sujets virtuels et
celles des experts sont données dans le tableau suivant. Nous
rappelons que les écarts au premier test sont tous égaux puisque
l’initialisation des quatre profils d’apprenant est identique.
aléatoire loin proche zone
pré-test1 1.3257 1.3257 1.3257 1.3257
post-test5 1.0917 1.0889 1.0860 1.0881
table 28 : moyenne des écarts aux experts
Pour les quatre apprenants virtuels, l’écart aux experts a diminué
entre le premier pré-test et le dernier post-test. Les réponses des
apprenants virtuels se rapprochent de celles des experts et se
rapprochement n’est pas le fait du hasard.
Ceci est vérifié par un test de Kolmogorov et Smirnov sur le tableau
ci-dessus qui indique une différence significative entre les quatre
pré-test1 et les quatre post-test5 (p < 0.04).
Il y a donc un apprentissage significatif sur l’ensemble de l’expérimentation,
c’est-à-dire entre le tout premier test (le pré-test de la
séance 1) et le dernier (le post-test de la séance 5). Et ceci pour les
quatre conditions. Ceci pousse à dire que la lecture, quelle qu’elle soit,
favorise l’acquisition du vocabulaire et l’apprentissage des liens
sémantiques entre les mots.
Nous allons regarder plus en détail l’expérimentation. Nous allons
ainsi observer s’il y a des effets liés aux séances.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 149

L’effet des
séances
Nous allons maintenant vérifier s’il y a un effet des séances sur
l’apprentissage, c’est-à-dire si une séance particulière favorise plus
ou au contraire pénalise plus l’acquisition que les autres. Pour
regarder ces effets des séances, nous utilisons le tableau des
moyennes des évolutions par groupe et par séance, présenté ci-après.
En utilisant les tests de Kolmogorov et Smirnov sur ce tableau, sur les
séances prises deux à deux, nous obtenons les résultats suivants.
séance1
séance 2
séance 3
séance 4
zone proche loin aléatoire
séance 1 -0.00051761 -0.00088394 -0.00037703 -0.00060238
séance 2 0.00023609 0.00030589 0.00022682 0.00130408
séance 3 0.00029149 0.00048905 0.00087302 -0.00067069
séance 4 0.00097792 0.00015465 -0.0020714 -0.002474068
séance 5 0.000165792 0.00185156 -0.00063763 -0.00011424
table 29 : Moyennes des évolutions des apprenants virtuels
séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
D = 1
p = 0.02857
D = 0.75
p = 0.2286
D = 0.5
p = 0.7714
D = 0.5
p = 0.7714
D = 0.5
p = 0.7714
D = 0.5
p = 0.7714
D = 0.75
p = 0.2286
D = 0.5
p = 0.7714
D = 0.5
p = 0.7714
D = 0.5
p = 0.7714
table 30 : ks test sur les évolutions des apprenants virtuels selon les séances
Il existe une seule différence significative entre les séances, il s’agit
de la séance1 et de la séance2. Malgré la différence du test 2 avec
les autres, il n’y a pas de différence significative entre la séance 2 et
les séance 3, 4 et 5.
Dans l’ensemble il n’y a donc pas d’effet des séances. L’évolution n’est
pas dépendante de la séance.
150 CHAPITRE V

L’effet du groupe La moyenne des évolutions sur l’ensemble des cinq séances pour les
quatre apprenants virtuels est donnée dans le tableau suivant.
zone proche loin aléatoire
0.00023 0.00026 -0.000397 -0.00051
table 31 : Moyennes des évolutions des apprenants virtuels sur
l’ensemble des cinq séances
Il n’y a donc que deux apprenants virtuels qui obtiennent des
évolutions positives, il s’agit des apprenants zone et proche. Mais, en
comparant les groupes sur l’ensemble des 500 évolutions les
différences ne sont pas significatives (p > 0.5).
Par contre en prenant les évolutions séance par séance, apprenant par
apprenant, nous obtenons des évolutions significativement
différentes. Sur les 15 comparaisons (3 autres apprenants * 5
séances) portant sur les 100 évolutions (cf table 3, page 143),
l’apprenant zone obtient onze différences significatives, l’apprenant
proche six, l’apprenant loin neuf et l’apprenant aléatoire huit. De plus
contrairement à ce que l’on aurait pu penser, zone et proche qui ont
des moyennes qui paraissent semblables ont des évolutions significativement
différentes dans quatre séances sur cinq. Il en va de même
pour les apprenants loin et aléatoire.
Il n’y a donc pas d’effet de groupe sur l’ensemble de l’expérimentation
mais il y a des effets de groupe au sein de chaque séance.
4.4. DISCUSSION Comme nous l’avons vérifié, le nombre de mots lus par chaque
apprenant virtuel lors de chaque séance est équivalent. Il en va de
même pour le nombre de mots lus au cours de la séance et testés lors
des pré-test et post-test. Par contre le second test de vocabulaire
est significativement différent des autres tests sans que nous
sachions en expliquer les causes.
Avec les apprenants virtuels, la lecture entraîne la modification de
toutes les relations sémantiques. Ceci est lié au fait que chaque
séance implique une nouvelle compilation de l’espace multidimensionnel
représentant les connaissances de l’apprenant, et lors de cette
compilation, tous les liens sont modifiés même si les mots ne sont pas
lus dans les textes.
En ce qui concerne l’évolution par rapport aux réponses des experts,
quel que soit l’apprenant virtuel, il existe un effet de l’expérimentation.
Ceci se traduit par un écart aux experts plus faible à la fin de
l’expérimentation qu’en début. Par contre, il n’y a pas d’effet des
séances. Enfin, même s’il n’y a que deux apprenants virtuels pour
lesquels l’évolution est positive sur l’ensemble de l’expérimentation -
les sujets zone et proche, cette différence n’est pas significative sur
les 500 écarts. Par contre, il existe des effets de groupe au sein de
chaque séance. L’apprenant zone est souvent significativement
différent des autres (11 fois sur 15).
EXPÉRIMENTATIONS AVEC LES APPRENANTS VIRTUELS ET LES EXPERTS 151

5. Conclusion
Ce chapitre nous a permis d’expliquer les fondements de l’expérimentation
qui est présentée dans le chapitre suivant. Les tests, ainsi que
les réponses des experts et des apprenants virtuels sont utilisés dans
l’expérimentation principale.
Nous avons ainsi indiqué nos choix concernant les initialisations du
prototype, nos démarches de création pour les tests ainsi que la
méthode d’analyse qui les accompagne. Nous avons explicité la
création de quatre simulations distinctes (quatre apprenants virtuels)
correspondant aux quatre groupes d’apprenants humains.
Les réponses des experts aux tests de vocabulaire nous permettent
d’avoir des « réponses normales » pour chacun des couples de mots
testés. En effet, nous ne voulions pas que tout se fasse en fonction
de la base de connaissances générale qui est limitée par rapport aux
connaissances d’un expert. Ceci se voit avec les corrélations faibles
des réponses, ces corrélations variant toutefois en fonction de
l’entropie des réponses des experts.
Mais les réponses des experts sont très hétérogènes. Les rares
couples de mots pour lesquels ils sont tous d’accord concernent des
couples pour lesquels il n’y a aucune relation. Dès qu’il y a une relation
sémantique, les valeurs dont très différentes selon les sujets. En
effet, pour un même couple de mot un expert peut donner la valeur 4
(équivalent à une relation de synonymie) alors qu’un autre met - 4
(équivalent à une relation d’antonymie). De ce fait, en utilisant la
moyenne des réponses comme « norme », les relations ne nous
semblaient pas correctes. Par exemple si la moitié des experts
répond 4 et l’autre moitié - 4, la moyenne vaut 0. Alors que tous les
sujets jugent la relation forte, la moyenne correspond à « pas de
relation ». C’est pourquoi nous avons décidé de ne plus travailler avec
une échelle allant de - 4 à 4 pour les relations sémantiques mais de
travailler en valeur absolue. Et c’est à cette norme en valeur absolue
que nous comparons les réponses des apprenants virtuels et que nous
comparerons les réponses des quatre groupes expérimentaux de
l’expérience présentée dans le chapitre suivant.
L’expérience de simulation, même si elle n’a pas encore été comparée
aux résultats des sujets humains, ce qui sera fait dans le chapitre
suivant, nous apporte diverses réponses :
• avec tous les apprenants virtuels, tous les vecteurs représentant
les mots sont modifiés lors des lectures, même pour les mots qui
ne sont pas inclus dans les textes lus.
• il y a un apprentissage entre le pré-test de la première séance et
le post-test de la cinquième ;
• il n’y a pas de différence significative d’apprentissage entre les
groupes ; même si les apprenants zone et proche sont les seuls à
avoir des évolutions positives.
152 CHAPITRE V

Chapitre VI Expérimentations avec des
apprenants humains
1. Introduction
Dans ce chapitre, nous allons voir, dans un premier temps, deux
expérimentations liminaires à l’expérimentation principale de
RAFALES. Ces deux expériences nous ont servis essentiellement pour
sélectionner les tests.
En effet, la première qui concerne la sélection automatique de textes
nous a permis de réaliser l’importance d’utiliser des tests normalisés
et non d’avoir recours à des notations subjectives des apprenants.
La seconde, qui correspond à une pré-expérimentation de RAFALES,
nous a permis de sélectionner les tests que nous désirons garder et
d’en supprimer deux : les tests de placement et les tests de compréhension.
Pour cette seconde expérimentation, nous ne présenterons
donc que les différences par rapport à l’expérimentation principale.
Dans un second temps, nous présenterons l’expérimentation principale
de RAFALES. C’est-à-dire, les sujets, les conditions de passation et
les résultats.
Pour commencer nous analyserons les réponses des sujets. Nous
présenterons, tout comme pour les sujets virtuels, des analyses
quantitatives ainsi que des analyses qualitatives des réponses.
Avec les analyses quantitatives, il s’agit de regarder si le fait de lire
des textes modifie les réponses des sujets sur les proximités
sémantiques entre mots. Et, si c’est le cas, de regarder si en fonction
du choix des textes, il y a plus ou moins de réponses modifiées entre
le pré-test et le post-test.
Avec les analyses qualitatives, il s’agit de regarder si les variations
des réponses concernant les liens sémantiques entre les mots se font
dans le bon sens, c’est-à-dire si la réponse du sujet se rapproche des
réponses des experts entre le pré-test et le post-test. De plus, nous
regardons si la distance sémantique entre le profil d’apprenant et les
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 153

2.1. LA SÉLECTION
AUTOMATIQUE
Le plan
d’expérience
textes fournis, a une influence pour ces évolutions. Nous cherchons à
valider le fait que des textes choisis à la proximité optimale
d’acquisition favorise cette évolution.
Pour terminer, nous comparons les résultats des apprenants à ceux de
leur profil. C’est-à-dire que nous comparons les réponses des
apprenants humains à celles des apprenants virtuels correspondants.
Ces analyses portent sur deux types de données :
• les réponses aux tests. C’est-à-dire la proximité sémantique
fournie pour chaque couple de mot.
• les évolutions lors des séances. C’est-à-dire l’évolution de l’écart à
la réponse des experts entre le pré-test et le post-test.
Ces dernières analyses qui comparent les apprenants virtuels aux
apprenants humains, nous servirons à valider (versus invalider) nos
profils d’apprenants.
2. Les expérimentations liminaires
Nous allons présenter deux expérimentations liminaires à l’expérimentation
principale qui nous ont permis de créer l’expérimentation
finale telle que nous l’avons montrée dans le chapitre précédent.
Cette expérience, réalisée en septembre 1999, porte sur l’effet de
différentes lectures afin d’améliorer la compréhension d’un texte lu
auparavant. Le but est de déterminer à quelle distance sémantique
doivent se trouver les textes à fournir afin que l’amélioration de la
compréhension soit la plus grande possible.
L’expérience se déroule de la manière suivante. Les sujets lisent un
texte sélectionné aléatoirement dans la base comportant 212 textes.
Pour chacun des quatorze petits paragraphes de ce texte, ils notent
leur degré de compréhension sur une échelle allant de 0 à 20. Puis
LSA sélectionne dix textes supplémentaires qu’ils lisent. Puis ils
relisent le premier texte et notent à nouveau leur compréhension
pour chaque paragraphe.
Les dix textes lus sont sélectionnés à partir du paragraphe le moins
bien compris par le sujet. Selon le groupe expérimental, ils lisent soit
les dix textes les plus proches, soit les dix textes les plus éloignés,
soit dix textes sélectionnés aléatoirement soit pour finir les textes
situés au milieu entre les plus proches et les plus éloignés.
Les textes de la base ne sont pas en langue de spécialité contrairement
à l’expérimentation de RAFALES. Il s’agit de texte présents
dans des journaux diffusés sur le web. Certains portent sur la vie de
personnages célèbres tels que Piaget, Freud, Fleming, Einstein ou
Turing, d’autres portent sur l’actualité : la tuerie de Columbine, la
sortie d’une nouvelle série télévisée, la création de l’euro, le dernier
154 CHAPITRE VI

Les analyses des
résultats
match de Michaël Jordan, l’achat par amazon.com, la remise des
Oscar, etc.
Un premier constat de l’expérience concerne le manque de retours.
En effet, environ trente-deux sujets ont passé la première partie de
l’expérience, mais seulement sept l’ont terminée. De ce fait, nous
n’avons pas pu analyser les résultats comme nous le souhaitions. En
effet, tous les groupes expérimentaux ne sont pas représentés. De
plus la répartition des sujets dans les groupes n’est pas homogène.
Nous avons quatre sujets qui ont passé l’expérimentation dans la
condition « textes centraux », deux dans la condition « proche » et
un dans la condition « aléatoire ». Les résultats des sujets varient
excessivement d’un sujet à l’autre, comme le montre le tableau cidessous.
sujets
notes avant
moyenne - min - max
évolution compréhension
moyenne - min -max
sujet 1 16,71 12 19 1,07 -2 5
sujet 2 9,2 0 18 1,93 -2 13
sujet 3 8,17 5 15 -0,83 -6 4
sujet 4 13,73 10 17 1 -3 5
sujet 5 11,92 0 20 3,92 -2 20
sujet 6 7,08 3 12 3,07 -1 9
sujet 7 16,71 15 19 1,36 -1 3
table 32 : résumés des résultats compréhension et évolution de la compréhension
Les moyennes des notes de compréhension selon les sujets vont de
7,08 (sujet 6) à 16,71 (sujet 1 et sujet 7). De plus pour un même
sujet, la compréhension des différents paragraphes d’un même texte
peut être très éloignée. Par exemple le sujet 5 met 0 en compréhension
à un paragraphe et 20 à un autre. Nous remarquons tout de
même que, à part le sujet 3, les moyennes d’évolution de compréhension
des différents paragraphes sont positives et comprises
entre 1 et 3,92.
Cette expérience, vu le peu de retour, ne nous a pas permis
d’interpréter les résultats. Par contre, elle nous a indiqué
l’importance d’utiliser un test de compréhension au lieu de se limiter à
une notation totalement subjective donnée par les sujets. En effet,
après discussion avec plusieurs d’entre eux, nous avons appris que
certains sujets avaient donné une note assez forte à un paragraphe
et après les lectures s’étaient aperçus, qu’en fait, ils ne l’avaient pas
si bien compris que ça. Dans ce cas la note donnée en fin d’expérience
est plus faible qu’en début alors que ce ne devrait pas être le cas.
Nous avons donc décidé dans la suite d’utiliser des tests précis et
identiques pour tous les sujets.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 155

2.2. LA PRÉ-EXPÉRI-
MENTATION DE
RAFALES
Le plan
d’expérience
La dernière expérimentation liminaire, qui a eu lieu en avril 2001, est
très proche de notre expérimentation finale. Nous ne présenterons
que ce qui l’en différencie ainsi que les problèmes rencontrés qui nous
ont contraint à réaliser une expérimentation supplémentaire.
Lors de cette expérimentation le prototype est déjà développé tel
que nous l’avons présenté précédemment. Le but est de valider
(versus invalider) ses effets au niveau de l’acquisition du vocabulaire
d’une langue étrangère de spécialité. Le choix de la langue de
spécialité s’est fixé sur l’anglais juridique et plus particulièrement le
droit constitutionnel américain, comme nous l’avons déjà signalé.
Nous allons présenter dans un premier temps le plan d’expérience,
c’est-à-dire : les sujets, les hypothèses qui ne se trouvent pas dans
l’expérience principale ainsi que le déroulement de notre expérimentation.
Puis nous présenterons les résultats pour les tests de compréhension.
Nous ne présenterons pas les résultats des tests de vocabulaire. En
effet, nous n’avons que cinq sujets par groupe et seulement deux
groupes, alors que l’expérimentation principale est plus complète.
Les sujets
Les sujets sont des étudiants ayant déjà quelques connaissances en
droit ainsi qu’en anglais. Le public visé est donc les étudiants de
sciences politiques et de droit. Le contact a lieu par le biais
d’affichettes mises sur les tableaux d’affichage ainsi que par des
rendez-vous auprès des enseignants concernés afin qu’ils leur en
parlent. De plus, afin de les motiver, nous les rémunérons cent francs.
Mais, malgré tout cela, nous n’avons eu que dix sujets alors que nous
en espérions quarante.
Les hypothèses
Nous cherchons ensuite à vérifier si le fait de lire les textes peut
apporter des connaissances utiles sur la compréhension générale de
textes.
Le déroulement
L'expérimentation se déroule sur cinq séances, chacune durant
approximativement une demi-heure. Les écarts de durée sont liés au
temps de lecture des sujets. Au cours de ces différentes séances, les
étudiants passent des tests et lisent des textes fournis par
RAFALES. Les tests et les textes sont donnés sous la forme papier
pour plusieurs raisons :
• le fait de passer l'expérimentation sur machine n'apporte rien. Au
contraire même, le fait de lire sur machine risquerait d’introduire
une plus grande variation des temps de lecture entre les sujets.
Nous voulons vérifier si nous pouvons modéliser la zone proximale
de développement et pour cela la forme du support des lectures ne
devrait pas trop influencer les résultats ;
156 CHAPITRE VI

• il est plus coûteux de mobiliser une salle machine qu'une salle
« classique ».
L'expérimentation pour chaque sujet s’organise de la manière
suivante. Au cours de la séance préliminaire, chaque sujet passe un
test de placement, ce qui nous permet de les répartir en deux
groupes homogènes. Une explication précise de ce test est fournie
dans la section “Le test de placement ou de positionnement” page 157
de plus il est présenté dans l’annexe D page 235.
Au cours de la première séance, les sujets commencent en faisant un
exercice de vocabulaire, puis ils lisent un texte et répondent à un
exercice de compréhension portant sur celui-ci. Ensuite ils lisent les
textes fournis par RAFALES. Et pour finir, ils font à nouveau
l'exercice de vocabulaire. Le texte sur lequel porte le test de
compréhension est le même pour tous. Par contre les textes fournis
après dépendent du groupe expérimental auquel le sujet appartient.
Lors des trois séances suivantes, les sujets font l'exercice de
vocabulaire, lisent les textes qui leur sont fournis et terminent en
refaisant cet exercice de vocabulaire.
Pour la dernière séance, les sujets font l'exercice de vocabulaire,
lisent les textes, répondent à un test de compréhension portant sur
l'un d'eux et terminent en faisant l'exercice de vocabulaire. Là aussi,
le texte sur lequel porte le test de compréhension est le même pour
tous les sujets. Les tests de compréhension sont présentés dans
annexe D, page 239.
début séance 1
séance 1
séance 2
séance 3
séance 4
séance 5
fin séance 5
Lecture + test de
compréhension
test de vocabulaire
lecture des textes sélectionnés
test de vocabulaire
Lecture + test de
compréhension
figure 61 : déroulement de la pré-expérimentation
Le test de placement ou de positionnement
Le test de placement est passé, par tous les sujets, lors d’une préséance
afin de répartir les sujets dans deux groupes équivalents. Ce
test est réalisé à partir d’un texte extrait d'un livre d'histoire et
décrivant l'invention de l'imprimerie.
Il comporte 280 mots répartis en quatre paragraphes. Le test
comporte vingt et une questions de format différent. Au total il y a
cinq formes de questions : des questions ouvertes, des questions à
choix multiples n’ayant qu’une seule bonne réponse, des questions à
choix multiples ayant plusieurs réponses correctes, des mots à
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 157

trouver dans le texte et des questions dont la réponse est de type
vrai/faux.
La première question est ouverte et porte sur le titre du texte.
1 - En quoi le titre constitue-t-il un jeu de mot ?
Les trois suivantes sont des questions à choix multiple n’ayant qu’une
réponse juste. Comme la question 3 présentée ci-dessous.
3 - Le sujet principal du texte est :
table 33 : Question 1 du test de placement
O La découverte de l’imprimerie
O La répression de la vie religieuse au 16 ème siècle
O Les liens entre les voyages et les découvertes scientifiques
table 34 : Question 3 du test de placement
La cinquième consiste à chercher dans le texte les synonymes de cinq
mots donnés.
5 - Trouver dans le texte un mot synonyme de celui qui vous est donné :
Took off :
Discovered :
Elaborating :
Produced :
Mistaken :
table 35 : Question 5 du test de placement
La sixième est un QCM à plusieurs réponses valides. Et les dernières
sont sous forme de « vrai ou faux » que le sujet doit justifier en
donnant une citation du texte (cf table 36).
Exemple : cette invention joua un rôle majeur.
Mauvaise justification : «An invention which played a fascination and leading
part in intellectual Europe was that of printing.»
Bonne justification : «a leading part»
table 36 : Exemple fourni pour les questions «vrai ou faux» du test de placement
Les premières questions portent sur la nature du document puis sur la
compréhension générale et pour finir sur les idées explicites et
implicites contenues dans le texte. Les inférences produites doivent
conduire à une ré-élaboration du texte. L'ensemble du test exige de
158 CHAPITRE VI

passer du stade de la construction à celui de l'intégration (Kintsch,
1988 ; Coirier et al, 1996 ; Fayol, 1997). Les résultats obtenus dans
ce genre de textes permettent une ventilation assez large des
étudiants dans les groupes. Les étudiants ont tout le temps
nécessaire à la complétion de l'exercice.
Les tests de compréhension
Il y a deux tests de compréhension ; un au début de la première
séance et un à la dernière. Ils portent sur les deux textes les plus
centraux de la base de connaissances de la langue de spécialité. Nous
avons décidé de prendre les deux textes les plus centraux car, de ce
fait, ils contiennent les mots les plus fréquents de la langue de
spécialité. De plus, ils sont de longueur à peu près similaire et
comportent le même nombre de paragraphes. Enfin, ils sont
construits sur le même modèle que le texte de positionnement.
texte début texte fin
nombre de mots 357 293
nombre de caractères 1833 1581
nombre de paragraphe 14 14
table 37 : détails des textes de compréhension
Il s'agit de deux commentaires d'arrêts de la Cour Suprême. L'un
concerne la question de savoir si les employés d'un État sont
protégés par une loi clef : la loi sur la discrimination à l'encontre des
américains handicapés. L'autre concerne la possibilité pour des
citoyens non affiliés à un parti de participer à la désignation d'un
candidat dans le cadre des primaires.
Le test est un Q.C.M. comportant sept questions. Pour chaque
question, il est indiqué à quelle ligne du texte elle fait référence. Les
questions portent sur des anaphores et des inférences allant des
niveaux lexical et syntaxique au niveau sémantique.
Les commentaires d'arrêts se prêtent particulièrement bien au
travail d'intégration modélisé par Kintsch. En effet, à mesure que
l'étudiant avance dans le commentaire il est conduit à inhiber
certaines informations qui jouent le rôle de «distracteurs». Par
exemple, tel arrêt, telle décision, tel texte de loi, avancés au début
du commentaire par telle ou telle partie estant en justice, va céder le
pas à un autre arrêt plus récent ou à une loi plus ancienne dont le
poids juridique sera jugé plus fort. Il sera donc inhibé sur le modèle
de l'information contradictoire ou inattendue (Tapiero et Otero,
1999). Pour bien comprendre la décision finale et le commentaire,
l'étudiant doit garder en mémoire de travail chaque proposition
pertinente : son contenu sémantique, et la raison de son poids ou de
sa faiblesse juridique. Le processus fait appel au travail de synthèse
sémantique chez Walker et Meyer (1980) au travers duquel le texte
lu fait l'objet d'une constante ré-évaluation à un niveau supérieur
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 159

Texte1
Les résultats aux
tests de
compréhension
d'emboîtement et dépend fortement des connaissances du sujet dans
le domaine.
Ici, les deux textes sélectionnés par LSA comme les plus centraux
posent un problème intéressant. Les exercices proposés ont été
conçus de manière à rendre les tâches de compréhension aussi
équivalentes que possible : même format (7 questions et pour chacune
4 possibilités de réponses proposées dont une seule correcte), mêmes
types d'inférence, même type de structure et de nature du discours.
En revanche, pour un étudiant français la connaissance du domaine
présente un grand écart : la question de l'intégration par le travail
des handicapés et des minorités est une question qui se pose en
France, tant sur le plan politique que social ou juridique, tandis que les
processus conduisant à la désignation d'un candidat aux postes de
gouverneur, sénateur ou attorney lui sont, à priori, étrangers.
Aussi, si nous comparons les deux phrases ci-dessous, nous pouvons
faire l'hypothèse qu'elles présentent des difficultés identiques sur
le plan lexical, mais que la deuxième sera plus difficile à traiter à
cause de la méconnaissance du domaine.
Earlier this week, the court ordered lower courts to restudy rulings that said
states and their agencies must abide by a 1963 federal law that requires
employers to give men and women equal pay for equal work.
Texte2
table 38 : phrase extraite du premier texte sur lequel porte le test de compréhension
The justices will hear arguments in the case in April. A decision is expected
by July. Before 1996, California allowed only voters who were members of a
political party to vote in that party's primary to nominate candidates for the
general election.
table 39 : phrase extraite du second texte sur lequel porte le test de compréhension
Les deux tests de compréhension sont différents et portent sur des
textes différents, comme nous l’avons déjà signalé. Nous ne pouvons
donc pas comparer les résultats à ces deux tests en terme
d’évolution. Par contre nous pouvons regarder les résultats fournis
par LSA et ceux donnés par les deux groupes expérimentaux et les
comparer deux à deux.
Quand LSA passe le premier test, ses connaissances sont celles du
premier profil d’apprenant (PA1) que nous avons présenté dans le
chapitre précédent. Il est le même pour les deux conditions. Par
contre, quand LSA passe le second test, ses connaissances devraient
être celles du 5e profil d’apprenant de la condition zone (PA5Z) soit
celles du 5e profil d’apprenant de la condition loin (PA5L). Mais nous
n’avons pas faite ces tests, les résultats avec les sujets nous ayant
décidés à ne pas utiliser ces tests dans l’expérimentation finale.
160 CHAPITRE VI

Premier test
Nous allons présenter les réponses de LSA, puis celles des sujets des
deux groupes. Puis nous comparerons ces résultats.
Les réponses de LSA au premier test
Dans les tests de compréhension, il est indiqué aux sujets sur quelle
ligne ou paragraphe porte la question. Ils savent aussi qu’une seule
des quatre possibilités est correcte.
Ces questions à choix multiples sont présentées comme suit :
Line 4-6
5 Members of the Supreme Court prevented state employees from going to court
over the question of age bias, while the Congress gave them the right to sue in
federal courts under the ADA
6 Those who defended state employees claimed that both the Supreme Court and
the Congress exceeded their powers in barring employees from suing the states
in federal courts.
7 Members of the Court claimed that the Congress had been as wise as the
Federal Court in their decisions concerning the state employees’ rights to sue
over age bias.
8 According to Florida judges, the Congress had no right to encourage state
employees to sue in federal courts under the ADA.
table 40 : Deuxième question du premier test de compréhension
Nous avons donc fait passer ces tests à LSA. Les résultats sont dans
la table 41.
Dans un premier temps, nous avons regardé les proximités
sémantiques entre les phrases proposées dans les quatre réponses du
QCM et le paragraphe sur lequel il est indiqué qu’elles portent. Cela
correspond à ce que font les sujets puisqu’ils savent sur quelles lignes
du texte porte la question et qu’ils ont les quatre possibilités de
réponse sous les yeux. Ces proximités sont inscrites dans la colonne
« paragraphe ». Par exemple, LSA donne une proximité de 0,89334
entre le paragraphe formé des lignes 4 à 6 du texte 1 et la première
proposition des réponses du QCM (notée 5 dans la table 40). Nous
considérons que la réponse donnée par LSA est celle pour laquelle la
proximité est la plus grande avec le paragraphe. Ces valeurs sont en
gras et grisé dans la seconde colonne du tableau. Par exemple, avec la
question 2, la réponse donnée par LSA est la réponse 1.
Nous avons aussi regardé les proximités entre ces phrases proposées
comme réponses du QCM et le texte entier. Tout comme avec la
proximité avec le paragraphe, nous considérons que la bonne réponse
pour LSA est celle pour laquelle la proximité sémantique est la plus
grande. Ces réponses sont inscrites en gras et grisé dans la troisième
colonne du tableau.
La réponse juste est inscrite en gras et grisé dans la première
colonne. Quand LSA donne la bonne réponse, les cases grisées et
écrites en gras sont alignées.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 161

parag texte parag texte parag texte
Q1 rep1 0,771973 0,810264 Q4 rep1 0,781902 0,671892 Q7rep1 0,945263 0,554422
Q1 rep2 0,787287 0,819424 Q4 rep2 0,810369 0,735633 Q7rep2 0,973154 0,562294
Q1 rep3 0,80002 0,823265 Q4 rep3 0,702112 0,706526 Q7rep3 0,347235 0,652411
Q1 rep4 0,901948 0,893165 Q4 rep4 0,786654 0,782637 Q7rep4 0,94098 0,545367
Q2 rep1 0,89334 0,874002 Q5 rep1 0,910558 0,857183
Q2 rep2 0,777604 0,796726 Q5 rep2 0,73678 0,756821
Q2 rep3 0,791487 0,820398 Q5 rep3 0,886176 0,8478552
Q2 rep4 0,83029 0,799062 Q5 rep4 0,820797 0,788807
Q3 rep1 0,74723 0,55663 Q6 rep1 0,756759 0,71726
Q3 rep2 0,817511 0,601458 Q6 rep2 0,847661 0,741394
Q3 rep3 0,84471 0,758832 Q6 rep3 0,930403 0,839741
Q3 rep4 0,788949 0,772772 Q6 rep4 0,827771 0,804704
table 41 : Réponses de LSA au premier test de compréhension
Avec ce premier test de compréhension, les réponses données par
LSA ne sont pas « trop mauvaises ». Son taux de réussite est de trois
sur sept, ce qui est supérieur à celui lié au hasard qui lui, est inférieur
à 2. Cette remarque reste valable pour les deux conditions, c’est-àdire
la condition paragraphe et la condition texte. De plus, quand le
sujet ne répond pas juste, dans la condition « paragraphe », la bonne
réponse est classée deux fois en seconde position (avec un écart
entre 0,02 et 0,08), une fois en troisième position et une seule fois
en quatrième.
De plus, comme nous l’avons déjà signalé, les questions sont
présentées par ordre de difficulté croissante. Elles font appel à des
connaissances de moins en moins « proches » du texte. Malgré cela,
nous constatons que les deux dernières questions sont réussies. Par
contre aux premières questions qui portent plus sur le vocabulaire les
réponses sont moins bonnes. Ceci peut s’expliquer par le fait que LSA
n’a pas assez de connaissances dans le vocabulaire de la langue de
spécialité. En effet, avant ce test, LSA n’a « lu » que peu de textes
de la langue de spécialité.
Les réponses des sujets du groupe zone
Le détail des réponses des deux groupes est donné en annexe D
page 235. Pour les deux groupes, à cinq questions sur sept, au moins la
moitié des sujets donne la bonne réponse. Mais le niveau des sujets
du groupe loin semble plus hétérogène. En effet, le total de bonnes
réponses va de 1/7 avec le sujet L4 à 6/7 avec les sujets L2 et L5
alors que pour le groupe zone, le total de bonnes réponses par sujet
ne varie que de 3 à 6, avec trois sujets sur cinq qui ont trois bonnes
réponses.
162 CHAPITRE VI

Nous allons maintenant regarder si cette différence est liée à la
constitution des groupes. En effet, tous les sujets qui ont passé le
test de placement n’ont pas suivi l’expérimentation. Or, leur note à ce
test avait servi à séparer les sujets dans les deux groupes. La
répartition des sujets ayant passé la totalité de l’expérimentation
est la suivante :
note au test de placement 96 92 91 89 79 74 72 68 63 61
groupe d’affectation Zone Loin Loin Loin Zone Zone Zone Loin Loin Zone
table 42 : Répartition des sujets en fonction de leur note au test de placement
Contrairement à la répartition en fonction de la note au test de
placement, le groupe zone est plus homogène dans le total de bonnes
réponses. Mais malgré cela, il existe une corrélation de 0,6 (p < 0.02)
entre les notes au test de placement et les notes à ce test de
compréhension.
Analyses des réponses
En notant la réponse la plus fréquemment donnée par chaque groupe,
nous obtenons le tableau suivant.
Les réponses majoritairement données sont les mêmes pour les deux
groupes. Les résultats sont ainsi similaires entre les deux groupes en
début d’expérimentation.
De plus, en comparant les réponses du tableau ci-dessus, sur les
groupes pris deux à deux nous n’obtenons pas de différence significative
entre LSA et les deux autres groupes.
Second test
LSA Zone Loin
4 2 2
1 1 1
3 1 3 1
2 4 4
1 3 3
3 3 3
2 2 2
table 43 : réponses majoritairement données au premier test de compréhension
Réponses des sujets
Nous constatons que les résultats des sujets à ce second test sont
inférieurs à ceux du précédent, et ceci pour les deux groupes expéri-
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 163

mentaux. Par contre, alors que les sujets du groupe « zone » étaient
légèrement meilleurs lors du premier test (mais avec une différence
non significative), la tendance s’inverse avec ce second test de
compréhension.
Les résultats des sujets des deux groupes sont les suivants :
correction sujet Z1 sujet Z2 sujet Z3 sujet Z4 sujet Z5 total s
question1 1 2 2 1 2 2 1
question2 2 3 3 3 2 1 1
question3 3 2 3 4 3 1 2
question4 2 1 1 2 2 1 2
question5 3 0 3 1 1 3 2
question6 1 0 4 4 2 1 1
question7 4 0 4 4 2 3 2
total 0 3 3 3 2
moyenne générale
table 44 : Réponses des sujets du groupe «zone» au second test de compréhension
La moyenne qui était de 4 pour le premier test a chuté à 2,2. A
chaque question il y a soit 1 soit 2 sujets sur les cinq qui répondent
juste mais jamais plus.
correction sujet L1 sujet L2 sujet L3 sujet L4 sujet L5 total
question1 1 3 1 2 2 1 2
question2 2 3 2 3 4 2 2
question3 3 1 3 3 1 3 3
question4 2 1 2 2 1 2 3
question5 3 0 1 3 3 1 2
question6 1 0 2 1 4 4 1
question7 4 0 3 4 3 4 2
total 0 4 5 1 5
moyenne générale
table 45 : Réponses des sujets du groupe «loin» au second test de compréhension.
La moyenne du second groupe est passée de 3,6 à 3. À deux questions
sur sept, au moins la moitié des sujets donne la bonne réponse.
164 CHAPITRE VI
3
2,2

Analyses des réponses
Tout comme avec le premier test de compréhension, un test de
Kolmogorov et Smirnov sur la somme de bonnes réponses par séance,
n’indique pas de différence significative entre les deux groupes.
figure 62 : notes des dix sujets aux deux tests de compréhensions
Concernant les apports de la lecture des textes pour la compréhension
générale, nous ne pouvons tirer aucune conclusion de nos
résultats. En effet, les deux tests utilisés lors de la première et de la
dernière séance de l’expérimentation sont trop différents. Ceci est
lié essentiellement aux sujets des textes sur lesquels ils portent. La
compréhension de ces textes renvoie à des notions de constitution
qui n’existe pas en France pour un des deux textes. De ce fait, ce
texte est moins bien compris par les sujets. Deux tests similaires
auraient permis d’analyser une évolution, ici ce n’est pas le cas. Mais il
faut tout de même signaler que les résultats de LSA ne sont pas très
éloignés des réponses des sujets. En effet, lors du premier test, les
trois questions pour lesquelles LSA répond correctement correspondent
à trois des questions pour lesquelles plus de la moitié des
sujets du groupe zone répondent juste.
Suite à cette analyse nous décidons que la version finale de cette
expérimentation ne comportera pas ce type de test puisqu’il est trop
difficilement exploitable.
Conclusion Le manque de sujets lors de cette expérimentation ne nous a pas
permis de tester les quatre conditions expérimentales que nous
désirions.
Nous avons décidé de supprimer les tests de placement. En effet, ils
ajoute une séance supplémentaire alors qu’il est difficile de garder
des sujets sur l’ensemble de l’expérimentation. Nous avons ainsi
choisi une autre méthode pour répartir les sujets. Cette dernière que
nous présentons un peu plus loin, utilise les résultats aux examens de
l’année précédente.
Enfin, comme nous venons de le justifier, nous avons décidé de ne pas
utiliser les tests de compréhension de texte.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 165

3.1. LES SUJETS ET LE
DÉROULEMENT
3. L’expérimentation principale de RAFALES
Nous allons maintenant présenter l’expérimentation principale de
RAFALES. Nous ne reviendrons ni sur les hypothèses ni sur la
construction du prototype ni sur son initialisation, puisque tout ceci a
déjà été présenté dans le chapitre précédent.
Nous allons ainsi commencer par présenter les sujets humains qui ont
passé cette expérimentation ainsi que les méthodes de passation et
le déroulement. Puis, nous vérifierons dans un premier temps si les
groupes expérimentaux sont bien de niveau équivalent. Tout comme
avec les apprenants virtuels, nous avons quatre groupes
expérimentaux : zone (ou poa), loin, proche et aléatoire.
Puis, pour chacun de ces quatre groupes, nous allons dans un premier
temps faire une analyse quantitative des réponses. Il s’agit ainsi, pour
chacun des quatre groupes, de voir si les lectures font varier les
valeurs des proximités données par les sujets pour les couples de
mots. Nous regardons le nombre de couples de mots pour lesquels les
évaluations sont différentes entre le pré-test et le post-test.
Dans un second temps, nous ferons une analyse qualitative des
évolutions des réponses des sujets. C’est-à-dire que nous
regarderons si ces évolutions vont dans le « bon sens ». Ce qui signifie
que la réponse du sujet se rapproche de la norme. Et nous
regarderons ensuite si les différences d’évolution entre les groupes
sont significatives.
Enfin nous regarderons la corrélation entre la moyenne de chaque
groupe et le profil de l’élève qui le représente, pour les réponses
fournies et pour les évolutions.
Dans cette expérimentation, les tests de vocabulaire sont les mêmes
que dans l’expérimentation précédente et dans l’expérimentation avec
les apprenants virtuels. Par contre, comme nous l’avons déjà signalé,
les sujets ne font ni le test de placement ni les tests de compréhension.
Nous allons maintenant présenter les sujets et les groupes expérimentaux
qu’ils forment puis les conditions de passation.
Les sujets Les sujets sont de deux types : des étudiants de licences et maîtrise
LL (Lettres, Langue) et LLCE (Lettres, Langue et Civilisations
Etrangères) de Chambéry et des stagiaires deuxième année d’anglais,
des IUFM de Grenoble et de Chambéry. Nous les avons tous
rencontrés afin d’essayer de les motiver pour participer.
Pour les répartir afin d’obtenir quatre groupes de niveau homogène
nous avons utilisé les notes de l’année précédente pour les étudiants
de licence et de maîtrise et le classement au CAPES pour les
stagiaires de l’IUFM.
Au moment de la constitution des groupes nous avions ainsi, quarante
stagiaires et vingt-cinq étudiants, soit un total de soixante-cinq
étudiants. Trois groupes avaient un effectif de seize et un de dix-
166 CHAPITRE VI

Les conditions
de passation
sept sujets. Dans chaque groupe se trouvaient dix stagiaires et six ou
sept étudiants.
Malheureusement nous n’avons pas eu tous les retours : nous avons eu
les réponses de dix-neuf étudiants et de vingt-trois stagiaires. De
plus un des stagiaires a rendu ses tests avec beaucoup de retard, or
le temps est important pour notre expérimentation. De ce fait nous
n’avons pas pris ses réponses en compte. Nous avons donc trois
groupes de onze sujets et un de neuf.
Dans les groupes expérimentaux, les sujets issus de ces deux
formations sont répartis de la manière suivante :
groupe
aléatoire
loin
proche
zone
nombre
d’étudiants
5
A7 à A11
4
L8 à L11
5
P6 à P11
4
Z6 à Z9
nombre de
stagiaires
6
A1 à A6
7
L1 à L7
6
P1 à P6
5
Z1 à Z5
Parallèlement à ces sujets, nous avons fait passer les tests de
vocabulaire à vingt-cinq experts du domaine et aux apprenants
virtuels, comme nous l’avons présenté dans le chapitre précédent.
Dans cette expérimentation, nous n’avons pas contraint les étudiants
à venir à un horaire précis dans un lieu donné. Ceci était trop dur à
gérer et aurait diminué le nombre de sujets, certains pour des
raisons de travail ne pouvant se déplacer facilement. Il y a eu deux
méthodes de passation.
Certains ont une version papier. C’est-à-dire qu’un dossier complet
leur est fourni. Chaque séance est dans une pochette séparée et
numérotée. Quand le sujet ouvre la pochette, il tombe en premier sur
les consignes de début du test de vocabulaire, puis sur le test de
vocabulaire. Ensuite les textes lui sont proposés, et pour finir, il a les
consignes de fin du test de vocabulaire et le test de vocabulaire.
Les autres ont une version électronique. Le dossier de chaque séance
leur est envoyé par e-mail dès qu’ils ont renvoyé les tests de
vocabulaire de la séance précédente. Cette méthode de passation n’a
eu lieu qu’avec les étudiants de licence et maîtrise.
Quel que soit le mode de passation les sujets ont deux semaines pour
faire les séances. Cette contrainte était donnée mais, dans les faits,
n’a pas réellement été respectée. Nous avons ainsi accepté les
réponses données jusqu’à mi-janvier, car certains sujets nous ont
envoyé une lettre pour expliquer qu’ils n’avaient commencé
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 167
total
table 46 : Répartition des sujets dans les groupes en fonction de leur provenance
11
11
11
9

Équivalence des
groupes
expérimentaux
l’expérience que durant les vacances de Noël. (cf sujets 5 et 9 en
annexe D).
Concernant les différents modes de passation, nous signalons que
seulement deux étudiants ont pris la solution courrier électronique et
ont terminé l’expérimentation. Et tous deux nous ont signalé avoir
imprimé les textes pour les lire.
Les commentaires écrits que nous ont donnés les sujets en accompagnement
des tests sont fournis en annexe D.
Nous vérifions ici, à l’aide d’un test de Kolmogorov et Smirnov si les
quatre groupes sont équivalents. Pour cela nous regardons les
réponses des sujets des quatre groupes au test de vocabulaire de
début lors de la première séance. Nous travaillons sur les 100 couples
de mots. Pour chaque groupe, nous avons ainsi 100 réponses. Chaque
réponse correspond à la moyenne des évaluations des sujets
composant le groupe.
Les résultats sont présentés dans le tableau ci-dessous.
Il n’y a pas de différence significative entre les groupes. Nous
pouvons donc les considérer équivalents.
3.2. LES RÉPONSES Dans un premier temps, nous allons regarder le nombre de couples de
mots pour lesquels les sujets modifient leur évaluation entre le prétest
et le post-test.
Les tableaux indiquant le pourcentage de réponses modifiées entre
pré-test et post-test, en fonction du groupe expérimental, par sujet
et par séance sont présentés dans l’annexe E.
Nous allons commencer par regarder s’il y a un effet des séances sur
le nombre de modifications, puis nous verrons s’il y a un effet du
groupe expérimental.
Effet des
séances
zone
aléatoire
loin
aléatoire loin proche
D = 0.13
p = 0.3667
D = 0.16
p = 0.1545
D = 0.08
p = 0.9062
D = 0.13
p = 0.3667
D = 0.07
p = 0.967
D = 0.09
p = 0.8127
table 47 : équivalence de niveau des quatre groupes expérimentaux
Nous nous attachons ici, à regarder si la séance a un effet sur le
nombre de modifications. Pour cela, nous appliquons un test de
Kolmogorov et Smirnov sur le tableau suivant. Dans ce dernier,
chaque case correspond à la moyenne du nombre de modifications sur
168 CHAPITRE VI

les cent couples de mots, pour un groupe donné, lors d’une séance
donnée.
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
aléatoire 32.73 27.09 24.00 18.09 18.27
proche 36.00 27.27 23.64 23.91 20.73
loin 45.73 33.73 30.27 30.45 28.55
zone 32.89 29.33 23.56 23.89 19.22
table 48 : moyenne du nombre de modifications entre pré-test et post-test
L’analyse avec le test de Kolgomorov et Smirnov donne les résultats
suivants.
séance1
séance2
séance3
séance4
séance2 séance3 séance4 séance5
D = 0.75
p = 0.2286
D = 1
p = 0.02857
D = 0.75
p = 0.2286
D = 1
p = 0.02857
D = 0.5
p = 0.7714
D = 0.5
p = 0.7714
D = 1
p = 0.02857
D = 0.75
p = 0.2286
D = 0.75
p = 0.2286
D = 0.75
p = 0.2286
table 49 : k-s test sur le nombre de modifications selon les séances
Pour six couples de séance sur dix, il n’y a pas de différence significative
sur le nombre de couples modifiés entre le pré-test et le posttest.
Mais, il y a une différence significative entre la séance 1 et les
séances 3, 4 et 5.
En effet, lors de la première séance en moyenne 36,84% des
réponses sont modifiées alors qu’il y en a seulement 25,37 en
séance3, 24,08 en séance4 et 21,69 en séance5.
Or ceci n’est pas lié au nombre de mots lus et testés entre le prétest
et le post-test de chaque séance. En effet, l’analyse des
corrélations entre le nombre de mots lus et testés et le nombre de
modifications ne montre pas de significativité sur l’ensemble des
sujets. En regardant cette corrélation pour chacun des groupes
expérimentaux, nous constatons que pour deux groupes il n’y a aucune
corrélation et pour les deux autres la corrélation est faible mais
significative (p < 0.05). Mais ces deux corrélations ne sont pas dans le
même sens.
Ces corrélations, présentées dans le tableau suivant, sont calculées à
partir du tableau annexe E page 255.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 169

Effet du groupe Analyses inter-groupes
l’ensemble des sujets -0.0149
groupe zone
r p
0.2230
groupe aléatoire 0.2961 p < 0.05
groupe proche -0.2599 p < 0.05
groupe loin
-0.0323
table 50 : corrélations entre nombre de modifications et nombre de mots lus et testés
Il n’y a pas d’effet du groupe expérimental sur le nombre de modifications.
Le choix des lectures n’influence pas sur la quantité des
variations. Ceci a été vérifié à l’aide de tests de Kolmogorov et
Smirnov. Nous obtenons les résultats suivants.
aléatoire
proche
loin
proche loin zone
D = 0.4
p = 0.873
D = 0.8
p = 0.07937
D = 0.8
p = 0.07937
D = 0.4
p = 0.873
D = 0.2
p = 1
D = 0.6
p = 0.3571
table 51 : ks-test nombre de modification en fonction du groupe
Nous allons maintenant regarder les variations au sein de chaque
groupe.
Analyses intra-groupe
Le nombre de modification en moyenne sur l’ensemble des sujets, est
proche de 25% pour trois des groupes et plus élevé (33,75%) pour le
dernier.
Les écarts entre sujets d’un même groupe sont très importants.
aléatoire proche loin zone
moyenne sur les sujets 24,04 26,31 33,75 25,78
moyenne minimale 14,6 10,2 15 5,8
moyenne maximale 39,2 38,8 86,8 49,4
Certaines de ses différences sont significatives comme le montrent
les tableaux de tests de Kolmogorov et Smirnov pour chaque groupe,
170 CHAPITRE VI

présentés dans l’annexe E, “Analyse intra-groupe”, à partir de la
page 249.
Ces différences ne reposent pas sur la provenance des sujets (IUFM
versus licence-maîtrise), mais semble plutôt être liées au facteur
humain. Les sujets n’apprennent pas de la même façon, ne portent pas
la même attention à leur lecture, à leur test, n’ont pas exactement les
mêmes connaissances dans la langue étrangère et dans la langue de
spécialité.
Les analyses que nous venons de présenter sont purement quantitatives.
Il s’agit de compter le nombre de modifications. Nous ne
distinguons pas le type de modification. C’est-à-dire que nous
comptons 1 par couple modifié, sans tenir compte de « la force » de
l’évolution. Par exemple, si le sujet met « pas de relation » (codé 0) au
pré-test et « même sens + » (codé 4) au post-test, nous compterons
comme s’il passe juste de « même sens - » (codé 3) à « même sens + »
(codé 4).
De plus dans les analyses que nous avons présentées, nous ne tenons
pas compte du sens de l’évolution. Le but de RAFALES est de
permettre à l’apprenant acquérir des connaissances. Nous désirons
donc que les réponses des sujets se modifient en diminuant leur écart
à la norme, c’est-à-dire aux réponses des experts. C’est ce que nous
allons regarder maintenant en analysant les évolutions.
3.3. LES ÉVOLUTIONS Nous allons maintenant regarder les évolutions. Nous rappelons que
l’évolution est calculée de la manière suivante :
évolution = abs(pré-test - expert) - abs(post-test - expert)
Les réponses des sujets, comme celles des experts sont prises en
valeurs absolues comme nous l’avons déjà signalé.
Il s’agit de regarder les effets de l’expérimentation dans son
ensemble, les effets des séances et les effets des groupes expérimentaux
Effet du nombre
de mots lus et
testés
Tout comme avec le nombre de modifications des réponses entre prétest
et post-test, nous avons vérifié si le nombre de mots lus et
testés n’ont pas un effet sur les évolutions. Pour cela nous avons
calculé des corrélation à partir du tableau présenté en annexe E
page 258.
l’ensemble des sujets -0.0153
groupe zone
groupe aléatoire
groupe proche
groupe loin
0.0219
-0.0204
-0.1023
0.0874
table 52 : corrélation entre le nombre de mots lus et testés et l’évolution
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 171

Effet de
l’expérimentation
Ces corrélations sont très faibles, et ne présentent aucune significativité.
L’évolution est donc indépendante du nombre de mots testés et
lus au cours de la séance.
Pour regarder les effets de l’expérimentation nous regardons
l’évolution entre le pré-test de la première séance et le post test de
la dernière séance.
évolution-tot = abs(pré-test1 - expert) - abs(post-test5 - expert)
Comme nous l’avons déjà montré, nous considérons que nos cinq tests
de vocabulaire sont équivalents. De ce fait, l’évolution sur l’ensemble
de l’expérimentation, correspond à la différence entre l’écart entre
réponse des sujets et réponse des experts au premier pré-test et
réponse des sujets et réponse des experts au dernier post-test.
Les moyennes des écarts entre les réponses des sujets et celles des
experts sont données dans le tableau suivant. Les différences entre
groupes lors du pré-test ne sont pas significatives.
zone aléatoire loin proche
pré-test1 0.954 0.966 0.859 0.926
post-test5 0.846 0.870 0.888 0.819
table 53 : Moyenne des écarts aux experts
Bien que trois groupes sur quatre voient les écarts diminuer, pour un
seul cette différence est significative comme le montre le tableau de
résultats des tests de Kolmogorov et Smirnov. Il s’agit du groupe
zone.
zone aléatoire loin proche
D = 0.20
p = 0.0366
D = 0.16
p = 0.1545
D = 0.16
p = 0.1545
D = 0.18
p = 0.0783
table 54 : ks-test entre les écarts aux experts au pré-test1 et les écarts aux experts au
post-test5
Il semblerait ainsi que le seul groupe dont l’évolution est significative
entre le début et la fin de l’expérimentation soit le groupe zone . Pour
le groupe proche, nous pouvons parler d’une tendance puisque la valeur
de p est à 0.078.
Ces résultats seront commentés dans la conclusion générale.
172 CHAPITRE VI

Effet des
séances
Les moyennes des évolutions par groupe et par séance sont données
dans le tableau ci-dessous.
En utilisant des tests de Kolgomorov et Smirnov sur ce tableau nous
obtenons les résultats suivants.
séance1
séance2
séance3
séance4
zone proche loin aléatoire
séance 1 0.0681 0.0347 -0.0302 0.0025
séance 2 -0.0124 -0.0159 0.0109 -0.0240
séance 3 0.0413 -0.0321 -0.0001 -0.0055
séance 4 0.0113 -0.0084 -0.0124 -0.0279
séance 5 -0.0005 -0.0272 -0.0016 0.0055
table 55 : Moyennes des évolutions
séance2 séance3 séance4 séance5
D = 0.5
p-value = 0.7714
D = 0.5
p-value = 0.7714
D = 0.5
p-value = 0.7714
D = 0.5
p-value = 0.7714
D = 0.25
p-value = 0.9996
D = 0.5
p-value = 0.7714
table 56 : k-s test sur les évolutions selon les séances
D = 0.5
p-value = 0.7714
D = 0.5
p-value = 0.7714
D = 0.25
p-value = 1
D = 0.5
p-value = 0.7714
Il n’y a donc aucune différence significative entre les séances. Il n’y a
donc pas d’effet des tests, comme nous l’avions déjà constaté avec
les apprenants virtuels.
Effet du groupe Analyse inter-groupes
La moyenne des évolutions sur l’ensemble des cinq séances pour les
quatre groupes est donnée par le tableau suivant. La moyenne du
groupe zone correspond à la moyenne des 4500 évolutions (500
couples de mots * 9 sujets).
Le groupe zone est le seul à avoir une évolution positive sur l’ensemble
des cinq séances.
zone aléatoire loin proche
0.02154 - 0.009873 - 0.006682 - 0.0098
table 57 : Moyennes des évolutions sur l’ensemble des cinq séances
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 173

3.4. LA VALIDATION
DES PROFILS
Pour vérifier la différence entre ces évolutions nous appliquons un
test de Kolmogorov et Smirnov, avec 500 évolutions par groupe
(moyenne des évolutions des sujets pour chacun des 100 couples de
mots des cinq séances).
zone
aléatoire
loin
aléatoire loin proche
D = 0.102
p = 0.01101
D = 0.126
p = 0.0007138
D = 0.074
p = 0.1294
D = 0.1
p = 0.01348
D = 0.044
p = 0.7184
D = 0.09
p = 0.03484
Les tests sur les groupes pris deux à deux, indiquent que les sujets du
groupe zone obtiennent des évolutions significativement différentes
de celles des autres groupes.
Il semble donc y avoir un effet de la distance des textes lus sur
l’évolution des réponses des sujets. Le groupe zone est celui qui
favorise le plus les évolutions, avec des groupes équivalents en début
d’expérience. Mais contrairement à l’analyse sur les effets de
l’expérimentation (c’est-à-dire entre le premier pré-test et le
dernier post-test), ce n’est pas le groupe proche qui semble être, en
second lieu, le mieux adapté, mais le groupe loin. En effet, les groupes
aléatoire et proche ne sont pas significativement différents.
Analyse intra-groupe
L’analyse intra-groupe se fait à partir des 500 réponses pour chaque
apprenant. Les apprenants sont comparés deux à deux au sein de
chaque groupe, à l’aide d’un test de Kolmogorov et Smirnov. Les
tableaux de ces tests pour les quatre groupes sont présentés dans
annexe E (tableaux 16 à 19, page 252 à page 255).
Avec les évolutions, tout comme avec le nombre de modifications de
réponses, il y a beaucoup de variation intra-groupe inter-sujets. Et,
de la même façon, ces différences ne semblent pas liées à
l’appartenance d’origine des sujets (étudiants vs stagiaires).
Nous allons ici comparer les réponses des sujets humains à celle des
sujets virtuels, c’est-à-dire les profils.
Les analyses sont effectuées à l’aide de calcul de corrélations. Nous
allons dans un premier temps comparer les réponses, puis nous
comparerons les évolutions.
174 CHAPITRE VI

Comparaison
des réponses
Comparaison
des évolutions
Les comparaisons des réponses se font à partir de la moyenne des
valeurs absolues des réponses des sujets et la valeur du cosinus
rendu par les apprenants virtuels.
groupe Zone Loin proche aléatoire
pré-test post-test pré-test post-test pré-test post-test pré-test post-test
séance 1 0.040 0.104 0.133 0.062 0.110 0.091 0.010 0.067
séance 2 0.132 0.148 0.147 0.130 0.131 0.183 0.066 0.166
séance 3 0.197 0.186 0.190 0.200 0.149 0.167 0.151 0.120
séance 4 -0.037 0.009 0.064 0.019 0.089 0.085 0.045 0.051
séance 5 0.080 0.050 0.108 0.126 0.156 0.127 0.038 0.050
5 séances
1000 couples
r = 0.129
p < 0.01
0.134
p < 0.0001
r = 0.138
p < 0.01
r = 0.157
p < 0.001
r = 0.146
p < 0.001
0.151
p < 0.00001
r = 0.163
p < 0.001
r = 0.168
p < 0.001
0.165
p < 0.00001
r = 0.094
p < 0.05
0.113
p < 0.001
table 58 : corrélations entre la moyenne des réponses des sujets et l’apprenant virtuel correspondant
r = 0.131
p < 0.01
Quel que soit le groupe expérimental, sur l’ensemble des mille couples
de mots (100 pour chaque séance, en pré-test et en post-test) la
corrélation entre la moyenne des réponses des sujets humains et les
réponses du sujet virtuel est faible, mais n’est pas due au hasard. En
effet, les valeurs du p associées à la corrélation varient de p < 0.001
pour le groupe aléatoire à p < 0.00001 pour les groupes loin et proche.
Ces corrélations sont toujours faibles mais significatives sur 500
couples de mots (500 pré-tests ou 500 post-tests). Par contre, sur un
seul test (pré-test ou post-test) d’une seule séance (100 couples de
mots) il n’y a pas de corrélation, même faible, entre les apprenants
humains et les apprenants virtuels.
Ces évolutions sont calculées à partir des réponses des experts
humains que ce soit pour les sujets humains ou les apprenants
virtuels.
Les comparaisons d’évolutions entre sujets humains et sujets virtuels
sont calculées à l’aide de corrélations, présentées dans le tableau cidessous.
corrélations séance1 séance2 séance3 séance4 séance5 tout
zone 0.1575 0.0655 0.1024 0.0055 0.0163 0.0742 p < 0.1
proche 0.0079 0.1328 0.1622 0.0365 0.0577 0.0034
loin 0.1176 0.0968 0.1402 0.0085 0.0354 0.0575
aléatoire 0.2139 p < 0.05 0.0588 0.0003 0.1153 0.0413 0.0278
Il n’y a pas de corrélation entre les évolutions des apprenants virtuels
et les évolutions des apprenants humains.
EXPÉRIMENTATIONS AVEC DES APPRENANTS HUMAINS 175

4. Conclusion
Malgré les abandons en cours d’expérimentation (de vingt-trois
sujets) nous avons eu la chance de maintenir une certaine équivalence
des groupes. Ceci a été vérifié avec des tests statistiques sur les
réponses au test de vocabulaire en début de première séance, c’està-dire
avant qu’il n’y ait de lectures.
Tout d’abord nous constatons un effet de la lecture des textes sur le
jugement des relations sémantiques dans les couples de mots. Elles
entraînent des modifications, en moyenne, sur plus d’un quart ( 24% à
33,75%) des relations sémantiques entre mots. Ceci est loin des
100% de modification obtenu par les sujets virtuels, mais reste
néanmoins non négligeable. De plus, ces modifications sont indépendantes
du fait que les mots testés sont lus.
En ce qui concerne le nombre de modifications des réponses entre le
pré-test et le post-test, nous pouvons conclure qu’il n’y a pas d’effet
des séances sur la quantité de réponses modifiées, qu’il n’y a pas non
plus d’effet du groupe expérimental (c’est-à-dire du choix des
lectures) mais qu’il y a un effet du facteur humain. En effet, les
seules différences se situent en intra-groupe inter-sujets et sont
inhérentes aux variations individuelles. Ceci est lié à la nature de nos
tests qui sont assez subjectifs.
En ce qui concerne les évolutions des réponses en rapport à la norme
fournie par les experts du domaine, nous obtenons différents
résultats.
Tout comme avec les apprenants virtuels, nous avons vérifié qu’il n’y a
pas d’effet des séances, qui pourraient être imputable en partie aux
tests utilisés.
L’expérimentation a permis aux étudiants du groupe zone (ou poa) de
se rapprocher des réponses des experts de façon significative. Ceci a
été évalué en comparant les écarts aux réponses des experts entre le
pré-test de la première séance et le post-test de la dernière. Cette
différence n’est positive et significative qu’avec ce groupe. Au niveau
des effet de groupe, nous constatons que sur l’ensemble de l’expérimentation,
c’est-à-dire sur les cinq séance, le groupe zone est le seul
qui obtienne une évolution positive. C’est-à-dire qu’il est le seul à se
rapprocher des réponses des experts. De plus, les différences entre
ce groupe et les trois autres sont significatives (p < 0.05). Il semble
donc qu’il existe un effet de la distance sémantique entre le profil et
les textes lus, sur l’évolution des connaissances sémantiques.
Enfin, en ce qui concerne la comparaison entre les apprenants virtuels
et les apprenants humains nous constatons que :
• sur l’ensemble des cinq séances, il existe une corrélation
significative entre la moyenne des réponses des sujets pour
chaque couple de mot et la réponse fournie par l’apprenant virtuel
correspondant (p < 0.001) mais sa valeur est faible ;
• sur les évolutions entre pré-test et post-test, il n’existe aucune
corrélation entre apprenants virtuels et apprenants humains.
176 CHAPITRE VI

Conclusion
Dans le cadre de cette thèse, nous avons conçu, développé et
expérimenté un prototype : RAFALES (Recueil Automatique
Favorisant l’Acquisition d’une Langue Etrangère de Spécialité).
Les quatre caractéristiques
Cet outil didactique comporte quatre caractéristiques : il est réinitialisable,
automatique, adaptable et mobile. Ces caractéristiques ne
sont pas nouvelles pour les supports de stockage de connaissances,
ancêtres de RAFALES. Nous avons donc regardé l’évolution au cours
du temps, en fonction de ces quatre caractéristiques, des outils et
instruments utilisés dans l’enseignement. Nous avons ainsi déterminé
avec quel support de connaissances et à quelle date chacune d’elles
est apparue et comment cette caractéristique a évolué par la suite
dans les outils didactiques.
• La réinitialisabilité
Elle apparaît dès l’Antiquité Égyptienne. Dans les écoles de scribes, il
s’agit d’apprendre un métier au travers d’un enseignement visant à
transmettre des savoir-faire. Pour cela, certains des outils utilisés,
permettent un entraînement à moindre frais par rapport au matériel
du scribe (papyrus et encre). Plusieurs de ces objets d’entraînement
sont réinitialisables, c’est le cas des tablettes et des ardoises.
Avec l’éducation nouvelle, une grande diversité de matériel
pédagogique ainsi qu’une nouvelle acception du terme réinitialisable
voient le jour. Il s’agit de la réinitialisabilité liée à des supports de
connaissances composites, dont chaque configuration peut apporter
des connaissances nouvelles. C’est le cas, par exemple, des quatre
derniers dons de Fröbel. Mais la réinitialisabilité ne concerne pas
encore une majorité des outils didactiques.
Enfin, avec les machines à enseigner, quasiment tous les supports de
connaissances sont réinitialisables, qu’il s’agisse de l’enseignement
programmé de type skinnérien, crowdérien ou de type freinet, des
177

178
micromondes et de la plupart des tuteurs intelligents. Cette réinitialisation
peut concerner le parcours de l’apprenant ou le changement
de discipline.
• La mobilité
Tout comme la réinitilisabilité, la mobilité apparaît dans les écoles
des scribes, qui sont considérées comme les premières écoles. Cette
mobilité s’applique à des supports d’écriture tels que les ardoises et
les cahiers mais aussi à des supports de stockages de connaissances
non modifiables tels que les livres et manuels scolaires.
Avec l’éducation nouvelle, les objets éducatifs développés sont
adaptés à l’enfants : adaptés à sa taille, adaptés à ses envies, etc. De
ce fait la quasi-intégralité du matériel est mobile.
Puis, avec les machines à enseigner, cette notion de mobilité va
dépendre de la machine qui « lit » le programme ou du support sur
lequel il se trouve. Par exemple, pour l’enseignement programmé,
seules celles de type Freinet sont mobiles, les autres ont recours à
des machines encombrantes.
• L’automaticité
Cette caractéristique voit le jour avec les machines à enseigner.
Hormis la machine issue de l’enseignement programmé de type
Freinet, toutes les autres sont automatiques. Le passage d’une unité à
la suivante se fait sans intervention humaine.
• L’adaptabilité
L’adaptabilité apparaît elle aussi avec les machines à enseigner. Mais
il faut tout de même souligner le pas vers l’adaptabilité réalisé par
l’école nouvelle. En effet, les pédagogues que nous avons présentés
ont tous oeuvré pour adapter le matériel aux apprenants. Mais ce
matériel, adapté par sa taille par exemple, n’évolue pas en fonction de
l’enfant. L’adaptabilité est ainsi imbriquée à la caractéristique
d’automatisation.
Au XXe siècle, un outil « à part » apparaît, il s’agit de l’ordinateur, ce
dernier permet de combiner les quatre caractéristiques de
RAFALES. Avec lui de nouvelles possibilités apparaissent. En effet
l’ordinateur permet de remplacer certains outils utilisés auparavant,
d’en simuler d’autres ou même de les augmenter. Avec lui de nouvelles
formes d’enseignement facilitant le travail à distance et la personnalisation
des contenus font leur apparition. Ainsi dans un premier
temps l’ordinateur permet d’automatiser des QCM. Puis, petit à petit,
grâce à diverses disciplines telles que l’intelligence artificielle, les
réalités virtuelle et augmentée ainsi que les réseaux et les nouvelles
technologies de l’information et de la communication, différentes
formes d’environnement informatique d’apprentissage humain, voient
le jour. Il s’agit des micromondes, des simulateurs et des tuteurs
intelligents par exemple. Les exigences au sein de tels dispositifs
sont de plus en plus importantes. Les utilisateurs désirent des
didacticiels précis, complets et personnalisés. Et, même si nous

sommes encore loin des visions futuristes de Richard Stallman (2000)
avec le droit de lire ou de Robert Longo d’après une nouvelle de
William Gibson dans son film Johnny mnemonic, il est aisé, à partir de
ces visions, d’imaginer des applications à l’apprentissage, avec par
exemple des livres d’exercices qui s’adaptent automatiquement à la
personne ou des livres qui sont proposés en fonction des goûts du
sujet et de son cursus scolaire. Certains logiciels permettent déjà un
début de personnalisation de l’enseignement mais nous sommes
encore loin de ces visions.
L’expérimentation
Dans notre travail de thèse, nous avons conçu, développé et
expérimenté une sorte de manuel scolaire adaptatif. Il s’agit plutôt
d’un recueil puisque la seule tâche de l’apprenant est la lecture. Notre
Recueil Automatique a pour but de Favoriser l’Acquisition d’une
Langue Etrangère de Spécialité. Lors de notre expérimentation
principale, il s’agissait de l’acquisition du droit constitutionnel
américain en langue anglaise.
RAFALES possède quatre caractéristiques évoquées précédemment,
il est:
• mobile : il est utilisable en lieu et temps désirés par l’apprenant ;
• automatique : le choix des lectures fournies à l’apprenant se fait
automatiquement, sans aucune intervention humaine ;
• réinitialisable : le contenu de l’enseignement peut-être modifié
très facilement ;
• adaptable : le profil de l’apprenant permet un enseignement
personnalisé.
Au niveau architectural, notre prototype comporte trois modules : un
modèle des connaissances du domaine, un profil de l’apprenant et un
module pédagogique. Avec RAFALES nous voulons sélectionner des
textes dans la base de connaissances du domaine en fonction du profil
de l’apprenant. Mais surtout nous voulons que cette sélection soit liée
à une évaluation de la proximité sémantique entre ce que le sujet
« connaît » et ce qu’il doit apprendre, afin de lui présenter les textes
à lire dans « le bon ordre ».
Afin de n’avoir qu’un seul formalisme de représentation des connaissances
et afin de calculer des proximités sémantiques, nous avons
choisi d’utiliser LSA dans chacun des trois modules. Ainsi le modèle
des connaissances du domaine correspond à un espace multidimensionnel
dans lequel se trouvent des textes. Dans le cadre de notre
expérimentation, cet espace contient environ un million de mots pour
la base de connaissances de l’anglais général et un million de mots
pour la partie de la base de connaissances de l’anglais de spécialité. Le
profil de l’apprenant correspond à un sous-espace de cet espace de
connaissances du domaine. Il contient les connaissances de
l’apprenant, c’est-à-dire ce qu’il est censé avoir lu. Lors de la
première utilisation, ce profil est initialisé avec ce que nous pensons
correspondre aux connaissances de l’apprenant. Dans notre expérimentation,
nous avons des sujets de second cycle universitaire
anglicistes, nous estimons qu’ils ont déjà lus 1 000 000 mots en langue
179

180
anglaise. Dès qu’un texte est lu, il est ajouté à l’espace de l’apprenant.
Ainsi, au fur et à mesure des utilisations du prototype, ce profil de
l’apprenant tend à devenir identique à la base de connaissances du
domaine.
L’étudiant, face à ce recueil a pour unique tâche de lire les textes qui
lui sont proposés et qui font partie de la base de connaissances du
domaine. Cet espace est recalculé de manière à obtenir les nouveaux
liens sémantiques. LSA est aussi utilisé dans le module pédagogique.
Ceci nous permet d’obtenir des proximités sémantiques
« quantifiables » entre des textes. Ainsi, le module pédagogique
sélectionne les textes de la base de connaissances du domaine de
spécialité qui sont ni trop proches ni trop éloignés de la base de
connaissance de chaque l’apprenant. Il sélectionne ainsi les textes se
trouvant à la proximité optimale d’acquisition du modèle de
l’apprenant, c’est-à-dire ceux que nous pensons être à la bonne
distance de ce qu’il connaît déjà.
Un autre avantage lié à l’utilisation de LSA réside dans le fait que
notre prototype est très facilement réutilisable. Il suffit en effet de
changer le base de connaissances du domaine. Or, comme cet espace
de connaissances est construit par LSA, un changement de domaine
d’application se limite à fournir un grand nombre de textes portant
sur ce domaine. Il n’est pas nécessaire d’avoir recours à un expert, les
liens sémantiques entre les mots se construisant seuls, sans aucune
intervention manuelle. En effet dans notre prototype, aucune
connaissance n’est écrite de façon manuelle, toutes les connaissances
sont issues des espaces sémantiques créés par LSA.
• le corpus
Le corpus que nous utilisons, a été crée en prenant, pour la base de
connaissances de la langue de spécialité, des textes sur le Web
(environ trois quarts des textes) et d’autres qui nous ont été fournis
par une enseignante. De ce fait, la plupart des textes de spécialité
n’ont pas été « validés » par des spécialistes. De plus, hormis les
textes tels que ceux sur la constitution américaine, les autres
portent sur des problèmes actuels puisqu’ils sont dans les journaux.
Ce corpus est donc loin d’être parfait. Il ne contient aucun texte issu
de manuel « scolaires ». Il serait intéressant d’en ajouter à la base
pour voir s’ils sont sélectionnés en priorité, c’est à dire s’ils se situent
à la POA.
En ce qui concerne le corpus de langue « générale », nous n’avons pris
que des romans. Ce choix nous simplifiait la tâche, mais il nous limite
et introduit un biais par rapport aux connaissances des apprenants.
En effet, le style et le vocabulaire usités dans les romans sont
différents de ceux utilisés dans les articles de journaux ou dans les
publicités.
Enfin, la répartition 50% romans et 50% textes « juridiques » n’est
pas forcément la meilleure solution. Il serait sans doute mieux d’avoir
plus de textes sur la langue de spécialité. Les textes sur la langue
générale servent uniquement à donner des connaissances dans la

langue, les textes de spécialité comportant une majorité de mots qui
ne sont pas dans la langue de spécialité.
L’expérimentation principale de RAFALES a été réalisée avec
quarante-deux sujets apprenants, vingt-cinq experts de la langue de
spécialité et quatre apprenants virtuels.
• avec les experts
Les vingt-cinq experts, nous ont permis de créer une norme pour
chaque test de vocabulaire puisqu’il n’existe pas de « bonne
réponse ». Leurs réponses sont très fortement corrélées, mais, selon
les couples de mots, les répartitions des réponses sont très
différentes. Il serait donc intéressant d’essayer de trouver la ou les
causes de ces variations. C’est ce que nous pensons réaliser dans un
travail futur.
En ce qui concerne la ressemblance entre la base de connaissances et
les experts, sur l’ensemble des cinq séances, les réponses des
experts en valeur absolue et celles de LSA sont assez faiblement
corrélées. Ceci peut peut-être s’expliquer par le fait que LSA n’a été
entraîné qu’à partir de 2 000 000 de mots ce qui est faible par
rapport à la quantité de mots à laquelle un expert a été exposé. Il
faudrait faire repasser les tests à LSA avec une base de connaissances
beaucoup plus importante, c’est-à-dire plus proche de ce à
quoi un expert de la langue de spécialité à été exposé. En travaillant
sur les couples de mots ordonnés en fonction de l’entropie des
réponses des experts, nous constatons qu’avec un découpage grossier
(2 à 4 groupes) les corrélations et l’entropie sont liées. En effet, plus
l’entropie est faible plus la corrélation est forte. Mais ceci n’est plus
vrai avec un découpage plus fin.
• avec les apprenants virtuels
En ce qui concerne les quatre apprenants virtuels, leurs réponses aux
tests de vocabulaire sont toutes modifiées par la lecture, même si les
mots testés ne sont pas lus. Sur l’ensemble de l’expérimentation,
c’est-à-dire entre le premier pré-test et le dernier post-test, les
réponses se rapprochent de celles des experts et ceci pour les quatre
apprenants. Il y a donc un apprentissage significatif sur l’ensemble de
l’expérimentation. Ceci tend à penser que la lecture, quelle qu’elle soit
favorise l’acquisition du vocabulaire et l’apprentissage des liens
sémantiques entre les mots. Par contre, sur l’ensemble des 500
évolutions, il n’y a pas de différence significative d’apprentissage
entre les groupes ; même si les apprenants P.O.A sont les seuls à avoir
des évolutions positives.
• avec les apprenants humains
Avec les sujets apprenants humains, le nombre de modifications des
réponses entre les pré-test et post-test se situe selon les groupes
entre 24% et 33,75%. Ceci est loin des 100% de modifications
obtenues par les sujets virtuels, mais reste néanmoins non
négligeable. Il y a donc un effet des lectures sur les jugements de
proximités sémantiques entre les mots. De plus, ces modifications
181

182
sont indépendantes du fait que les mots testés sont lus. Il n’y a pas
d’effet des séances sur la quantité de réponses modifiées, ni d’effet
du groupe expérimental (c’est-à-dire du choix des lectures) mais il y a
un effet du facteur humain. En effet, les seules différences se
situent en intra-groupe inter-sujets et sont inhérentes aux variations
individuelles. Ceci est lié à la nature de nos tests qui sont assez
subjectifs.
Pour les évolutions des réponses en rapport à la norme fournie par les
experts du domaine, nous obtenons différents résultats.
L’expérimentation a permis aux étudiants du groupe zone (ou POA) de
se rapprocher des réponses des experts de façon significative. Ceci a
été évalué en comparant les écarts aux réponses des experts entre le
pré-test de la première séance et le post-test de la dernière. Cette
différence n’est significative qu’avec ce groupe, mais il est possible
de parler de tendance avec le groupe proche. Ces résultats sont en
accord avec d’autres expériences (Rehder et al., 1998). En effet, il
vaut mieux donner des connaissances trop proches, même si elles
n’apportent que peu de connaissances nouvelles, que de présenter des
connaissances trop éloignées, qui de ce fait ne seront pas comprises
par l’apprenant.
Notons toutefois, que, quel que soit le groupe, l’écart aux experts
diminue entre le premier pré-test et le dernier post-test. Suite aux
lectures, quelles qu’elles soient, les apprenants se rapprochent tous
des réponses des experts. Ceci n’est pas significatif avec les groupes
loin et aléatoire car les écarts-type sont grands. De plus, l’expérimentation
n’a lieu que sur cinq séances, soit une lecture totale de
10 000 mots (tout type de mot compté), ce qui est peu pour mesurer
une acquisition de vocabulaire.
Le groupe zone est le seul qui obtienne une évolution positive sur les
500 couples de mots. C’est-à-dire qu’il est le seul à se rapprocher des
réponses des experts. De plus, les différences entre ce groupe et les
trois autres sont significatives (p < 0.05). Il semble donc qu’il existe
un effet de la distance sémantique entre le profil et les textes lus,
sur l’évolution des connaissances sémantiques. La POA que nous avons
fixée à un écart-type des textes les plus proches, n’est sûrement pas
la meilleure distance, mais elle semble tout de même mieux adaptée
que les trois autres conditions que nous avons ici. Il serait
intéressant de voir si cette distance de un écart-type reste plus
efficace avec une autre langue de spécialité et/ou avec des sujets
ayant un niveau de départ différent.
Enfin, en ce qui concerne la comparaison entre les apprenants virtuels
et les apprenants humains nous constatons qu’il existe une corrélation
(p < 0.001) entre les réponses fournies par les apprenants humains et
celles de l’apprenant virtuel correspondant. Mais cette corrélation
est faible. Par contre, il n’y a aucune corrélation entre les évolutions
des sujets et celles de apprenants virtuels correspondants.

Quelques perspectives d’utilisation
RAFALES, tel que nous l’avons conçu est à la fois un outil pour
l’apprentissage et/ou l’enseignement et un modèle d’acquisition de
connaissances.
En tant qu’outil d’apprentissage, nous avons pu montrer que la
sélection des textes à un écart-type du profil de l’apprenant semble
être une distance plus adaptée que les textes les plus proches, les
plus éloignés ou les textes sélectionnés aléatoirement. Mais cette
distance devrait être affinée et vérifiée dans d’autres domaines
d’application et/ou avec d’autres profils d’apprenant.
Comme outil, RAFALES pourrait ainsi être utilisé par des apprenants
mais aussi par des enseignants cherchant des textes adaptés aux
connaissances de leur étudiants et désirant travailler dans un
domaine précis.
L’utilisation par les apprenants pourrait leur permettre d’améliorer
leur connaissance du vocabulaire plus efficacement que s’ils prennent
des textes sélectionnés aléatoirement. Mais RAFALES n’est pas fait
pour être utilisé seul. Toute l’acquisition ne peut pas être réalisée
uniquement via la lecture de textes. RAFALES ne peut être vu que
comme un module, une petite partie, d’un ensemble complet
d’enseignement comprenant des cours, des discussions, des
rédactions, etc.
L’utilisation par les enseignants pourrait les aider à sélectionner les
textes à fournir à leurs étudiants en fonction de leurs connaissances
(c’est-à-dire leur donner des textes ni trop proches ni trop éloignés).
De plus, la gestion du corpus, en ajoutant régulièrement les textes de
la langue de spécialité relatifs à l’actualité leur permettrait d’avoir
une base de connaissances très grande. Ceci permettrait un plus
grand choix pour les lectures. Le fait d’utiliser LSA pourrait
permettre à la fois de sélectionner les textes à la POA, mais aussi de
sélectionner les textes les plus proches d’un texte ou d’une notion que
l’enseignant veut approfondir ou revoir avec ses étudiants.
Par contre, il serait intéressant d’améliorer le traitement réalisé par
LSA. Certains travaux, par exemple, ont montré les limites de LSA
concernant le traitement des métaphores (Kintsch, 2000; Lemaire et
al, 2001), et proposent d’ajouter un traitement de l’information
supplémentaire. Il pourrait aussi être intéressant de prendre en
compte la syntaxe. Il serait ainsi pertinent d’utiliser une analyse plus
« complète » des textes.
Enfin, pour de nouvelles expérimentations de RAFALES-v1 (ou version
future), il serait nécessaire de lui ajouter une interface. Nous
aimerions faire une visualisation des textes en utilisant le projet
vitesse (Vernier, 2001) (cf figure 63).
Ceci permettrait à partir d’un texte de voir les plus proches (en
utilisant les distances sémantiques fournies par LSA) avec une
visualisation des liens, plus ou moins épais selon la force du lien. Il
serait ainsi possible pour l’apprenant ou l’enseignant de sélectionner
183

184
le texte qu’il désire, à partir d’un texte ou d’une notion donnée afin
d’approfondir un sujet.
Ceci permettrait aussi, à partir du profil de l’apprenant de visualiser
les textes qui se situent à la POA, avec un dégradé de couleur, en
fonction de la distance (vert foncé quand POA, vert plus clair si un
peu plus près ou un peu plus loin).
Cette visualisation, avec le début de la page, permettrait à
l’apprenant ou l’enseignant de choisir et ainsi de lire en priorité, ce
qu’il préfère.
Ainsi l’apprenant pourrait dans un premier temps, demander à
RAFALES, la sélection des textes en fonction de son profil. Puis, dans
la sélection il choisirait celui qui lui plaît. Enfin, s’il veut compléter ses
connaissances, il pourrait demander à LSA de lui fournir les textes
les plus proches de celui qu’il vient de lire, chacun des textes lus
étant ajouté à son profil afin de le recompiler.
figure 63 : exemple de visualisation avec vitesse (Vernier, 2001)

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site de la bibliothèque de l’université technologique de Compiègne
http-Verroust http://hypermedia.univ-paris8.fr/Verroust/cours/CHAP4.HTM
« Histoire, épistémologie de l'informatique et Révolution technologique »
support de cours pour la Maîtrise Sciences & Techniques Hypermédia de
Verroust, G. Université Paris VIII - .
http-Yahoo Encyclo- http://fr.encyclopedia.yahoo.com/
pédie
SITOGRAPHIE 197

198
2. Sites utilisés uniquement pour les images
http-aulos http://www.instrumentsmedievaux.org/
site “ instruments pour jouer de la musique du Moyen Âge ”, la photo est
celle d’une poterie athénienne datant du Ve siècle avant JC. exposée au
British Museum.
http-construction http://www.constuctiontoys.com/products/goose/froebel.html
site de vente en ligne de matériel éducatif pour enfants
http-ecoleautrefois http://ecoleautrefois.chez.tiscali.fr/
site de monsieur Scipion Griffault, qui collectionne les manuels scolaires
anciens (datant d’avant 1940). Nous avons copier les photographies avec
son accord.
http-frobel http://www.froebelgifts.com/gift1.htm
site de vente en ligne de matériel éducatif pour enfants
http-gutenberg http://www.bm-lyon.fr/musee/museenet.htm
site du musée de l’imprimerie de Lyon. Photographie de la reconstitution
en taille réelle d'une presse du 15e siècle.
http-inria http://socoa.inria.fr/amisa/piece2Eng.html
photographie d’un abaque (collection IBM europe) daté entre le 2nd et le
5e siècle.
http-lyre http://oncampus.richmond.edu/academics/as/education/projects/webunits/
greecerome/Romemusic1.html
site de l’université de Richmond. photo d’une lyre du British Museum
http-montessori http://www.montessorienfrance.com/
Site français sur la pédagogie Montessori.
http-numérotation http://www.chez.com/histoiredechiffres/numeration/
site créé par deux professeurs de mathématiques, pour faire découvrir
l’histoire des mathématiques ainsi que l'histoire des chiffres.
http-osgood http://www.cultsock.ndirect.co.uk/MUHome/cshtml/index.html
http-pressey http://www.usagers.umontreal.ca/bordelea/fv_travaux/ETA6746-A1997/
Les%20six-bers1951-65/Machens.htm
site de l’université de Montréal. page rédigée par le professeur Bordeleau,
P.
http-skinner http://americanhistory.si.edu/teachingmath/images/enlarge/NMAH1999-
01829.jpg
site du Smithsonian national museum of american history

Annexe A Les tests de vocabulaire
1. Test1
Même sens : 1
Même domaine : 2
Sens contraire : 3
Pas de relation : 4
Mot inconnu : ?
clip 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
blow
cut
magazine
stroke
film
bid 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
declaration
conjure
request
offer
beer
fair 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
just
objective
unfair
candid
equitable
prevail 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
exhaustive
challenge
litigant
recede
wins
LES TESTS DE VOCABULAIRE 199

den 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
room
environment
then
hideout
lair
erratic 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
straight
mercurial
temperamental
area
error
ruling 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
enact
pass
custom
lawful
sue
greed 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
profitability
envy
cupidity
enterprise
exhaustion
benign 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
queer
merciful
acrid
kindly
sympathetic
jurisdiction 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
decree
plea
bill
registration
testimony
resentment 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
skin
touch
regret
hard
revolution
convene 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
scatter
gather
collect
fasten
support
inflexible 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
rigid
stiff
tough
insensitive
auxiliary
overrule 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
enforce
alter
evidence
testify
regulation
200 ANNEXE A

culprit 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
slander
allegedly
trespass
albeit
deterrent
eventually 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
possibly
finally
follow
hypothesis
occasionally
regulation 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
act
draft
bill
attorney
rule
fad 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
fashion
wear
conceit
glamorous
clothes
affirm 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
uphold
challenge
dissent
confirm
support
draw 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
push
fetch
evoked
pull
attract
counsel 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
barrister
bribery
decree
treasury
records
repeal 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
constituent
circuit
act
disprove
status
hiatus 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
lacuna
break
suspension
remission
uncommon
nascent 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
die
nocent
emergent
baby
aborning
LES TESTS DE VOCABULAIRE 201

throw 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
fling
cast
receive
entice
accept
careful 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
contiguity
reckon
therefor
follow
consequence
bind 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
consolidate
advocacy
delegated
residual
bound
flour 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
cake
weat
flower
meal
fourth
garnish 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
decoration
fish
deck-out
artefact
tapping
graphic 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
text
pen
axis
draw
write
202 ANNEXE A

2. Test 2
botched 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
fail
flub
bungled
bosh
tosh
decoyed 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
truth
hunt
lure
decoration
ambush
fold 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
structure
shape
flexure
spread
follow
tide 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
travel
tired
float
run
period
whim 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
lean
nonsense
fancy
dream
willing
vale 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
cow
xenophon
valley
ravine
geology
act 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
rule
record
ordinance
law
lawful
gather 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
deduct
scatter
envy
heap
judge
reverse 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
abrogate
errand
pass
rescind
adoption
release 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
unloose
rid
exempt
persuasive
dissenting
LES TESTS DE VOCABULAIRE 203

fake 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
lie
deceit
sham
provide
fool
uphold 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
contravened
denial
endorse
weaken
ratify
glimmer 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
light
glitter
sparkle
glare
dazzle
grudge 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
malignancy
injustice
spite
rancor
injury
fling 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
cast
thrust
propelled
fail
rejection
Rule 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
inferior
submit
dominate
law
constitution
tortious 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
tortuous
act
endorsed
actionable
presumption
tough 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
refractory
firm
fragile
gay
hard
actual 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
realize
true
virtual
news
events
convict 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
scoundrel
released
trial
felon
culprit
204 ANNEXE A

drag 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
haul
propelled
crime
drive
senior
auspicious 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
indicative
irrational
lucky
ominous
emotionally
bill 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
amendment
probate
act
overrule
judicial
case 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
law
pride
cross
common
terror
testimony 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
bystander
affidavit
qualify
authorize
evidence
wrapping 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
covering
wap
envelop
bandage
enlace
aslant 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
obliquey
asleep
vertical
unshackle
inclined
cod 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
collect
chordate
gadus
tantalize
fish
confide 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
pass on
disclose
expose
jam
private
deeply 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
profoundly
objetc
abysmal
ocean
shelfy
LES TESTS DE VOCABULAIRE 205

3. Test 3
defiance 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
deal
abstraction
challenge
science
toil
disappointing 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
unsatisfying
inspire
frustate
encourage
failure
falter 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
locomotion
father
hesitatingly
move
orgiastic
foregoing 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
succeeding
foreword
predated
go
previous
malicious 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
lavish
charity
liberal
evil
kindness
glistening 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
look
dull
appear
listen
glossy
defendant 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
proceedings
offender
plaintiff
curse
allegedly
contend 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
compete
rival
allege
dispute
chivalry
summon 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
leave
wear
urgency
dust
fault
abrogate 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
supreme
attorney
court
law
general
206 ANNEXE A

infringe 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
curse
trespass
invade
intrusion
malice
plead 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
pray
fail
advocate
sue
remand
record 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
contract
deed
enforceable
partner
proceed
haul 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
lift
convey
fringe
trailer
knife
forecast 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
booth
liar
condemn
luck
climb
realization 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
achievement
nonsensical
courageous
concrete
fail
vagaries 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
vagrant
mood
freak
leave
attraction
nullified 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
enforce
void
bogus
contract
foreman
stubborn 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
nonsense
yield
innocent
fierce
courageous
court 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
appellate
revenue
pursue
bench
original
LES TESTS DE VOCABULAIRE 207

famished 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
hungry
voracious
thirsty
starved
curse
belched 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
gas
unpleasant
warrant
formal
sick
persuasive 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
reparation
binding
overlook
overrule
point
follow 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
partisan
leader
chase
ensue
evade
acceptance 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
contracts
simple
clause
intention
denial
gory 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
bloodless
sanguineous
gouty
slaughterous
bloodied
hermit 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
termite
recluse
troglodyte
religious
Hermit crab
maimed 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
wound
group
mutilated
injured
same
napkin 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
tea
drygoods
napery
table
serviette
redouble 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
dulicate
redoubt
increase
redound
multiply
208 ANNEXE A

4. Test 4
serene 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
siren
serenity
placid
unpeaceful
calm
student 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
disciple
school
learn
teach
pedagogic
wedding 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
wind
ceremony
ritual
marriage
espousal
wildness 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
domestication
tameness
passion
abandon
wildebeest
abide 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
law
infringe
shift
respectful
rule
workman 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
labourer
unemployed
seaman
artisan
worker
chew 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
eliminate
cattle
swallow
deleted
kill
request 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
parliament
houses
encroach
impeach
suffer
adamant 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
resisting
obliging
inexorable
uninteresting
fool
appeal 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
lodge
applicant
borough
comittee
detention
LES TESTS DE VOCABULAIRE 209

foresight 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
providence
erratic
strong
delicate
hindsight
paper 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
evidence
quarrel
document
authentic
white
heap 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
bulk
mass
grain
stubborn
wet
devour 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
swallow
digestion
wreck
greedy
ruin
impediment 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
behaviour
free
property
peace
prison
therefor 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
according
actually
connection
consequence
bridge
prevalent 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
frequency
overrule
lessen
service
test
spite 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
despite
sour
tongue
indifferent
cheerful
entrenched 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
enroach
engrossment
monopolize
intervene
violation
presently 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
actually
urge
reproach
emergency
teller
210 ANNEXE A

ar 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
deterrent
solicitor
prohibit
arise
fancy
freak 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
monster
illusion
fancy
delusion
envy
quash 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
abrogate
reverse
check
jurisdiction
foresee
lift 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
rocket
lessen
curtail
rear
fork
damage 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
casualty
wreck
mended
coward
offense
nightly 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
profess
daily
sun
moon
nocturn
bolster 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
night
boiler
dream
sheet
pillow
catcher 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
baseball
ring
inflielder
wrestle
cat
coloured 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
tonsillitis
colorless
pink
paint
tinted
cubic 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
coplanar
linear
spherical
viewpoint
scorn
LES TESTS DE VOCABULAIRE 211

5. Test 5
dedicate 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
cluster
autograph
book
inaugurate
used
dispensation 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
obstructive
retain
distribution
permission
rifle
draft 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
test
version
wind
drink
pen
individually 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
separately
isolate
alone
individual
team
support 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
treaty
remove
witness
counseled
casualty
moon 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
star
earth
satellite
sun
planet
deduce 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
infer
draw
hazard
speculate
ratio
scatter 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
dissipate
break
wound
demonstration
wind
boost 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
heighten
diminish
haul
rear
suppose
bound 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
appeal
enactment
appellant
democrat
respondent
212 ANNEXE A

conceit 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
vagaries
shy
despite
pride
whim
stomach 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
gut
nerve
speech
forlorn
determine
win 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
award
insane
overrule
law
secretary
forerunner 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
foresee
late
precursor
lag
discreet
real 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
truth
opposite
conversely
realistic
conversely
competent 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
qualified
jurisdiction
culprit
scope
fraud
injury 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
injustice
leave
harm
pang
sue
amend 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
redress
amenities
allowance
qualify
constitution
liberal 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
radical
lenient
give
democrat
offer
hepless 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
stubborn
convinced
inexorable
movable
fool
LES TESTS DE VOCABULAIRE 213

suit 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
retailer
law
rescind
minister
chaiman
custom 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
precept
canon
current
sporadic
forgery
convict 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
conviction
culprit
clear
plea
free
draft 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
outline
bill
expenditure
warrant
summon
trial 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
hearing
clear
mitigating
striking
nasty
paleness 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
bronzed
skin
tanned
whiten
livid
rector 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
pastor
reverend
clergyman
curate
factor
seaman 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
boat
sailor
sea
land
fish
temporal 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
occipital
time
frontal
timeless
temporally
unfair 1 2 3 4 ?
+ - + - + -
fair
abusive
discriminant
inequity
fail
214 ANNEXE A

Annexe B Les apprenants virtuels
1.1. APPRENANTS
«P.O.A» ET «LOIN»
test1
test2
test3
test4
1.2. APPRENANTS
«PROCHE»
1. KS-test sur PA2
Les tableaux suivants correspondent au résultats obtenus à l’aide d’un
test de Kolmogorov et Smirnov sur les 100 réponses des tests pris
deux à deux, en fin de première séance (c’est-à-dire avec le Profil
d’Apprenant 2).
apprenant POA apprenant loin
test2 test3 test4 test5 test2 test3 test4 test5
D = 0.18
p = 0.0783
D = 0.09
p = 0.8127
D = 0.22
p = 0.0158
D = 0.13
p = 0.3667
D = 0.28
p = 0.0008
D = 0.11
p = 0.5806
D = 0.14
p = 0.2810
D = 0.29
p = 0.0004
D = 0.12
p = 0.4676
D = 0.01
p = 1
D = 0.17
p = 0.1111
D = 0.1
p = 0.6994
D = 0.21
p = 0.0243
table 1 : ks-test sur les 100 réponses au 5 tests par les PA2
D = 0.14
p = 0.2810
D = 0.29
p = 0.0004
D = 0.11
p = 0.5806
D = 0.16
p = 0.1545
D = 0.31
p = 0.0001
D = 0.12
p = 0.4676
D = 0.06
p = 0.9938
LES APPRENANTS VIRTUELS 215

test1
test2
test3
test4
2. KS-test sur les évolutions
apprenant proche
test2 test3 test4 test5
D = 0.18
p = 0.0783
D = 0.1
p = 0.6994
D = 0.22
p = 0.0158
D = 0.14
p = 0.2810
D = 0.29
p = 0.0004
D = 0.12
p = 0.4676
D = 0.16
p = 0.1545
D = 0.31
p = 0.0001
D = 0.12
p = 0.4676
D = 0.07
p = 0.967
table 2 : ks-test sur les 100 réponses au 5 tests par les PA2
proche loin aléatoire
séance1 zone
D = 0.15
p= 0.2106
D = 0.3
p = 0.0002468
D = 0.15
p= 0.2106
proche
D = 0.24
p = 0.006302
D = 0.08
p = 0.9062
loin
D = 0.2
p = 0.03663
séance2 zone
D = 0.19
p = 0.0541
D = 0.08
p = 0.9062
D = 0.19
p = 0.0541
proche
D = 0.18
p = 0.07832
D = 0.13
p = 0.3667
loin
D = 0.19
p = 0.0541
séance3 zone
D = 0.22
p = 0.01581
D = 0.29
p = 0.0004453
D = 0.16
p = 0.1545
proche
D = 0.09
p = 0.8127
D = 0.09
p = 0.8127
loin
D = 0.21
p = 0.02431
séance4 zone
D = 0.2
p = 0.03663
D = 0.23
p = 0.01008
D = 0.3241
p = 0.0002642
proche
D = 0.12
p = 0.4676
D = 0.48
p = 6.167e-09
loin
D = 0.3876
p = 5.654e-06
séance5 zone
D = 0.2744
p = 0.003651
D = 0.2444
p = 0.01344
D = 0.3044
p = 0.0008531
proche
D = 0.08
p = 0.9062
D = 0.08
p = 0.9062
loin
D = 0.14
p = 0.2810
table 3 : ks-test sur les 100 évolution par apprenant et par séance
216 ANNEXE B

Annexe C Les experts
1. Réponses fournies
Nous présetons ici toutes les réponses fournies par les experts,
avant toute forme de traitement.
mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
prevail exhaustive 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 1 -0,09
jurisdiction
resentment
challenge 0 2 2 0 1 2 0 1 1 0 2 2 1 2 2 1 0 0 0 1 2 0 0 2 1,00
litigant 0 2 2 2 1 2 1 1 2 0 1 1 1 2 0 0 0 1 1 0 0 1 0,95
recede 0 0 2 0 -3 0 0 0 -3 0 -3 0 -3 1 1 0 0 -4 0 -4 0 -4 -3 -4 -1,13
wins 4 4 4 4 2 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 1 0 4 2 1 4 3,21
decree 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 -4 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1,35
plea 0 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 -4 2 2 0 0 0 1 1 0 0 1 0,74
bill 2 1 1 0 0 0 1 2 1 1 1 1 -4 1 2 1 1 1 1 1 1 3 0 0,83
registration 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 1 0 2 1 0 0 0 0,09
testimony 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -4 1 2 1 1 0 1 1 0 0 1 0,70
skin 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
touch 0 0 3 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0,21
regret 3 0 3 3 1 0 0 -3 1 0 1 1 -4 -3 1 1 -3 0 1 3 1 -3 -3 1 0,08
hard 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 1 0,42
revolution 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0,17
ruling enact 0 3 3 1 1 0 1 2 0 1 1 0 1 2 0 0 3 2 2 3 3 2 1,41
pass 0 3 3 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 3 2 1 4 2 0 4 2 0 1,41
custom 0 0 3 1 0 0 0 3 1 1 2 1 0 2 0 0 1 0 2 0 0 3 0 0,87
lawful 0 2 3 2 3 1 1 2 0 1 1 2 2 3 1 2 1 2 2 0,5 1 1 1,52
sue 0 2 3 2 4 0 1 1 0 1 2 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1,00
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
LES EXPERTS 217

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
greed profitability 0 1 3 1 1 0 1 1 1 3 1 1 1 1 2 2 0 1 2 1 1 0 1 0 1,08
envy 3 1 4 3 3 0 2 2 1 0 2 1 4 4 2 2 3 1 1 4 1 4 2 2 2,17
cupidity 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 0 4 4 4 4 4 3,79
enterprise 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0,21
exhaustion 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
benign queer 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 -0,13
merciful 4 1 0 1 3 0 1 4 4 0 1 0 3 1 0 0 1 0 4 3 1 1 4 1,61
acrid 1 0 -3 -3 0 0 0 -4 0 -3 0 0 0 0 0 -3 -3 0 -4 -4 -4 -1,43
kindly 3 2 3 4 2 0 4 4 4 4 3 4 4 3 3 0 2 0 1 4 2 4 4 2,78
sympathetic 4 2 3 3 4 0 1 3 3 2 1 1 3 2 3 0 4 0 3 1 3 2 3 2,22
culprit(s) slander 0 2 2 1 1 0 0 1 2 1 0 0 2 1 0 1 0 1 1 2 0 0 0 1 0,79
eventually
allegedly 0 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 2 2 0 1 1 2 1,09
trespass 0 2 1 1 2 0 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 0 2 1 1 -3 1 1,00
albeit 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,13
deterrent 0 0 1 2 0 0 0 1 1 1 1 3 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 -3 0,39
possibly 0 1 0 0 1 3 3 0 4 0 0 3 0 0 0 0 1 0 0 0 -3 0 1 0 0,58
finally 4 4 4 4 4 0 3 4 0 4 4 3 4 3 1 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3,38
follow 0 1 0 2 3 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 2 1 0 1 0 1 1 0 0,67
hypothesis 0 2 0 0 -3 0 1 0 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0,29
occasionally 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 -4 -3 0 -0,08
convene scatter -3 -4 4 0 -4 0 2 -3 -4 -3 -4 1 -3 -3 -3 0 0 -4 -4 -4 -4 -2,05
gather 4 4 4 0 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 0 1 4 4 4 3 3,29
collect 1 4 4 0 2 3 3 4 4 3 3 2 3 3 2 0 0 3 3 4 3 2,57
fasten 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0,14
support 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,19
inflexible rigid 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 -4 4 3 2 4 4 4 4 4 3,36
stiff 2 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 -4 4 3 4 4 3 4 3 4 3,09
tough 2 4 4 4 3 3 2 2 4 4 3 3 3 0 3 3 1 2 3 2 2 3 2,73
insensitive 4 2 4 3 1 0 2 2 3 3 1 0 3 0 3 3 1 2 4 1 1 2 2,05
auxiliary 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
overrule enforce -3 2 4 -4 0 -3 -4 4 -4 -4 1 -3 -4 1 4 2 1 1 2 2 -0,25
alter 0 0 0 3 2 -3 1 2 3 0 2 3 3 0 3 0 0 4 4 3 3 1,57
evidence 0 0 0 1 0 1 0 0 2 1 1 1 1 0 0 0 0 4 1 1 2 0,76
testify 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 4 0 0 0 1 1 1 1 0,67
regulation 0 2 1 1 2 0 1 2 1 1 1 0 -3 4 0 1 1 0 1 2 2 0,95
draw push 2 -4 -4 -3 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -4 1 -4 -3 -4 -4 0 -4 2 -4 -3 -4 -4 -2,91
fetch 0 1 0 0 -3 3 1 3 1 4 1 3 0 3 0 0 0 2 1 -3 1 3 1 0,96
evoked 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 -3 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0,00
pull 0 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 -3 4 -4 3 4 2 4 2,96
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
218 ANNEXE C

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
attract 0 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 0 3 4 0 4 4 3 4 3,26
counsel barrister 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 1 4 4 2 3 4 2 4 4 3 2 3,35
regulation
bribery 0 1 0 2 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 -3 0 2 1 1 0 0,39
decree 0 1 0 1 0 0 1 2 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0,65
treasury 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0,13
records 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0,48
act 3 1 3 1 2 3 2 4 2 2 3 3 1 3 3 2 2 4 3 4 2 2,52
draft 1 1 3 2 4 1 1 1 0 1 2 1 2 1 2 0 0 0 2 1 3 2 1,41
bill 2 2 3 1 2 1 1 4 2 1 3 1 2 3 2 3 2 4 4 3 4 2 2,36
attorney 0 1 1 1 1 0 1 2 1 0 1 0 2 1 0 0 1 0 2 1 1 1 0,82
rule 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 2 4 4 1 4 4 2 4 4 4 3,55
fad fashion 3 3 4 3 4 0 2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 4 3,45
wear 0 1 1 1 2 0 2 2 2 1 2 1 -3 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0,86
conceit 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 -4 0 0 0 0 0 2 0 1 0,00
glamorous 0 1 3 1 1 0 1 1 0 1 1 2 -4 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0,59
clothes 0 1 2 1 2 0 2 2 1 1 2 2 -4 0 0 1 2 2 1 2 2 1,05
affirm uphold 2 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4 0 0 4 4 4 4 3,33
challenge 0 -4 -4 -4 -4 0 -4 3 -3 -4 1 -4 -4 -3 -4 -3 0 0 3 -4 2 -4 -2,00
dissent -3 -4 -4 -4 -3 -3 -4 -4 -4 -4 1 -3 -4 -3 0 -3 -4 1 -4 1 -4 -2,81
confirm 2 4 3 2 4 4 2 2 4 3 3 3 0 1 4 2 2 1 3 3 3 2,62
support 4 4 3 1 3 3 1 2 1 3 3 3 1 0 1 1 0 1 2 4 3 2,10
throw fling 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3,91
cast 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 3,83
receive 0 -4 -4 -3 -4 0 -4 -3 -4 -4 -3 -3 -3 -3 0 -3 -3 1 0 -4 -3 -4 -4 -2,70
entice 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 -3 -0,23
accept 0 0 0 0 -3 0 0 0 -3 -3 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 -3 -0,78
careful contiguity 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
reckon 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,09
therefor 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
follow 0 1 0 0 1 0 0 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0,32
consequence 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0,36
bind consolidate 3 3 3 1 1 3 1 3 3 3 3 0 2 3 2 4 3 2 2 3 3 1 2,36
advocacy 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,30
delegated 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 -0,10
residual 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
bound 4 4 4 4 4 2 2 4 1 4 4 4 4 2 4 4 4 2 3 2 3,30
repeal constituent 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,23
circuit 0 1 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,27
act 0 2 2 2 4 0 1 2 2 1 2 2 2 2 0 0 1 1 0 1 2 2 1,41
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
LES EXPERTS 219

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
disprove 0 1 4 4 1 0 1 4 4 0 0 0 0 0 0 0 1 4 4 3 1 1,52
status 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 0,14
test 2
act rule 0 1 4 1 2 1 1 4 2 3 4 0 2 3 3 3 1 1 4 3 1 1 1 2 1 1,96
record 1 1 2 0 2 1 0 1 1 0 1 0 2 1 1 0 0 1 2 1 1 0 0 0 0 0,76
ordinance 0 3 3 1 1 1 1 4 3 2 2 3 3 4 1 2 4 1 4 4 2 4 2 2,39
law 4 4 3 4 4 4 1 4 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 3 4 3 4 3,60
lawful 0 2 2 2 2 1 1 4 1 2 2 1 2 2 2 0 0 0 2 2 1 1 0 1 1 1,36
gather deduct 0 3 0 0 4 1 1 4 3 -3 4 0 1 4 0 4 0 2 0 3 3 0 0 0 1,42
scatter -4 -4 -4 0 -4 -4 -4 -4 -4 -4 4 -4 -4 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -3,44
envy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 2 0 0 -0,04
heap 0 3 2 1 4 3 0 3 3 0 3 2 1 3 1 3 0 4 2 1 1 4 3 1 2 2,00
judge 0 3 3 0 1 0 0 4 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 0 1 0 0,64
reverse abrogate 3 3 4 3 1 3 4 0 3 1 3 1 0 3 3 3 0 4 1 4 3 1 1 2 1 2,20
errand 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,08
pass 0 -4 -4 1 1 -3 0 0 1 -3 -3 0 1 0 0 -3 0 0 -4 -3 0 -4 -4 0 0 -1,24
rescind(ed) 0 3 0 3 3 0 3 3 3 1 3 3 2 0 1 3 0 2 3 1,89
adoption 0 0 -4 1 -3 -3 -4 0 0 -3 -3 1 0 0 0 0 0 0 -3 -3 0 0 -3 0 0 -1,08
whim lean 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0,16
nonsense 0 1 0 3 0 0 1 0 1 0 0 2 3 1 0 0 0 3 1 3 0 3 0 0 1 0,92
fancy 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 0 4 3,72
dream 3 3 0 3 2 0 0 3 2 3 0 3 2 3 0 3 0 1 2 3 2 -2 1 1 2 1,60
willing 0 0 0 0 0 -3 0 3 1 0 3 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 -4 0 0 1 0,12
fake lie 0 3 4 4 4 1 2 3 2 4 2 2 4 3 3 2 3 2 2 2 2 4 2 2 4 2,64
deceit 2 2 4 4 4 3 4 4 2 2 2 2 4 4 2 4 3 2 1 4 2 4 1 2 4 2,88
sham 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 2 2 4 4 4 3 2 4 3 4 3 4 4 4 3,54
provide 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
fool 0 0 1 3 3 0 1 0 1 1 2 0 2 3 0 4 0 1 2 1 2 -3 0 0 0 0,96
uphold contravened 0 0 -4 0 -3 0 0 0 1 0 0 0 2 -3 0 0 0 -3 -4 1 0 -0,62
denial 0 1 -4 0 -3 1 0 -4 1 -3 -3 0 -4 -3 0 0 -3 -3 -4 1 0 -3 2 -4 -1,46
endorse 3 4 4 3 1 3 4 4 3 4 3 3 2 3 2 4 1 3 4 1 2 4 2 2,91
weaken 0 3 0 -4 -4 -3 0 0 -3 0 -3 2 -4 -4 -3 -3 0 -4 0 0 0 -3 -3 -1,57
ratify 0 0 3 0 3 3 4 4 2 4 3 4 2 2 1 3 3 2 4 4 1 4 3 2 2,54
glimmer light 1 2 4 2 2 1 2 4 2 2 4 2 2 2 2 2 1 2 2,5 2 4 4 2 2 2 2,30
glitter 3 3 4 2 2 3 3 4 4 2 4 1 4 3 2 3 1 4 3 4 3 4 3 3 3 3,00
sparkle 3 3 4 2 2 4 2 3 4 2 4 1 3 3 2 4 1 2 3 4 0 3 3 4 1 2,68
glare -4 2 3 2 1 1 2 -3 2 2 3 1 4 3 2 2 1 3 3 -4 0 3 -4 2 1 1,12
dazzle -4 1 3 2 1 3 2 -4 2 2 1 1 2 3 2 2 1 2 2 -4 0 1 -4 2 1 0,80
grudge malignancy 0 1 2 0 1 0 1 0 3 0 2 0 1 2 0 0 3 1 0 1 0 3 1 0 1 0,92
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
220 ANNEXE C

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
injustice 0 2 0 0 2 0 1 1 0 0 1 1 1 1 2 0 0 0 0 1 1 3 1 1 1 0,80
spite 3 3 0 4 3 3 4 3 4 4 2 3 2 4 2 3 1 2 0 1 3 0 3 2 4 2,52
rancor 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3,80
injury 0 1 1 0 0 0 1 2 1 0 2 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 -4 1 0 1 0,40
release unloose 3 1 4 3 4 3 3 4 4 4 4 1 3 4 2 4 4 4 4 4 3,35
rid 0 2 3 3 1 3 0 0 3 0 3 3 0 1 3 3 1 0 1 3 1 3 1 1 1,63
exempt 0 2 2 0 0 3 1 3 3 4 3 1 3 2 0 0 0 0 4 1 1 1 2 2 1,58
persuasive 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
dissenting 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,05
rule inferior 0 2 0 -3 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 -3 1 -4 0 0 1 0 1 -0,13
submit 0 2 1 -3 2 1 0 2 0 1 4 1 0 -4 0 -3 2 2 1 2 2 2 -3 0,52
dominate 0 4 4 3 1 4 2 4 4 4 1 4 4 3 4 0 2 4 4 4 -4 2 2 4 2,67
law 4 3 1 3 3 4 2 4 3 4 3 2 4 4 0 2 4 2 4 4 4 4 2 4 3,08
constitution 1 2 2 3 1 1 1 4 2 4 3 2 2 2 0 1 2 2 2 1 2 3 1 4 2,00
tortious tortuous 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0,40
act 0 3 1 3 4 2 2 0 2 2 1 2 1 0 1 1,60
endorsed 0 0 2 1 0 0 0 2 0 0 0 0 -4 1 0,14
actionable 0 3 0 0 2 0 2 0 3 4 3 4 0 -4 1 1,20
presumption 0 1 1 2 0 0 1 0 2 1 0 0 0 0 2 0,67
tough refractory 0 1 4 0 1 3 1 0 1 4 3 1 1 0 0 0 1 0 3 0 1 0 1 4 1,25
firm 4 2 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 3 2 3 3 2 3 3 4 3 4 1 4 3,29
fragile -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 1 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -3,75
gay 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 -0,13
hard 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 0 3 4 4 4 4 4 4 3 2 4 3,58
actual realize 0 3 3 0 2 0 1 2 2 0 1 0 1 3 0 0 0 1 2 0 0 1 1 1,00
true 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 2 0 4 4 3 3 4 3,39
virtual -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 2 3 -4 0 -4 -4 -4 0 -4 -4 -4 -3,09
news 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 0 0 0 2 1 0 1 3 0 0 0,48
events 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 1 1 0 1 3 0 0 0,61
fling cast 1 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3,75
thrust 4 4 4 3 4 3 1 4 4 4 3 4 2 0 2 4 0 3 4 3 4 3 1 4 3,00
propelled 3 3 4 3 2 4 1 3 2 4 2 3 2 0 2 4 0 0 2 3 3 3 1 1 2,29
fail 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,13
rejection 0 1 0 0 2 0 -3 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 -3 0,08
drag haul 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 2 2 4 0 4 4 4 3 4 4 3,48
propelled 0 -4 2 3 1 -4 1 -3 2 1 -3 -4 1 -3 -3 0 0 0 -4 -3 1 1 -4 1 -0,88
crime 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
drive 0 3 2 0 -3 0 1 0 3 1 1 1 3 -3 -3 0 0 0 1 0 1 1 -4 1 0,25
senior 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
LES EXPERTS 221

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
auspicious indicative 0 0 3 0 1 0 1 3 3 0 0 3 1 0 0 2 2 2 0 2 1 0 1 1,09
irrational 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0,22
lucky 4 1 3 4 2 0 4 4 4 4 4 1 1 3 0 1 1 3 4 3 1 4 1 2,48
ominous -4 -4 -4 -4 4 0 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 3 2 3 -4 -4 4 3 -4 -4 -1,96
emotionally 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
bill amendment 1 2 2 3 1 0 2 3 2 1 3 2 2 2 2 1 2 3 2 2 4 2 2 2 2,00
probate 0 1 2 1 0 0 1 0 2 1 1 2 1 1 0 2 1 2 0 1 1 0 0,91
act 4 3 4 3 4 1 2 4 3 3 3 4 3 2 0 2 3 4 4 4 2 4 2 4 3,00
overrule 0 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 0 1 1 1 2 2 2 2 0 1,30
judicial 0 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 0 2 2 1 2 1 2 1 1 1,26
case law 0 2 2 2 4 1 2 2 2 4 2 2 2 2 2 1 2 4 2 2 2 2 2 2 2,08
testimony
pride 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
cross 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
common 0 1 1 2 4 0 0 0 1 4 2 2 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0,88
terror 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
bystander 0 1 2 0 2 0 1 2 2 2 1 1 2 2 0 1 0 1 1 2 2 1 2 2 1,25
affidavit 0 2 2 3 3 2 2 4 4 1 2 4 2 1 2 1 2 4 2 2,26
qualify 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,25
authorize 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0,33
evidence 1 4 3 4 4 2 2 4 2 4 3 2 3 1 3 2 2 2 4 4 3 4 2 2 2,79
convict scoundrel 0 2 4 3 2 1 1 2 2 3 1 2 2 0 2 3 2 2 1 2 4 2 2 1 1,92
defendant
released 0 1 -4 -4 2 0 -4 -3 2 -4 -4 -4 1 1 2 0 -3 -4 1 1 0 2 1 -4 -1,00
trial 0 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 1 2 2 2 0 2 2 2 1,63
felon 3 4 4 3 4 2 1 3 2 4 1 2 4 3 3 3 4 1 3 2 4 4 2 1 2,79
culprit 4 4 4 4 3 1 2 4 3 4 1 4 3 2 3 3 4 2 3 2 4 3 2 4 3,04
Test 3
proceedings 0 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 0 2 1 2 1,56
offender 4 2 -4 4 4 2 2 4 2 3 2 3 2 3 2 -4 -3 4 -4 4 1 4 2 2 -4 1,48
plaintiff -4 1 4 -4 -4 -4 -4 -4 4 -4 -4 -4 2 2 2 -4 -3 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 4 -2,04
curse 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,08
allegedly 0 1 2 2 1 0 1 0 1 2 1 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1,00
contend compete 4 3 0 2 0 4 1 3 4 0 4 0 0 3 0 3 2 1 1 2 3 4 4 2,09
rival 2 2 3 2 0 2 1 2 4 0 2 0 0 2 0 2 1 1 1 1 3 2 2 1,52
allege 0 4 4 0 1 4 4 4 4 4 0 3 0 4 4 -4 0 4 4 0 1 0 0 1,96
dispute 0 3 3 4 3 1 1 4 4 -4 3 1 0 2 2 4 2 1 1 2 2 3 4 2,00
chivalry 0 1 0 2 0 0 0 1 2 0 1 0 0 0 0 0 0 1 -3 0 0 0 1 0,26
summon leave 0 0 0 0 -4 0 0 -3 0 0 -3 0 -3 1 0 0 0 0 0 2 -3 0 -4 1 -3 -0,76
wear 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 -0,12
urgency 0 1 0 0 1 0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 1 2 2 2 2 1 2 2 0,80
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
222 ANNEXE C

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
dust 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 -0,12
fault 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 2 1 0 0 0 0 1 0 -3 0 1 0 0 0,36
malicious lavish 0 0 -3 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 -0,16
charity 0 -4 -4 0 -4 0 0 -3 2 0 -3 0 -4 -3 -3 0 0 0 0 0 0 -4 -3 0 -1,38
liberal 0 0 -4 0 0 0 0 0 2 0 -3 0 -3 0 0 0 0 0 -4 0 0 0 -3 -3 0 -0,72
evil 3 3 4 2 4 3 1 4 4 3 3 3 4 3 3 4 4 2 2 2 4 2 4 4 4 3,16
kindness 4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 2 -3 -4 -3 -4 -4 -4 -4 1 0 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -2,96
infringe curse 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 -0,04
trespass 4 2 3 4 4 3 3 4 4 3 3 2 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 2 4 4 3,44
invade 3 2 3 3 0 3 3 0 2 3 4 1 3 3 2 4 3 2 0 4 4 3 3 2 4 2,56
intrusion 2 2 3 4 0 4 2 0 2 3 4 3 3 3 2 4 3 2 0 2 2 2 1 2 4 2,36
malice 0 1 0 2 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0,48
plead pray 0 3 4 4 3 1 1 1 4 3 1 3 2 3 4 2 0 0 1 4 4 4 1 3 4 2,40
fail 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0,04
advocate 2 3 4 4 3 3 1 2 2 4 4 3 4 2 3 3 3 1 4 1 3 3 3,5 4 2,90
sue 0 3 2 2 1 1 2 2 4 2 1 2 2 2 1 2 1 0 -4 -4 1 0 -3 2 -4 0,72
remand 0 2 2 1 0 1 1 2 1 0 1 2 1 0 2 1 1 2 0 1 1 1,05
records contract 1 3 0 0 1 1 0 2 3 1 1 1 1 0 0 0 1 2 2 1 3 3 1 0 1,17
deed 2 2 0 2 3 1 3 1 3 2 3 2 3 3 3 1 0 1 1 1 0 3 1 4 1,88
enforceable 1 0 0 1 0 2 0 0 2 1 0 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,54
partner 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,21
proceed 0 0 0 0 0 0 2 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0,33
haul lift 0 2 4 3 1 1 1 1 4 0 1 1 2 3 0 4 4 4 0 3 1 2 3 1 1 1,88
convey 3 2 0 3 1 4 1 4 1 3 3 2 1 3 4 4 3 0 0 1 4 0 3 1 0 2,04
fringe 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
trailer 0 2 4 2 4 1 2 2 2 1 2 1 2 3 2 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2,00
knife 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
abrogate supreme 1 2 1 0 0 2 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 0 0 0,57
realization
attorney 1 1 1 1 0 0 2 2 1 0 1 2 2 1 0 0 2 1 1 1 2 2 1 0 1,04
court 1 2 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2 2 1 1 2 1 2 0 1,25
law 2 2 2 4 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 1,79
general 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
achievement 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 4 0 0 4 4 1 4 3,22
nonsensical 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 -3 1 0 0 -0,22
courageous 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0,08
concrete 1 1 2 0 0 0 3 2 2 2 0 2 1 4 1 0 2 2 1 0 1 1 1 1 1,25
fail -4 -3 -4 -4 -3 -4 -3 2 -4 -3 -3 -3 -3 0 0 0 -4 -4 0 0 -4 -4 -3 -4 -2,58
vagaries vagrant 0 3 2 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 2 0 2 0 0 4 0,90
mood 1 0 0 0 1 2 2 2 0 2 3 0 0 0 3 2 1 2 1 1 1 1,14
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
LES EXPERTS 223

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
freak 1 0 0 0 0 1 2 4 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0,48
leave 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,19
attraction 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -4 -0,10
nullified enforce -4 -4 -4 -4 -3 -3 -4 1 -3 -4 0 -4 -3 2 -3 1 0 1 1 1 -4 2 -4 0 -1,75
void 1 4 4 4 3 4 0 4 4 4 3 4 4 -4 0 4 3 1 3 4 0 4 4 1 2,63
bogus 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0,19
contract 1 2 2 4 0 2 2 2 1 2 2 1 2 0 2 0 2 1 1 1 0 1 2 0 1,38
foreman 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
stubborn nonsense 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
yield -4 -3 -4 -3 -3 -4 2 0 -4 -3 -4 -3 1 1 -3 -3 -3 -4 1 -3 -4 -4 -4 -2,52
innocent 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
fierce 1 0 2 0 0 3 1 1 1 1 1 1 0 0 0 2 0 3 2 0 3 1 0 1,00
courageous 1 0 2 0 0 3 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 3 1 0 0 1 1 0,83
forecast booth 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,13
liar 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,09
condemn 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
luck 2 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 3 1 1 0,57
climb 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
famished hungry 3 2 3 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3,65
voracious 1 2 -4 0 2 3 3 2 3 2 2 3 2 3 4 2 2 3 1 3 2 2 4 2,04
thirsty 1 2 2 0 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 0 2 3 1 2 2 1 0 1,43
starved 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3,87
curse 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
belched gas 2 1 1 1 0 1 0 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 1,70
unpleasant 0 2 2 1 0 0 1 1 0 1 0 2 1 0 0 1 0 2 2 2 2 1 0 0,91
persuasive
warrant 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
formal 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 -3 -3 0 0 0 -3 0 -0,35
sick 2 4 2 4 0 1 1 0 1 1 1 2 1 0 0 0 1 1 1 1 2 0 1 1,17
reparation 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
binding 2 1 0 2 0 2 0 2 2 1 0 2 2 0 0 0 0 0 3 0 1 0 1 0 0,88
overlook 0 0 0 0 0 -3 0 2 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 -3 -0,26
overrule 2 0 0 -4 0 -3 0 2 -4 0 0 1 0 0 0 1 0 2 0 2 0 0 2 0,04
point 2 0 0 4 0 0 1 0 0 1 1 2 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,54
follow partisan 2 2 2 2 0 1 3 0 2 3 2 3 1 2 3 4 0 2 1 3 1 1,5 4 1,93
leader 2 2 2 2 0 1 -4 2 -3 -4 -3 2 -4 2 1 1 -4 1 2 2 -3 2 1,5 2 0,10
acceptance
chase 3 2 2 -4 3 2 3 3 3 4 0 3 3 -4 3 2 1 1 3 0 2 2 2 1,70
ensue 3 4 4 4 0 3 4 4 4 4 3 4 3 4 4 2 0 1 4 0 1 4 2,91
evade 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 1 -3 0 0 0 0 0 -4 1 0 -3 0 0 -0,50
contracts 1 3 2 4 0 2 1 2 2 2 2 2 2 0 0 1 0 1 1 3 1 1 1 1,48
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
224 ANNEXE C

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
simple 0 1 2 0 0 2 0 0 2 2 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,5 0 0,30
clause 1 1 2 2 0 2 1 2 2 1 1 2 0 0 0 0 0 2 0 1 2 1 0 1,00
intention 1 0 2 2 0 1 1 2 2 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 2 1 1 0,83
denial -4 -4 -4 -4 -4 0 -4 -3 -4 -3,5 0 -4 -4 -3 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -3,50
court appellate 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 0 1 2 1,82
revenue 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,17
pursue 2 2 2 0 0 0 0 3 -3 0 1 2 2 0 4 0 1 0 2 4 1 1 1 0 1,04
bench 3 2 4 2 4 2 2 2 2 3 2 2 2 2 0 0 2 1 2 2 1 2 2 2 2,00
original 0 1 2 2 0 0 0 0 2 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,42
test 4
chew eliminate 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 -3 0 0 0 0 3 0 0 1 1 0 0,04
cattle 2 2 2 2 0 2 0 2 1 1 2 2 2 0 0 1,5 2 1 2 1 1 2 1 0 1,31
swallow 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 4 2 2 2 2 2 2 2 1,96
deleted 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
kill 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0,17
request parliament 0 2 2 2 1 0 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,48
house 0 2 2 2 1 0 0 1 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0,36
encroach 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 1 0 -3 0 -4 0 0 -0,26
impeach 0 2 2 2 -4 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 -4 3 0 0 0,33
suffer 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 -0,12
adamant resisting 3 4 4 4 0 1 4 2 0 2 1 2 3 2 0 4 2 1 1 1 1 0 0 4 1,92
obliging -4 0 -3 -4 0 -4 -4 -3 0 1 0 -4 -3 2 0 0 -4 1 -4 0 0 0 0 -4 -1,54
inexorable 3 3 4 2 1 4 4 3 3 3 1 3 3 0 3 4 0 4 0 4 0 2 4 2,52
uninteresting 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
fool 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
abide law 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 0 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1,76
infringe 1 2 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 0 2 2 -4 -3 -3 -4 -3 -4 -4 -4 0 -2,60
shift 0 -4 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 -3 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 -0,64
respectful 0 1 4 2 2 0 2 4 1 4 4 0 4 0 1 3 1 4 2 2 2 3 3 0 4 2,12
rule 4 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 3 2 1 2 1,76
foresight providence 2 1 0 2 1 1 1 1 0 2 0 0 2 1 1 3 0 0 0 0 0 1 -3 0 0,67
erratic 0 -3 -3 0 0 -4 0 0 -3 0 -3 0 0 0 0 -4 0 -3 0 0 0 0 0 -1,00
strong 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0,13
delicate 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
hindsight -4 4 2 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 0 2 -4 -4 4 4 -4 0 -4 1 -4 -4 -4 -1,87
paper evidence 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 2 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 0 0 0,52
quarrel 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
document 3 3 4 4 4 1 2 4 3 3 4 1 2 3 2 3 1 4 2 4 3 3 1 2,5 4 2,82
authentic 0 1 2 0 2 1 2 0 1 1 1 0 2 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0,68
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
LES EXPERTS 225

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
white 0 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 0 1 0 1 1 0 1 2 1 0 1,28
heap bulk 3 4 3 2 1 2 1 3 3 3 1 4 2 2 2 4 4 2 3 2 4 4 2 4 2,71
mass 3 4 4 2 1 2 0 3 3 4 3 4 2 2 2 4 4 2 4 3 4 3 4 4 2,96
grain 1 -4 1 1 1 1 4 2 0 2 0 -3 1 2 0 0 2 1 0 0 0 2 0 0 0,58
stubborn 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
wet 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,08
devour swallow 3 4 2 4 1 3 3 2 1 3 3 1 3 3 3 4 2 2 3 3 3 2 2 2 2,58
digestion 2 4 1 2 1 2 1 1 1 1 3 2 2 2 2 1 4 1 2 2 1 1 1 1 1,71
wreck 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,02
greedy 3 3 2 2 1 2 2 2 3 2 2 4 2 1 2 2 4 2 1 1 3 1 2 2,13
ruin 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0,29
appeal lodge 2 2 2 2 4 0 2 0 1 2 2 2 0 1 2 2 0 0 0 0 1 0 2 1 1,25
applicant 0 2 2 2 1 0 2 2 1 2 2 2 2 1 3 0 0 0 0 2 2 1 1 1 0 1,24
borough 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,04
committee 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 2 2 1 1 0 0,58
detention 0 1 2 0 1 0 0 2 1 0 1 0 1 1 0 2 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0,72
therefor according 1 2 1 1 0 0 0 0 4 0 3 1 1 0 1 1 2 1 1 0 1 0 0,95
actually 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0,23
connection 2 1 2 1 0 1 0 2 0 3 1 1 0 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1,32
consequence 3 2 2 4 4 2 4 2 0 0 1 2 3 1 2 2 4 2 2 3 3 2 2,27
bridge 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0,27
prevalent frequency 0 1 2 0 0 0 1 0 3 0 3 1 2 3 0 0 0 1 2 2 0 2 2 1 1,08
overrule 0 2 3 1 0 0 -3 -3 2 0 4 0 4 0 0 0 0 1 0 2 0 3 0 0 1 0,68
lessen 0 -4 -3 0 -3 -4 -3 0 1 0 0 0 -3 -3 0 0 0 -3 0 -4 -3 -3 0 0 -3 -1,52
service 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
test 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,12
spite despite 0 0 0 1 0 4 0 1 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0,63
sour 3 1 1 0 0 1 3 2 0 1 1 2 2 0 1 3 0 1 1 1 0 1 1 1 1,13
tongue 3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0,38
indifferent 0 1 -3 1 0 0 -4 1 0 -3 0 -3 0 -3 0 0 -3 0 -4 -4 0 0 -3 -3 -1,25
cheerful -3 0 -4 -4 0 0 -4 1 0 -3 0 0 -3 0 0 0 -3 0 0 -4 0 -3 -4 -3 -1,54
entrenched enroach 0 -3 0 0 1 0 0 0 -0,25
engrossment 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0,20
monopolize 0 0 0 0 -3 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0,05
intervene 0 1 1 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 1 0 0 0 -4 -0,30
violation 0 1 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 -0,09
impediment behaviour 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0,23
free -3 -3 -4 -4 -4 -3 -3 -4 2 -4 -4 -3 -4 -3 -3 -4 -4 -4 -3 2 -4 -4 -3,09
property 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,14
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
226 ANNEXE C

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
peace 0 0 1 0 0 0 0 -3 0 0 -3 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 -0,36
prison 0 1 2 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 -3 0,41
bar deterrent 0 1 3 0 0 0 0 3 2 0 3 2 1 4 0 0 2 0 2 2 1 1 3 2 1,33
solicitor 0 2 2 2 2 0 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1,52
prohibit 4 3 4 4 4 4 0 4 4 4 4 4 1 4 4 0 1 4 0 4 4 4 4 4 4 3,24
arise 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0,16
fancy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -4 -4 2 0 -3 -0,36
freak monster 3 4 4 4 2 4 4 1 4 3 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 2 3 4 3,48
illusion 1 3 0 2 0 1 1 4 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0,74
fancy 1 3 0 1 0 1 3 3 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 -3 0 0 1 0 0,57
delusion 1 3 0 2 0 1 2 2 0 0 0 1 2 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0,70
envy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
quash abrogate 4 3 4 4 4 1 3 4 4 4 3 2 0 2 4 3 4 0 1 3 0 2,71
reverse 4 2 4 2 4 1 3 0 3 4 4 1 2 0 3 0 2 1 3 0 4 1 0 2,09
check 0 1 2 0 0 0 0 3 0 0 3 0 1 3 0 0 0 0 3 0 3 4 0 1,00
jurisdiction 0 1 2 2 1 0 2 1 2 0 2 0 1 0 2 0 0 0 0 0,5 2 1 0 0,85
foresee 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
lift rocket 0 0 0 2 1 0 0 2 3 2 2 2 2 1 3 0 1 0 1 1 0 2 2 0 1,13
lessen 0 1 0 0 1 0 0 1 -3 -4 0 -4 -3 0 -4 0 -3 0 -3 3 0 1 1 1 -0,63
curtail 0 0 0 0 0 0 0 1 0 -3 0 -3 -3 0 0 0 0 0 0 3 0 1 1 0 -0,13
rear 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 4 0 0 1 0 0 0 0 0,38
fork 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 2 0 0 2 1 0 0,42
damage casualty 3 2 4 0 2 4 2 2 4 2 2 1 4 3 1 2 4 3 2 4 1 3 1 1 2 2,36
wreck 3 3 4 0 2 4 1 2 3 4 3 2 3 4 1 2 4 3 3 4 3 4 3 4 2 2,84
mended -3 1 2 0 -4 -4 -3 -3 2 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -3 1 -3 -3 2 -3 0 -4 -4 -4 -2,24
coward 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
offense 0 1 1 1 2 0 1 1 2 1 1 0 0 0 0 0 1 1 2 0 1 0 2 4 0,92
presently actually 1 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 -3 0 0 3 0 1 1 0 0 0 0 0 0,00
urge 1 1 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0,13
reproach 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
emergency 1 0 0 2 0 1 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 2 0,25
teller 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
test 5
deduce infer 3 4 4 4 -4 3 4 4 4 3 3 4 -4 4 3 -4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 2,80
draw 1 3 3 3 4 0 3 3 2 3 3 3 3 0 2 3 1 2 3 0 3 0 3 2 3 2,24
hazard 0 1 1 -4 -3 -3 -4 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 1 -4 0 0 0 -3 0 -0,84
speculate -3 1 3 0 2 -3 3 3 2 0 1 -3 1 1 1 3 3 0 1 1 0 1 2 1 -3 0,72
ratio 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,24
scatter dissipate 4 3 4 3 4 0,5 3 4 1 4 4 4 3 3 1 4 3 2 3 1 4 3 3 4 3 3,02
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
LES EXPERTS 227

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
break 0 0 0 0 1 1 0 0 0 4 3 0 0 3 0 2 3 0 1 1 1 0 1 1 3 1,00
wound 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
demonstration 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,21
wind 0 1 2 1 1 0 2 2 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 2 1 0 0 2 1 0,80
boost heighten 3 1 4 4 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 0 4 4 4 3,40
diminish 2 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -4 -3 -4 -4 -4 -4 -3 2 -4 -4 -3,40
haul 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 -3 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
rear 0 0 0 0 1 0 1 0 3 0 1 0 -3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,16
suppose 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
support treaty 0 1 0 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0,32
remove 0 0 -3 0 -3 0 -3 0 1 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -4 0 1 -3 0 0 -0,68
witness 0 1 2 0 2 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0,48
counseled 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 4 0,46
casualty 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0,08
conceit vagaries 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0,19
shy 0 0 -4 -4 1 0 -4 -4 -3 0 1 0 1 0 -3 0 0 1 0 -4 0 -3 -3 -3 1 -1,20
despite 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0,12
pride 3 3 4 4 2 2 4 4 4 4 2 3 3 3 3 3 1 -3 1 4 4 4 1 4 1 2,72
whim 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0,40
stomach gut 4 3 4 3 4 3 2 4 2 3 2 4 4 4 2 3 3 4 4 4 4 3 3 2 4 3,28
nerve 4 2 4 4 4 0 2 0 1 3 1 1 2 2 4 2 2 2 1 4 3 3 1 1 1 2,16
speech 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0,08
forlorn 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,13
determine 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,32
win award 1 2 3 2 1 2 2 2 2 4 2 2 2 2 3 2 3 2 4 4 2 3 3 2 1 2,32
forerunner
insane 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
overrule 0 1 4 1 0 0 0 1 2 -4 2 1 1 0 0 0 0 1 0 3 3 1 -4 1 0 0,56
law 0 0 0 1 2 0 1 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,32
secretary 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
foresee 0 2 3 0 2 2 1 2 0 1 2 1 0 0 2 2 1 1 4 2 0 0 1 1 3 1,32
late 0 -3 -4 0 -4 0 -3 -4 2 1 -4 -3 -3 1 -3 0 -3 -3 -4 -4 0 1 -4 -3 -3 -2,00
precursor 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 3,80
lag -3 -3 -4 0 -3 0 -4 -4 2 1 -4 -3 -4 0 -4 -3 -4 0 0 1 0 -3 -3 -3 -2,00
discreet 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,12
bound appeal 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,40
enactment 0 2 2 1 1 0 0 0 1 1 2 0 2 3 0 0 0 0 0 1 0 0 0,73
appellant 0 1 1 2 0 0 0 0 1 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0,43
democrat 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0,12
respondent 0 1 1 2 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0,44
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
228 ANNEXE C

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
competent
qualified 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 2 4 3,72
jursidiction 0 2 3 2 2 2 2 0 0 1 0 0 2 2 2 0 0 0 2 2 0 0 0 1 1 1,04
culprit(s) 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,12
scope 0 1 0 0 3 0 1 2 1 1 0 0 1 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0,56
fraud 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 -3 0 0 0 -4 0 0 1 0 0 -0,16
injury injustice 0 0 2 0 0 2 1 1 1 3 2 1 0 0 2 0 0 2 0 1 1 0 1 1 1 0,88
leave 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,04
harm 3 3 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 2 4 4 4 4 4 3 4 4 3,68
pang 1 1 2 2 2 1 0 2 0 1 0 2 1 2 0 0 1 0 3 1 1 0 0 2 1,04
sue 0 1 1 2 1 0 1 1 1 2 2 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0,72
amend redress 3 3 4 0 2 0 3 0 4 3 1 1 3 4 3 3 1 0 4 4 1 3 2 4 2,33
amenities 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,17
allowance 4 1 4 0 0 0 0 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 -4 0,42
qualify 4 3 2 0 0 0 3 3 0 0 3 0 1 3 0 0 1 0 4 3 0 0 0 0 1,25
constitution 0 1 1 2 4 0 2 2 1 0 2 2 2 1 0 0 1 1 2 2 3 2 0 1,35
liberal radical -4 2 4 0 -4 0 -4 1 1 1 -4 1 2 2 1 -4 0 -3 -3 3 -4 -4 -4 -4 -1,00
lenient 3 1 4 0 1 2 1 4 1 3 3 1 1 0 3 0 0 3 1 3 4 3 1 3 1,92
give 0 1 2 0 3 0 -3 2 1 2 1 0 2 3 0 0 1 0 0 2 1 2 1 2 0,96
democrat 4 1 3 3 1 2 1 1 1 2 2 0 2 1 0 3 0 1 -4 4 1 2 2 2 1,46
offer 0 1 2 0 0 0 0 2 1 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 2 0,58
real truth 2 3 4 2 2 2 2 4 2 3 2 3 4 3 4 2 0 2 4 2 2 3 3 2 4 2,64
opposite 0 -4 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 2 0 -4 -0,28
conversely 0 -4 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 -0,21
realistic 2 3 2 1 4 3 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 0 2 3 2 1 1 3 2 2 1,84
conversely 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 -0,04
suit retailer 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2 0 0 2 0 0 2 1 0 0 1 1 0 0,56
custom
law 0 2 0 2 4 0 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 0 0 2 2 0 2 2 2 1,60
rescind(ed) 0 0 2 2 0 0 2 1 0 0 2 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0,55
minister 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0,25
chairman 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 2 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0,36
precept(s) 0 1 2 0 0 0 1 3 2 1 3 1 0 4 2 0 0 0 0 0 3 3 2 0 2 1,20
canon 3 2 2 2 0 0 0 1 2 1 1 1 0 4 3 0 0 0 0 4 3 3 0 1 0 1,32
current 0 2 1 0 2 0 1 2 1 0 -3 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 3 1 1 1 0,64
sporadic 0 -4 0 0 -3 -4 -4 0 1 0 0 0 -3 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 -3 0 -4 -1,08
forgery 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0,08
convict conviction 2 3 0 2 4 2 2 2 2 2 2 3 0 2 2 2 2 2 0 2 2 1 2 1,87
culprit(s) 1 4 4 3 3 2 3 4 1 4 1 3 4 3 2 2 1 4 4 4 2 4 2 4 2,88
clear -4 1 2 -4 0 0 -4 2 2 -4 0 -3 0 1 -4 2 0 0 0 0 -4 1 0 0 -0,67
plea 0 1 2 2 2 0 2 2 2 0 1 1 2 2 2 2 0 0 2 1 2 1 1 1,30
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
LES EXPERTS 229

mot mot e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25 moy
free 0 1 2 -4 -4 0 -4 -4 2 -4 -4 -3 -4 -3 0 2 0 -4 -4 -4 -3 2 -4 -4 -2,00
draft outline 4 4 4 2 2 2 4 4 3 4 4 3 2 4 2 3 3 4 4 4 3 3 1 4 4 3,24
bill 3 3 4 2 4 2 2 2 2 4 2 1 2 2 0 2 0 2 1 2 2 -4 3 2 1 1,84
expenditure 0 1 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0 2 0 0 2 1 0 0,60
warrant 0 1 1 0 1 0 1 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 1 2 0 2 0,60
summon(s) 0 1 0 2 1 0 1 0 2 0 1 0 1 0 0 4 0 0 0 0 4 0 2 0 4 0,92
trial hearing 3 3 2 4 2 4 2 4 2 4 3 1 2 4 2 4 1 2 1 2 3 0 2 4 4 2,60
clear 0 2 2 0 0 0 0 2 2 0 0 1 0 1 1 2 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0,60
mitigating 0 1 2 0 1 0 0 0 2 1 1 1 2 0 2 0 1 0 0 0 1 0 0,68
striking 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,08
nasty 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 3 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0,25
hepless stubborn -4 -3 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 -3 -3 0 0 0 -0,59
convinced 0 -3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 -0,06
inexorable -4 -3 -3 0 1 4 2 0 0 0 1 0 0 0 0 1 -0,06
movable 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -3 0 0 0 0 -0,20
fool 0 0 0 0 0 4 2 0 1 0 0 1 3 0 0 1 0,75
table 4 : Réponses des experts aux test de vocablaire
230 ANNEXE C

2. Corrélation entre les experts
Ces corrélations sont calculées à partir des vraies données, c’est-àdire
non sur les valeurs absolues.
e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 e22 e23 e24 e25
e1 1,00
e2 0,54 1,00
e3 0,42 0,68 1,00
e4 0,55 0,64 0,64 1,00
e5 0,51 0,64 0,55 0,65 1,00
e6 0,55 0,67 0,56 0,60 0,56 1,00
e7 0,56 0,67 0,64 0,72 0,66 0,67 1,00
e8 0,55 0,67 0,60 0,65 0,62 0,60 0,67 1,00
e9 0,48 0,63 0,57 0,62 0,50 0,58 0,59 0,56 1,00
e10 0,60 0,65 0,62 0,71 0,63 0,69 0,75 0,67 0,58 1,00
e11 0,53 0,62 0,57 0,64 0,62 0,62 0,66 0,70 0,53 0,69 1,00
e12 0,54 0,65 0,56 0,68 0,61 0,67 0,73 0,64 0,53 0,75 0,61 1,00
e13 0,40 0,67 0,68 0,64 0,68 0,59 0,63 0,64 0,52 0,65 0,64 0,58 1,00
e14 0,49 0,66 0,59 0,62 0,57 0,61 0,61 0,63 0,58 0,67 0,62 0,59 0,66 1,00
e15 0,43 0,59 0,50 0,52 0,48 0,53 0,53 0,58 0,48 0,57 0,51 0,57 0,52 0,54 1,00
e16 0,54 0,62 0,56 0,61 0,60 0,59 0,59 0,56 0,57 0,60 0,62 0,56 0,59 0,55 0,51 1,00
e17 0,49 0,52 0,57 0,54 0,49 0,54 0,55 0,52 0,48 0,57 0,49 0,59 0,55 0,54 0,35 0,51 1,00
e18 0,53 0,58 0,59 0,68 0,58 0,60 0,62 0,65 0,51 0,61 0,64 0,64 0,64 0,59 0,44 0,54 0,58 1,00
e19 0,42 0,55 0,56 0,50 0,52 0,55 0,57 0,55 0,41 0,58 0,53 0,57 0,54 0,45 0,41 0,52 0,55 0,59 1,00
e20 0,55 0,61 0,60 0,62 0,57 0,58 0,59 0,66 0,57 0,59 0,60 0,53 0,62 0,56 0,46 0,51 0,50 0,60 0,49 1,00
e21 0,62 0,65 0,57 0,67 0,59 0,64 0,66 0,66 0,63 0,68 0,64 0,69 0,56 0,62 0,61 0,63 0,54 0,57 0,52 0,61 1,00
e22 0,43 0,52 0,55 0,55 0,50 0,54 0,51 0,53 0,46 0,51 0,51 0,54 0,57 0,54 0,44 0,44 0,60 0,63 0,53 0,56 0,50 1,00
e23 0,53 0,58 0,54 0,51 0,60 0,58 0,57 0,63 0,52 0,59 0,62 0,55 0,57 0,50 0,45 0,52 0,52 0,57 0,55 0,59 0,60 0,53 1,00
e24 0,56 0,70 0,62 0,72 0,66 0,67 0,71 0,70 0,66 0,69 0,72 0,71 0,66 0,62 0,59 0,66 0,52 0,65 0,58 0,65 0,75 0,58 0,64 1,00
e25 0,50 0,67 0,60 0,63 0,58 0,63 0,63 0,65 0,53 0,62 0,64 0,59 0,63 0,64 0,58 0,59 0,53 0,66 0,63 0,60 0,62 0,52 0,56 0,63
table 5 : corrélations entre experts (calculées sur les 500 réponses de chaque expert)
LES EXPERTS 231

232 ANNEXE C

Annexe D Les pré-expérimentations
1.1. LES TEXTES «Print monitor»
1. Le test de placement
An inventio which played a fascination and leading part was that of
printing. In the middle of the fifteenth century, one monk from
Wimborne Abbey decided to clean the old religious medals. When he
removed the medals from their shields he found that they were
impressed on the paper which was used for wrapping. The paper
contained a strange substance. He showed it to the Dean of the
Abbey.
Meanwhile, an Italian called Ambrosio, was working out a plan by
which he could get some types printed on a piece of black metal. He
used the same substance.
The same year, 1442, that he brought out his plate, one old German
called Gutenberg was staying in Austria in a monastery library. He
thought how great it would be if the holy texts could somehow be put
on paper and printed. When he returnes to Germany, he worked at his
home in Salsbourg, and finally brought out the modern printing press,
wich, unlike the Ambrosia type could turn out any kind of type from
one plate.
The people who suffered from this invention were the manuscript
illuminators. In the past they had gone round the monasteries where
they offered to decorate religious manuscripts. If printing had
existed in the 10th century, the Abbess of Wimborne would never
have been deceived about the origin of her Greek Bible. However
most illuminatirs changed jobs and became litographers. At first, in
some books, the litographs were pasted in : then later, in 1660, the
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 233

litographs themselves were printed in the books. At the end of the
century every upper class family had their printed bible.
1.2. LES QUESTIONS 1 - En quoi le titre constitue-t-il un jeu de mot ?
COCHER LA REPONSE JUSTE
2 - Ce texte est extrait :
O D’un article de journal
O D’un livre d’histoire
O D’un livre scientifique
Printing. In «A history of Europe»
Britain and the World 1500-1700
3 - Le sujet principal du texte est :
O La découverte de l’imprimerie
O La répression de la vie religieuse au 16 ème siècle
O Les liens entre les voyages et les découvertes scientifiques
4 - Ce texte contient :
O Un récit
O Une chronologie
O Un commentaire historique
5 - Trouver dans le texte un mot synonyme de celui qui vous est
donné :
O Took off
O Discovered
O Elaborating
O Produced
O Mistaken
234 ANNEXE D

6 - Il est impossible de dater précisément l’invention de l’imprimerie.
Cochez uniquement les raisons fournies par le texte.
O Les anglais, eux, ne sont intéréssés qu’à l’invention des presses.
O Plusieurs personnes en Europe ont inventé divers appareils au
cours de la même période.
O Les inventions étaient longtemps tenues secrètes, donc on ne peux
pas savoir exactement de quand elles datent.
O A l’époque les inventions n’étaient pas protégées par des brevets
donc il n’y avait pas de véritable paternité.
VRAI ou FAUX ?
Vous mettrez vrai ou faux selon que les affirmations suivantes sont
ou non contenues dans le texte. Attention, vous pouvez expliquer
votre réponses en français, mais vous devez obligatoirement citer le
texte pour justifier votre réponse. Attention à justifier correctement,
c’est-à-dire à ne citer que le mot ou groupe de mot justifiant
votre réponse.
Exemple : cette invention joua un rôle majeur.
Mauvaise justification : «An invention which played a fascination and
leading part in intellectual Erope was that of printing.»
Bonne justification : «a leading part»
7 - Le religieux Wimborne était un jeune moine à l’esprit scientifique
et curieux.
8 - Il fit une découverte importante par hasard.
9 - Les médailles religieuses étaient imprimées sur les papiers qui
servaient d’emballage...
10 - Il montra cette découverte au Moine supérieur.
11 - Bien avant, un italien nommé Ambrosio travaillait à une
découverte importante.
12 - Il essayait de découvrir un procédé d’impression des caractères
à partir d’une plaque de métal ...
13 - En 1442, un viel homme nommé Gutenberg découvrit une
première machine.
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 235

14 - Lui aussi utilisait une étrange substance.
15- La machine d’Ambrosia ne produisait pas beaucoup de caractères.
16 - La découverte de l’imprimerie est liée à des préoccupations
religieuses.
17 - La machine à imprimer moderne fut inventée en Angleterre.
18 - Elle se caractérise par la précision des caractères.
19 - Pour les enlumineurs la découvertes de l’imprimerie ne fut pas
uen bonne affaire.
20 - Au 16 ème siècle, avec le développement de l’imprimerie, ils furent
tous ruiner.
21 - Au début, les lithographies étaient collées dans les livres, puis en
1660, on découvrit un procédé pour les imprimer.
236 ANNEXE D

2.1. LE PREMIER
TEXTE
2. Les tests de compréhension
Court tackles states' rights dispute
WASHINGTON (AP) - The Supreme Court, taking on another states'
rights battle, Friday agreed to decide whether state employees are
protected by a key federal anti-bias law, the Americans with Disabilities
Act.
The justices, who two weeks ago barred state employees from going
into federal court to sue over age bias, said they will study an appeal
in which Florida officials say Congress likewise exceeded its power
by giving state employees the right to sue in federal court under the
ADA.
The court will hear arguments in the case in April, and a decision is
expected by July.
The court's Jan. 11 decision whittled away more of the federal
government's power over states, perpetuating a series of decisions
legal scholars say comprise a states' rights revolution.
That 5-4 ruling said Congress had exceeded its authority when
allowing state employees to sue their bosses under the Age Discrimination
in Employment Act because the law cannot trump states' 11th
Amendment immunity against being sued in federal courts.
Earlier this week, the court ordered lower courts to restudy rulings
that said states and their agencies must abide by a 1963 federal law
that requires employers to give men and women equal pay for equal
work.
In those orders, the justices said federal appeals courts in Illinois
and New York should reconsider their decisions in light of the Jan. 11
decision barring age-bias lawsuits in federal courts by state
employees.
The case acted on Friday stems from one of the cases that
precipitated the Jan. 11 ruling.
Florida prison guard Wellington Dickson sued in federal court after
failing to get a promotion, saying he was discriminated against
because of his age and his heart condition. His lawsuit invoked the
two laws aimed at discrimination based on age and disabilities.
An Atlanta-based federal appeals court said his claims under both
laws could proceed to trial, but the Supreme Court reversed that
part of the decision dealing with the age-bias law.
Now, Florida authorities want the justices to also reverse the ADA
portion of the appeals court's
ruling.
The case is Florida Department of Corrections vs. Dickson, 98-829.
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 237

2.2. LE PREMIER QCM Court tackles states rights dispute
Line 1-3
1 In last Friday’s decision, the Supreme Court ranged with the disabled against the
states on the question of anti-bias laws.
2 Last Friday, the Supreme Court decided that the question of the protection of state
employees by anti-bias laws was within its competence.
3 Last Friday’s decision has shown the Supreme Court’s incapacity to win the battle
against the states over the question of the protection of state employees.
4 According to the Supreme Court’s decision, last Friday, only the disabled Americans are
protected under the federal anti-bias law.
Line 4-6
5 Members of the Supreme Court prevented state employees from going to court over
the question of age bias, while the Congress gave them the right to sue in federal
courts under the ADA.
6 Those who defended state employees claimed that both the Supreme Court and the
Congress exceeded their powers in barring employees from suing the states in federal
courts.
7 Members of the Court claimed that the Congress had been as wise as the Federal Court
in their decisions concerning the state employees’ rights to sue over age bias.
8 According to Florida judges, the Congress had no right to encourage state employees
to sue in federal courts under the ADA.
Line 8--9
9 According to specialists of the field, January’s decision can be seen as a sort of
revolution from the point of view of the balance of power between the states and the
federal level.
10 January’s decision has engendered a series of further decisions that have greatly
strengthened the federal government’s power over that of the states.
11 The decision taken by the Court last January has totally dismissed the idea of giving
more federal power to the states.
12 Law students see last January’s court’s decision as a revolution concerning the rights of
the government.
238 ANNEXE D

Line 13-15
13 States and their representatives have been ordered by the lower courts to give equal
pay to men and women under the 1963 federal law.
14 The Supreme Court has ordered to take into accounts some rulings that say that the
states and their administration can find some support in the 1963 federal law.
15 After restudying some rulings issued by state courts, the lower courts said there should
be no sexual pay discrimination in accordance with the 1963 federal act.
16 The lower courts have been ordered by the Supreme Court to re examine decisions
that say that the states should respect the 1963 federal act.
Line 16-18
17 The justices asked the appeal courts in Illinois and in New York to re-examine their
decisions making it possible for state employees belonging to a federal court to wear
their lawsuit at any age.
18 In these orders, the judges said that a federal employee that has appealed to court in
New York and Illinois should reconsider his position, taking into account January’s last
decision that makes it impossible for him to sue under age bias laws.
19 The Supreme Court has enjoined the federal courts in Illinois and New York to take into
account last January’s decision concerning the impossibility for state employees to sue
in federal courts under age bias.
20 The Congress’s injunction was to ask the justices to make their decisions lighter than
the January’s decisions, thus allowing state employees to sue in federal courts under
age bias laws.
Line 20-26
21 Florida’s authorities want to appeal to the court both on account of the Age
Discrimination Act and the Americans with Disability Act.
22 If the Courts follow Florida’s authorities only a portion of the ADA ruling will be
contradicted
23 Seeing that the Supreme Court has deleted the Atlanta appeals court’s decisions
dealing with the age-bias law, Florida’s authorities are trying to obtain the cancellation
of the ADA part as well.
24 Atlanta and Florida’s authorities equally want the Supreme Court to make it possible
for state employees to invoke anti-bias laws of all kinds, whether age or disability laws.
Line 27
25 This case has been corrected by Florida’s Department on behalf of Dickinson
26 This case opposes the state Department of Florida to a certain Dickinson
27 This case has been corrected by Dickinson’s ruling N˚ 829, 1998.
28 Dickinson has brought a number of corrections to the case on behalf of Florida
Department.
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 239

2.3. LE SECOND TEXTE Justices will review open-primary law
WASHINGTON (AP) - The Supreme Court Friday agreed to decide
whether states can let voters cast their ballots for any candidate in
primary elections, regardless of party affiliation.
The court said it will hear arguments by four California political
parties that the state's voter-approved ''blanket primary'' law
violates their constitutional right of association.
The justices will hear arguments in the case in April. A decision is
expected by July. Before 1996, California allowed only voters who
were members of a political party to vote in that party's primary to
nominate candidates for the general election.
In March 1996, voters overwhelmingly approved a ballot initiative
that let voters cast their ballots in primary elections for any
candidate of any party.
For example, someone could vote to nominate a Republican candidate
for governor, a Democrat for senator and a Libertarian for attorney
general.
Backers of the open primary said it would encourage the nomination
of more moderate candidates.
Three other states - Alaska, Louisiana and Washington - have similar
primary laws.
A number of other states have more limited open-primary laws, in
which voters can request the ballot of any political party in a primary
election.
The state Democratic and Republican parties challenged the
California law along with the state Libertarian Party and the Peace
and Freedom Party.
They argued that letting nonparty members help choose their
party's nominees violated their rights to political association.
A federal judge ruled against them, and the 9th U.S. Circuit Court of
Appeals agreed.
Two years ago, the Supreme Court ruled in a Minnesota case that the
state could bar candidates from running in general elections under
more than one party's banner.
The case acted on Friday is California Democratic Party vs. Jones,
99-401.
240 ANNEXE D

2.4. LE SECOND QCM Justices will review open-primary law
Line 1-2
1 The Supreme Court, last Friday decided that the question of voters ballots in the
case of non-party affiliation was falling under its competence.
2 According to the Supreme Court the states are allowed to let voters cast their
ballots for any candidates without taking into account party affiliation.
3 According to the Supreme Court the states can now allow voters to withdraw their
ballots for any candidate in primary elections even he is not affiliated to a party.
4 According to the Supreme Court the states can let voters publicly express their
opinion about any candidate in primary election, regardless of party affiliation
Line8-9
5 In march 1996 the majority of voters approved ballot law that made it possible for
voters to choose their candidate in any party.
6 In march 1996 a vast majority of voters approved a ballot initiative that allowed
voters to choose their candidate in any party.
7 In march 1996 voters enthusiastically approved a ballot that let voters cast their
ballots in primary election for any candidate of any party.
8 In march 1996 voters ended up accepting to see their ballots cast on any
candidates but only in the case of primary election.
Line 12
9 Those who organized open primary elections said that more moderate candidates
would emerge from the new system.”
10 Those who supported the idea that primary elections were to be made public said
that more moderate candidates would emerge from the new system.
11 Those who supported the idea that voters could choose their party nominees even
if they were no party-members said that “more moderate candidates would emerge
from the new system
12 Those who were against the idea that voters could choose their party nominees
even if they were no party-members said that more moderate candidates would
emerge from the new system.
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 241

Line 16-17
13 In California, both the democratic ad republican party have organized a challenge
about this law, together with the state Libertarian Party and the Peace and
Freedom Party.
14 Four parties sued against the California law.
15 The democratic and republican party in, the state of California, were able to
modify the California law thanks to the help of the libertarian and the peace and
freedom party.
16 The parties that were democratic and republican in California tried to alter the
California law and the parties in favor of liberty peace and freedom did the same.
Line 18-19
17 Their argument was that if non-party members actually participated in the choice
of candidates, their right of association was undermined.
18 They had a strong debate over the issue of non-party members being able to
choose those who were going to vote in open elections.
19 They said that to let non-party members choose their party nominees amounted to
a violation of the right of association.
20 They claimed that to let voters choose nominees that owned a party would violate
democratic rights of association.
Line 20
21 A judge in California said that they were wrong and his decision was confirmed
by the 9th circuit court of appeal.
22 A judge at the national level found them wrong and his ruling was confirmed by
the 9 th circuit court of appeal.
23 A federal judge non-suited them on account of the 9th circuit court of appeal.
24 A federal judge took a ruling against non-party members and his decision was
confirmed by the 9 th circuit court of appeal.
242 ANNEXE D

3.1. GROUPE ZONE .
Line 21-22
25 Two years ago, a Supreme Court’s ruling made it impossible for candidates at a
general election to run from one party to another.
26 Two years ago, the Supreme Court moved to Minnesota to study a decision that
barred candidates at a general election from receiving funds from more than one
party.
27 Two years ago, a Supreme Court ruling concerning a Minnesota case said that the
state could prevent candidates at a primary election from representing several
parties.
28 Two years ago, the Supreme Court, ruling in a case that took place in Minnesota,
said that states could prevent candidates from standing at a general election on
behalf of several parties.
3. Réponses premier test de compréhension
correction sujet Z1 sujet Z2 sujet Z3 sujet Z4 sujet Z5 total bonnes réponses
question1 2 4 2 2 2 1 3
question 2 1 1 1 1 1 1 5
question 3 1 3 2 1 1 3 2
question 4 4 4 4 4 1 1 3
question 5 4 3 3 3 3 3 0
question 6 3 3 3 3 1 3 4
question 7 2 1 2 2 4 2 3
total 3 5 6 3 3
moyenne générale
table 6 : Réponses des sujets du groupe «zone» au premier test de compréhension
LES PRÉ-EXPÉRIMENTATIONS 243
4

3.2. GROUPE LOIN
correction sujet L1 sujet L2 sujet L3 sujet L4 sujet L5 total
question1 2 2 2 4 4 2 3
question 2 1 2 1 1 4 1 3
question 3 1 1 1 3 2 1 3
question 4 4 1 4 4 1 4 3
question 5 4 3 3 1 3 3 0
question 6 3 2 3 4 1 3 2
question 7 2 2 2 3 2 2 4
total 3 6 2 1 6
moyenne générale
table 7 : Réponses des sujets du groupe «loin» au premier test de compréhension
244 ANNEXE D
3,6

Annexe E Expérimentation RAFALES
1.1. GROUPE
ALÉATOIRE
1. Nombre de modifications des réponses
Les tableaux suivants présentent le nombre de couples pour lesquels
les sujets ont modifié leur réponse entre le pré-test et le post-test.
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5 moyenne
A1 15 12 20 10 16 14,6
A2 48 48 42 33 25 39,2
A3 54 26 30 28 35 34,6
A4 40 39 36 24 30 33,8
A5 23 24 21 4 3 15
A6 43 29 19 5 11 21,4
A7 32 26 20 2 16 19,2
A8 40 20 19 16 11 21,2
A9 20 20 12 24 10 17,2
A10 18 30 18 21 29 23,2
A11 27 24 27 32 15 25
moyenne 32,73 27,09 24,00 18,09 18,27 24,04
table 8 : Nombre de couples de mots pour lesquels les sujets « aléatoire » ont changé
leur évaluation entre le test de début et de fin de séance
EXPÉRIMENTATION RAFALES 245

1.2. GROUPE PROCHE
1.3. GROUPE LOIN
1.4. GROUPE ZONE
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5 moyenne
s - P1 42 29 34 43 30 35,6
s - P2 51 45 46 45 31 43,6
s - P3 29 7 5 3 7 10,2
s - P4 55 36 23 34 32 36
s - P5 46 35 28 24 16 29,8
s - P6 28 29 24 19 25 25
s - P7 21 11 17 18 10 15,4
s - P8 19 18 12 15 15 15,8
s - P9 25 15 20 14 13 17,4
s - P10 32 28 16 17 16 21,8
s - P11 48 47 35 31 33 38,8
moyenne 36,00 27,27 23,64 23,91 20,73 26,31
table 9 : Nombre de couples de mots pour lesquels les sujets « proche » ont changé leur
évaluation entre le test de début et de fin de séance
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5 moyenne
s - L1 37 20 33 17 27 26,8
s - L2 44 33 21 18 18 26,8
s - L3 41 29 36 31 24 32,2
s - L4 48 42 33 28 28 35,8
s - L5 38 32 28 26 25 29,8
s - L6 44 24 25 22 23 27,6
s - L7 92 91 78 87 86 86,8
s - L8 47 55 41 51 50 48,8
s - L9 38 22 14 16 10 20
s - L10 34 13 3 15 13 15,6
s - L11 40 10 21 24 10 21
moyenne 45,73 33,73 30,27 30,45 28,55 33,75
table 10 : Nombre de couples de mots pour lesquels les sujets «loin» ont changé leur
évaluation entre le test de début et de fin de séance
246 ANNEXE E

1.5. ANALYSE INTRA-
GROUPE
Groupe aléatoire
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5 moyenne
s - Z1 28 56 45 47 31 41.4
s - Z2 35 38 18 30 18 27.8
s - Z3 39 17 27 16 21 24
s - Z4 29 22 23 25 12 22.2
s - Z5 1 8 3 13 4 5.8
s - Z6 26 24 25 26 26 25.4
s - Z7 45 25 21 15 23 25.8
s - Z8 73 68 42 30 34 49.4
s - Z9 20 6 8 13 4 10.2
moyenne 32.89 29.33 23.56 23.89 19.22 25.78
table 11 : Nombre de couples de mots pour lesquels les sujets « zone » ont changé leur
évaluation entre le test de début et de fin de séance
A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
A1 D = 1 D = 1 D = 1 D = 0.6 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.8 D = 0.8
p = 0.0135 p = 0.0079 p = 0.0079 p = 0.3571 p = 0.873 p = 0.8186 p = 0.8186 p = 0.8186 p = 0.08152 p = 0.08152
A2 D = 0.4 D = 0.6 D = 1 D = 0.6 D = 0.8 D = 0.8 D = 1 D = 0.8 D = 0.8
p = 0.8186 p = 0.3291 p = 0.0135 p = 0.3291 p = 0.0815 p = 0.0815 p = 0.0134 p = 0.0815 p = 0.08152
A3 D = 0.4 D = 1 D = 0.6 D = 0.6 D = 0.8 D = 1 D = 0.6 D = 0.6
p = 0.8186 p = 0.0079 = 0.3571 p = 0.3291 p = 0.0793 p = 0.0135 p = 0.3291 p = 0.3291
A4 D = 0.8 D = 0.6 D = 0.6 D = 0.8 D = 0.8 D = 0.6 D = 0.6
p = 0.0815 p = 0.3571 p = 0.3571 p = 0.0815 p = 0.0815 p = 0.3291 p = 0.3291
A5 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.6
p = 0.873 p = 0.873 p = 0.873 p = 0.8186 p = 0.8186 p = 0.3291
A6 D = 0.2 D = 0.2 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4
p = 1 p = 1 p = 0.8186 p = 0.8186 p = 0.8186
A7 D = 0.2 D = 0.4 D = 0.4 D = 0.4
p = 1 p = 0.8186 p = 0.8186 p = 0.8186
A8 D = 0.2 D = 0.4 D = 0.6
p = 1 p = 0.8186 p = 0.3291
A9 D = 0.4 D = 0.6
p = 0.8186 p = 0.3291
A10 D = 0.4
p = 0.8186
table 12 : ks-test entre les sujets du groupe aléatoire, sur le nombre de modifications
EXPÉRIMENTATION RAFALES 247

Groupe proche
P1 D = 0.8
p = 0.0815
P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11
D = 0.8
p = 0.0815
P2 D = 1
p = 0.0135
Groupe zone
D = 0.2
p = 1
D = 0.6
p = 0.3291
P3 D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.6
p = 0.3571
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.8
p = 0.0815
P4 D = 0.4
p = 0.873
D = 0.8
p = 0.0815
D = 1
p = 0.0135
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0794
P5 D = 0.4
p = 0.8186
D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0135
D = 0.8
p = 0.0815
D = 1
p = 0.0079
D = 0.8
p = 0.0794
P6 D = 0.8
p = 0.0794
D = 1
p = 0.0135
D = 1
p = 0.0135
D = 0.8
p = 0.0815
D = 1
p = 0.0135
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
P7 D = 0.4
p = 0.8186
D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0135
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0794
D = 0.6
p = 0.3571
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.4
p = 0.873
P8 D = 0.4
p = 0.8186
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.4
p = 0.8186
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.4
p = 0.8186
D = 0.6
p = 0.3291
P9 D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.4
p = 0.873
D = 0.4
p = 0.8186
D = 1
p = 0.0135
D = 0.2
p = 1
D = 0.6
p = 0.3291
D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0135
D = 1
p = 0.0079
P10 D = 0.8
p = 0.0815
table 13 : ks-test entre les sujets du groupe proche, sur le nombre de modifications
Z1 D = 0.6
p = 0.3291
Z2 Z3 Z4 Z5 Z6 Z7 Z8 Z9
D = 0.8
p = 0.079
Z2 D = 0.4
p = 0.8186
D = 0.8
p = 0.0794
D = 0.6
p = 0.3291
Z3 D = 0.4
p = 0.873
D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0135
D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0135
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.6
p = 0.3291
Z4 D = 0.8 D = 0.6
p = 0.0793 p = 0.3291
Z5 D = 1
p = 0.0135
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.4
p = 0.8186
D = 0.2
p = 1
D = 0.2
p = 1
D = 1
p = 0.0079
Z6 D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.4
p = 0.873
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.8
p = 0.079
D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0135
Z7 D = 0.8
p = 0.0794
D = 1
p = 0.0079
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0793
D = 0.8
p = 0.0793
D = 0.4
p = 0.8186
D = 1
p = 0.0135
D = 0.8
p = 0.0794
Z8 D = 1
p = 0.0079
table 14 : ks-test entre les sujets du groupe zone, sur le nombre de modifications
248 ANNEXE E

Groupe loin
L1 D = 0.2
p = 1
L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 L11
D = 0.4
p = 0.873
L2 D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.6
p = 0.3291
L3 D = 0.4
p = 0.8186
D = 0.4
p = 0.873
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.4
p = 0.873
L4 D = 0.4
p = 0.8186
D = 0.4
p = 0.873
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.8
p = 0.0815
L5 D = 0.6
p = 0.3291
D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0135
D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0135
D = 1
p = 0.0079
L6 D = 1
p = 0.0079
D = 1
p = 0.0079
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.6
p = 0.3291
D = 1
p = 0.0079
D = 0.8
p = 0.0793
L7 D = 1
p = 0.0079
D = 0.6
p = 0.3571
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.8
p = 0.0794
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.6
p = 0.3291
D = 1
p = 0.0079
L8 D = 1
p = 0.0079
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
D = 1
p = 0.0135
D = 1
p = 0.0135
L9 D = 0.4
p = 0.8186
2. Les évolutions : KS-test intra-groupe interséance
D = 0.4
p = 0.8186
D = 0.4
p = 0.8186
D = 0.6
p = 0.3291
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.8
p = 0.0815
D = 0.6
p = 0.3291
D = 1
p = 0.0135
D = 1
p = 0.0135
D = 0.2
p = 1
L10 D = 0.4
p = 0.8186
table 15 : ks-test entre les sujets du groupe loin, sur le nombre de modifications
Ces tests sont fait à partir des 100 évolutions. Il y a une évolution
par couple de mots qui est égale à la moyenne des évolutions des
sujets composant le groupe.
2.1. GROUPE ZONE Pour le groupe zone l’évolution pour un couple de mot est égale à la
moyenne des évolutions des neuf sujets.
séance 1
séance 2
séance 3
séance 4
séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
D = 0.14
p = 0.2810
D = 0.14
p = 0.2810
D = 0.14
p = 0.2810
D = 0.1
p = 0.6994
D = 0.11
p = 0.5806
D = 0.13
p = 0.3667
D = 0.21
p = 0.02431
D = 0.16
p = 0.1545
D = 0.12
p = 0.4676
D = 0.17
p = 0.1111
EXPÉRIMENTATION RAFALES 249

Les moyennes des évolutions de l’ensemble des sujets du groupe zone
sur les 100 couples de mots sont données dans le tableau ci-dessous.
Z2 Z3 Z4 Z5 Z6 Z7 Z8 Z9
Z1 D = 0.0785D
= 0.1005D
= 0.0792 D = 0.1781
p = 0.1358 p = 0.0215 p = 0.1419 p = 8.505e-07
Z2 D = 0.0556D
= 0.0656 D = 0.1547
p = 0.5041 p = 0.3365 p = 3.919e-05
Z3 D = 0.0216
p = 1
D = 0.101
p = 0.01719
Z4 D = 0.0997
p = 0.02613
D = 0.0423
p = 0.864
D = 0.0607
p = 0.459
D = 0.062
p = 0.4172
D = 0.0588
p = 0.5214
D = 0.0624
p = 0.4008
D = 0.0297
p = 0.9943
D = 0.043
p = 0.8382
D = 0.0465
p = 0.7925
D = 0.1133
p = 0.004769
D = 0.1544
p = 3.362e-05
D = 0.1237 D = 0.1399
p = 0.001734 p = 0.0002894
D = 0.1727
p = 1.435e-06
D = 0.1816
p = 8.743e-07
Z5 D = 0.1359 D = 0.1316 D = 0.2737
p = 0.0009095p
= 0.001257p
= 2.220e-16
Z6 D = 0.0367
p = 0.9624
D = 0.0862
p = 0.06315
D = 0.0777
p = 0.1442
D = 0.0274
p = 0.9937
D = 0.1499 D = 0.1176
p = 0.0001478 p = 0.006332
Z7 D = 0.1421 D = 0.1168
p = 0.0003191 p = 0.006101
Z8 D = 0.2589
p = 1.210e-14
table 16 : ks-test entre les sujets du groupe zone, sur les évolutions
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
0.06810555 - 0.01242651 0.04127217 0.01125686 - 0.0005099807
séance 1
séance 2
séance 3
séance 4
séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
D = 0.11
p = 0.05806
D = 0.07
p = 0.967
D = 0.1
p = 0.6994
D = 0.13
p = 0.3667
D = 0.12
p = 0.4676
D = O.11
p = 0.05806
D = 0.14
p = 0.2810
D = 0.16
p = 0.1545
D = 0.1
p = 0.6994
D = 0.12
p = 0.4676
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
0.002521057 - 0.02398306 - 0.005517359 - 0.02792207 0.005535003
250 ANNEXE E

2.2. GROUPE
ALÉATOIRE
A1 D = 0.1541
p = 3.368e-05
2.3. GROUPE PROCHE
A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
D = 0.1198
p = 0.0045
A2 D = 0.0474
p = 0.7148
D = 0.1412
p = 0.0003
D = 0.0324
p = 0.9696
A3 D = 0.0375
p = 0.9294
D = 0.0247
p = 0.9988
D = 0.1414
p = 0.0001
D = 0.1342
p = 0.0007
A4 D = 0.1285
p = 0.0009
D = 0.0745
p = 0.1754
D = 0.0845
p = 0.0818
D = 0.1008
p = 0.0305
D = 0.0691
p = 0.2517
A5 D = 0.0618
p = 0.3524
D = 0.0548
p = 0.5633
D = 0.0999
p = 0.0296
D = 0.0822
p = 0.1426
D = 0.0868
p = 0.0909
D = 0.0609
p = 0.4051
A6 D = 0.0396
p = 0.9106
D = 0.0957
p = 0.0519
D = 0.1089
p = 0.0162
D = 0.0739
p = 0.2554
D = 0.0953
p = 0.0556
D = 0.1109
p = 0.0127
D = 0.0798
p = 0.1698
A7 D = 0.0668
p = 0.3829
D = 0.0553
p = 0.6201
D = 0.1101
p = 0.0202
D = 0.0737
p = 0.2924
D = 0.0956
p = 0.0688
D = 0.0693
p = 0.3169
D = 0.0362
p = 0.972
D = 0.0224
p = 1
A8 D = 0.0479
p = 0.8365
D = 0.0936 D = 0.1002
p = 0.0661 p = 0.0358
D = 0.0694 D = 0.0563
p = 0.2963 p = 0.5378
D = 0.0341 D = 0.0384
p = 0.983 p = 0.9425
D = 0.0563 D = 0.0432
p = 0.5745 p = 0.8533
D = 0.1072 D = 0.0992
p = 0.0200 p = 0.0343
D = 0.0763 D = 0.0657
p = 0.2209 p = 0.3707
D = 0.0628 D = 0.0535
p = 0.477 p = 0.6647
D = 0.0508 D = 0.0606
p = 0.7608 p = 0.5286
A9 D = 0.0495 D = 0.0622
p = 0.8173 p = 0.5341
A10 D = 0.0218
p = 1
table 17 : ks-test entre les sujets du groupe aléatoire, sur les évolutions
séance 1
séance 2
séance 3
séance 4
séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
D = 0.14
p = 0.2810
D = 0.17
p = 0.1111
D = 0.1
p = 0.6994
D = 0.13
p = 0.3667
D = 0.07
p = 0.967
D = O.11
p = 0.05806
D = 0.19
p = 0.0541
D = 0.1
p = 0.6994
D = 0.08
p = 0.9062
D = O.11
p = 0.05806
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
0.03471934 - 0.01591203 - 0.03214761 - 0.008434661 - 0.02722530
EXPÉRIMENTATION RAFALES 251

P1 D = 0.0685
p = 0.2062
2.4. GROUPE LOIN
P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11
D = 0.1318
p = 0.0008
D = 0.0162
p = 1
D = 0.0372D
= 0.0722
p = 0.8962 p = 0.1641
D = 0.1029
p = 0.0215
D = 0.1049
p = 0.0123
D = 0.0741D
= 0.0339 D = 0.0563
p = 0.2128 p = 0.9793 p = 0.4578
P2 D = 0.1665 D = 0.0748D
= 0.0787D
= 0.1306 D = 0.1592 D = 0.1636 D = 0.1345D
= 0.0849
p = 8.196e-06 p = 0.1289 p = 0.1046 p = 0.0006p
= 3.954e-05p
= 8.492e-06p
= 0.0013 p = 0.1235
P3 D = 0.1254D
= 0.0973D
= 0.0913
p = 0.0016 p = 0.0306 p = 0.0496
P4 D = 0.0308D
= 0.0635
p = 0.9758 p = 0.2825
P5 D = 0.0562
p = 0.4453
D = 0.0809
p = 0.1467
D = 0.0965
p = 0.0358
D = 0.085
p = 0.0947
P6 D = 0.033
p = 0.9753
D = 0.0519
p = 0.6087
D = 0.0984
p = 0.0215
D = 0.0893
p = 0.0525
D = 0.0467
p = 0.7003
P7 D = 0.0352
p = 0.9613
D = 0.045
p = 0.74
D = 0.0742 D = 0.098 D = 0.1448
p = 0.2441 p = 0.0609 p = 0.0003
D = 0.0639D
= 0.0338 D = 0.0534
p = 0.3703 p = 0.9787 p = 0.5191
D = 0.0595D
= 0.0324 D = 0.0633
p = 0.4753 p = 0.988 p = 0.3223
D = 0.0359D
= 0.0554 D = 0.1075
p = 0.9568 p = 0.5993 p = 0.0102
D = 0.0327D
= 0.0765 D = 0.1329
p = 0.9895 p = 0.2582 p = 0.0014
P8 D = 0.0391D
= 0.0808 D = 0.1364
p = 0.9246 p = 0.1753 p = 0.0005
P9 D = 0.0545 D = 0.1115
p = 0.6994 p = 0.01545
P10 D = 0.0749
p = 0.2476
table 18 : ks-test entre les sujets du groupe proche, sur les évolution
séance 1
séance 2
séance 3
séance 4
séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
D = 0.13
p = 0.3667
D = 0.16
p = 0.1545
D = 0.09
p = 0.8127
D = 0.13
p = 0.3667
D = 0.09
p = 0.8127
D = 0.12
p = 0.4676
D = 0.17
p = 0.1111
D = 0.09
p = 0.8127
D = 0.08
p = 0.3667
D = 0.13
p = 0.3667
séance 1 séance 2 séance 3 séance 4 séance 5
- 0.03023207 0.01088521 - 0.000090887 - 0.01237095 - 0.001599625
252 ANNEXE E

L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 L11
L1 D = 0.0473D
= 0.0453D
= 0.0491D
= 0.0383D
= 0.0255
p = 0.6465 p = 0.7096 p = 0.603 p = 0.8797 p = 0.9972
L2 D = 0.0443D
= 0.0839D
= 0.0323D
= 0.0516
p = 0.7341 p = 0.0652 p = 0.966 p = 0.5293
L3 D = 0.0525 D = 0.018
p = 0.5282 p = 1
D = 0.063
p = 0.2959
D = 0.3007
p < 2.2e-16
D = 0.3332
p < 2.2e-16
D = 0.2958
p < 2.2e-16
L4 D = 0.0616D
= 0.0685 D = 0.2571
p = 0.3348 p = 0.2024 p = 8.749e-14
L5 D = 0.056
p = 0.4459
D = 0.3096
p < 2.2e-16
L6 D = 0.2924
p < 2.2e-16
D = 0.0986
p = 0.0379
D = 0.1275
p = 0.0026
D = 0.0907
p = 0.0737
D = 0.0516
p = 0.6525
D = 0.1065
p = 0.022
D = 0.1028
p = 0.0263
L7 D = 0.231
p = 1.527e-09
D = 0.0706
p = 0.2195
D = 0.0691
p = 0.2411
D = 0.0901
p = 0.0587
D = 0.1197
p = 0.0036
D = 0.0849
p = 0.0906
D = 0.0892
p = 0.0579
D = 0.3676
p < 2.2e-16
D = 0.0826
p = 0.0999
D = 0.073
p = 0.1925
D = 0.094
p = 0.0443
D = 0.1312
p = 0.0011
D = 0.0874
p = 0.0774
D = 0.1012
p = 0.0217
D = 0.3797
p < 2.2e-16
3. Nombre de mots lus et testés et nombre de
modifications
D = 0.0701
p = 0.2128
D = 0.0625
p = 0.3339
D = 0.0811
p = 0.1054
D = 0.1122
p = 0.0066
D = 0.0786
p = 0.1307
D = 0.0761
p = 0.1401
D = 0.3532
p < 2.2e-16
L8 D = 0.1659 D = 0.1798 D = 0.1512
p = 6.476e-05p
= 1.155e-05 p = 0.0003
L9 D = 0.0165
p = 1
D = 0.0198
p = 1
L10 D = 0.0313
p = 0.9874
table 19 : ks-test entre les sujets du groupe loin, sur les modifications
sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
séance1 12 27
séance1 11 14
séance2 9 30 séance2 14 12
Z1 séance3 13 43 A1 séance3 10 19
séance4 10 47 séance4 8 11
séance5 7 30 séance5 9 14
séance1 12 30
séance1 11 46
séance2 9 46 séance2 14 44
Z2 séance3 13 44 A2 séance3 10 41
séance4 10 19 séance4 8 35
séance5 7 19 séance5 9 26
EXPÉRIMENTATION RAFALES 253

sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
séance1 12 37
séance1 11 48
séance2 9 17 séance2 14 26
Z3 séance3 13 23 A3 séance3 10 25
séance4 10 14 séance4 8 22
séance5 7 21 séance5 9 30
séance1 12 26
séance1 11 38
séance2 9 22 séance2 14 38
Z4 séance3 13 20 A4 séance3 10 37
séance4 10 20 séance4 8 24
séance5 7 12 séance5 9 29
séance1 12 1
séance1 11 23
séance2 9 8 séance2 14 20
Z5 séance3 13 3 A5 séance3 10 19
séance4 10 12 séance4 8 5
séance5 7 4 séance5 9 4
séance1 12 24
séance1 11 42
séance2 9 24 séance2 14 27
Z6 séance3 13 20 A6 séance3 10 18
séance4 10 24 séance4 8 6
séance5 7 25 séance5 9 12
séance1 12 42
séance1 11 28
séance2 9 24 séance2 14 26
Z7 séance3 13 15 A7 séance3 10 22
séance4 10 14 séance4 8 3
séance5 7 23 séance5 9 15
séance1 12 73
séance1 11 35
séance2 9 68 séance2 14 21
Z8 séance3 13 41 A8 séance3 10 19
séance4 10 29 séance4 8 16
séance5 7 34 séance5 9 11
séance1 12 19
séance1 11 15
séance2 9 6 séance2 14 18
Z9 séance3 13 6 A9 séance3 10 11
séance4 10 13 séance4 8 25
séance5 7 4 séance5 9 11
séance1 11 14
séance2 14 31
A10 séance3 10 18
séance4 8 21
séance5 9 29
séance1 11 21
séance2 14 22
A11 séance3 10 27
séance4 8 32
séance5 9 17
séance1 13 41
séance1 7 37
séance2 14 29 séance2 11 18
P1 séance3 13 34 L1 séance3 13 32
séance4 15 43 séance4 9 18
séance5 19 29 séance5 6 25
254 ANNEXE E

sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
séance1 13 50
séance1 7 41
séance2 14 45 séance2 11 31
P2 séance3 13 46 L2 séance3 13 20
séance4 15 40 séance4 9 19
séance5 19 28 séance5 6 18
séance1 13 29
séance1 7 39
séance2 14 7 séance2 11 25
P3 séance3 13 5 L3 séance3 13 33
séance4 15 3 séance4 9 30
séance5 19 7 séance5 6 23
séance1 13 53
séance1 7 47
séance2 14 33 séance2 11 43
P4 séance3 13 23 L4 séance3 13 28
séance4 15 33 séance4 9 29
séance5 19 32 séance5 6 29
séance1 13 46
séance1 7 32
séance2 14 34 séance2 11 28
P5 séance3 13 27 L5 séance3 13 26
séance4 15 23 séance4 9 27
séance5 19 16 séance5 6 22
séance1 13 28
séance1 7 43
séance2 14 27 séance2 11 23
P6 séance3 13 24 L6 séance3 13 26
séance4 15 16 séance4 9 18
séance5 19 25 séance5 6 25
séance1 13 21
séance1 7 84
séance2 14 11 séance2 11 76
P7 séance3 13 16 L7 séance3 13 60
séance4 15 18 séance4 9 73
séance5 19 10 séance5 6 75
séance1 13 19
séance1 7 26
séance2 14 17 séance2 11 50
P8 séance3 13 11 L8 séance3 13 41
séance4 15 15 séance4 9 1
séance5 19 14 séance5 6 38
séance1 13 23
séance1 7 15
séance2 14 15 séance2 11 18
P9 séance3 13 19 L9 séance3 13 11
séance4 15 14 séance4 9 11
séance5 19 12 séance5 6 9
séance1 13 28
séance1 7 11
séance2 14 25 séance2 11 14
P10 séance3 13 11 L10 séance3 13 4
séance4 15 17 séance4 9 12
séance5 19 16 séance5 6 15
séance1 13 39
séance1 7 16
séance2 14 45 séance2 11 10
P11 séance3 13 34 L11 séance3 13 21
séance4 15 30 séance4 9 23
séance5 19 30 séance5 6 9
EXPÉRIMENTATION RAFALES 255

4. Nombre de mots lus et testés et évolutions
sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
séance1 12 -0.07
séance1 11 0.05
séance2 9 -0.03 séance2 14 -0.05
Z1 séance3 13 0.04 A1 séance3 10 -0.03
séance4 10 0.04 séance4 8 -0.08
séance5 7 -0.03 séance5 9 -0.05
séance1 12 -0.17
séance1 11 0.04
séance2 9 -0.15 séance2 14 -0.07
Z2 séance3 13 -0.19 A2 séance3 10 0.06
séance4 10 0.00 séance4 8 0.12
séance5 7 0.01 séance5 9 0.01
séance1 12 -0.01
séance1 11 0.15
séance2 9 -0.02 séance2 14 -0.17
Z3 séance3 13 -0.06 A3 séance3 10 -0.02
séance4 10 0.10 séance4 8 -0.01
séance5 7 0.02 séance5 9 -0.12
séance1 12 0.02
séance1 11 0.00
séance2 9 -0.07 séance2 14 0.13
Z4 séance3 13 0.13 A4 séance3 10 -0.01
séance4 10 0.00 séance4 8 -0.05
séance5 7 -0.03 séance5 9 -0.02
séance1 12 0.00
séance1 11 0.09
séance2 9 -0.08 séance2 14 -0.03
Z5 séance3 13 -0.01 A5 séance3 10 0.00
séance4 10 -0.06 séance4 8 -0.06
séance5 7 0.01 séance5 9 -0.02
séance1 12 0.07
séance1 11 0.00
séance2 9 -0.15 séance2 14 0.10
Z6 séance3 13 -0.02 A6 séance3 10 0.02
séance4 10 -0.13 séance4 8 -0.03
séance5 7 -0.08 séance5 9 0.07
séance1 12 -0.10
séance1 11 -0.05
séance2 9 -0.06 séance2 14 -0.06
Z7 séance3 13 0.11 A7 séance3 10 0.03
séance4 10 0.08 séance4 8 0.02
séance5 7 0.09 séance5 9 -0.03
séance1 12 0.48
séance1 11 -0.16
séance2 9 0.18 séance2 14 -0.14
Z8 séance3 13 0.09 A8 séance3 10 -0.13
séance4 10 0.10 séance4 8 -0.13
séance5 7 0.03 séance5 9 0.12
séance1 12 -0.01
séance1 11 0.00
séance2 9 0.01 séance2 14 -0.11
Z9 séance3 13 -0.02 A9 séance3 10 -0.04
séance4 10 -0.05 séance4 8 -0.10
séance5 7 0.03 séance5 9 0.05
256 ANNEXE E

sujet séance
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
séance1 11 -0.01
séance2 14 0.04
A10 séance3 10 -0.07
séance4 8 -0.01
séance5 9 -0.02
séance1 11 -0.13
séance2 14 0.04
A11 séance3 10 -0.07
séance4 8 -0.01
séance5 9 -0.02
séance1 13 -0.13
séance1 7 0.00
séance2 14 0.02 séance2 11 0.00
séance3 13 -0.02 L1 séance3 13 -0.09
séance4 15 0.08 séance4 9 0.04
séance5 19 0.00 séance5 6 -0.04
séance1 13 0.29
séance1 7 0.15
séance2 14 0.00 séance2 11 0.02
séance3 13 -0.37 L2 séance3 13 0.01
séance4 15 -0.17 séance4 9 0.02
séance5 19 -0.01 séance5 6 0.03
séance1 13 -0.11
séance1 7 0.08
séance2 14 0.01 séance2 11 0.11
séance3 13 -0.11 L3 séance3 13 0.04
séance4 15 -0.03 séance4 9 0.00
séance5 19 -0.01 séance5 6 -0.04
séance1 13 0.06
séance1 7 -0.03
séance2 14 -0.05 séance2 11 -0.07
séance3 13 0.04 L4 séance3 13 0.00
séance4 15 0.11 séance4 9 -0.02
séance5 19 -0.09 séance5 6 0.00
séance1 13 0.10
séance1 7 0.12
séance2 14 -0.04 séance2 11 -0.03
séance3 13 -0.14 L5 séance3 13 -0.01
séance4 15 -0.11 séance4 9 0.05
séance5 19 0.01 séance5 6 0.08
séance1 13 -0.03
séance1 7 -0.12
séance2 14 -0.03 séance2 11 -0.02
séance3 13 0.09 L6 séance3 13 -0.06
séance4 15 0.09 séance4 9 -0.07
séance5 19 -0.04 séance5 6 0.04
séance1 13 0.10
séance1 7 -0.67
séance2 14 -0.06 séance2 11 -0.01
séance3 13 0.12 L7 séance3 13 0.19
séance4 15 0.04 séance4 9 -0.05
séance5 19 -0.02 séance5 6 0.07
séance1 13 0.04
séance1 7 -0.08
séance2 14 -0.02 séance2 11 0.01
séance3 13 -0.03 L8 séance3 13 -0.04
séance4 15 0.05 séance4 9 0.00
séance5 19 0.03 séance5 6 -0.11
EXPÉRIMENTATION RAFALES 257

sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
sujet séance
nb mots
lus et testés
moyennes
des évolution
séance1 13 0.09
séance1 7 0.12
séance2 14 -0.03 séance2 11 0.06
P9 séance3 13 -0.04 L9 séance3 13 -0.09
séance4 15 0.03 séance4 9 -0.02
séance5 19 -0.09 séance5 6 -0.04
séance1 13 0.09
séance1 7 0.07
séance2 14 -0.12 séance2 11 0.06
P10 séance3 13 0.06 L10 séance3 13 0.02
séance4 15 -0.14 séance4 9 -0.02
séance5 19 -0.05 séance5 6 -0.03
séance1 13 -0.06
séance1 7 0.01
séance2 14 -0.12 séance2 11 0.06
P11 séance3 13 0.06 L11 séance3 13 0.02
séance4 15 -0.14 séance4 9 -0.02
séance5 19 -0.05 séance5 6 -0.03
258 ANNEXE E