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P768<br />
1996<br />
Gouvernement du Quebec<br />
Ministère de la Santé et des Services sociaux<br />
Direction de la formation<br />
et de l'adaptation de la main-d'œuvre
Com'té d'orientation<br />
Danielle Desfossés, Direction cadres et salariés du réseaii<br />
Marc Léo Laroche, Bureau accès aux services aux communautés culturelles<br />
Christine Lapointe, Direction de la formation et de l'adaptation de la main-d'oeuvre<br />
Comité consultatif<br />
Danielle Desfossés, Direction cadres et salariés du réseau<br />
. Marc Léo Laroche, Bureau accès aux services aux communautés culturelles<br />
Christine Lapointe, Direction de la formation et de l'adaptation de la main-d'oeuvre<br />
Suzanne Carrière, Régie régionale Montréal-Centre<br />
Isabelle Hemlin, Régie régionale Montréal-Centre<br />
Nathalie Hudon, Régie régionale Montérégie<br />
Diane Rioux, Régie régionale Laval<br />
Diane Goulet, Régie régionale Québec<br />
Michael Rochette, Régie régionale de l'Estrie<br />
Jean-Maurice Lafond, Régie régionale Outaouais<br />
Équipe conception<br />
Jacques Proulx, Département de psychologie, Université de Sherbrook<br />
Nicole Chiasson, Département de psychologie, Université de Sherbrooke<br />
Graphisme page couverture<br />
Josette Jobin<br />
INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE DU QUÉBEC<br />
CENTRE DE DOCUMENTATION<br />
MONTRÉAL
SOMMAIRE<br />
Introduction ; 1<br />
SECTION 1 : PRÉSENTATION GÉNÉRALE 3<br />
1. Approche interculturelle qui sous-tend le programme de formation 5<br />
2. Approche pédagogique qui sous-tend le programme de formation 13<br />
3. Objectifs visés par la formation «Approche clientèle en contexte interculturel.. 19<br />
4. L'évaluation de la formation 21<br />
5. Matrice du programme de formation 23<br />
SECTION 2 : PROGRAMME DE FORMATION 25<br />
Mise.en marche ; 27<br />
Module 1 33<br />
Introduction ! 37<br />
Objectifs du premier <strong>module</strong> 38<br />
I - L'influence de la culture dans les rapports humains 40<br />
II- Niveaux de culture 46<br />
ID- Des points de repère pour comprendre les différences 52<br />
IV- Des habiletés 56<br />
Des outils et conseils pour mener à bien son intervention 61<br />
Module 2 65<br />
Introduction 69<br />
Objectifs du deuxième <strong>module</strong> ; 71<br />
I- Les zones d'incompréhension 73<br />
H- Quelques clés d'analyse 83<br />
m- Habiletés ; ....... 87<br />
Conseils pour mener à bien son intervention 91
iv<br />
Module 3 95<br />
Introduction 99<br />
Objectifs du troisième <strong>module</strong> 100<br />
I- Le contexte de l'immigration 103<br />
H- Le contexte politico-juridique 115<br />
m- Habiletés 119<br />
Outils et conseils pour mener à bien son intervention 123<br />
Terminaison de la formation 127<br />
SECTION 3 : Outils pédagogiques 129<br />
Outils pour le Module 1 131<br />
Outils pour le Module 2 143<br />
Outils pour le Module 3 197<br />
SECTION 4 : Outils d'intervention 215<br />
SECTION 5 : Instruments d*analyse de besoins et d'évaluation 225<br />
SECTION 6 : Bibliographie 237<br />
SECTION 7 : Documents d'appoint 245<br />
Liste des tableaux principaux<br />
Matrice du programme de formation 24<br />
Tableau-synthèse des éléments de contenu du Module 1 39<br />
Tableau-synthèse des éléments de contenu du Module 2 72<br />
Tableau-synthèse des éléments de contenu du Module 3 102
INTRODUCTION<br />
Dans son plan d'action 1994-1997, le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS)<br />
affirmait «la nécessité de répondre adéquatement aux besoins particuliers des<br />
personnes issues des communautés ethnoculturelles dans le respect de leurs valeurs<br />
culturelles et religieuses selon des modalités qui assurent l'efficacité des services». Dans<br />
cette perspective, la Direction de la formation et de l'adaptation de la main-d'oeuvre,<br />
dans le cadre de la formation ministérielle-réseau, en collaboration avec le Bureau des<br />
services aux communautés culturelles ont convenu de diriger l'élaboration et la mise en<br />
oeuvre d'un programme de formation intitulé «Approche clientèle dans un contexte<br />
interculturel». Ce programme constitue une pièce maîtresse du plan d'action du MSSS,<br />
èn ce sens qu'il servira de tremplin à l'action au sein de divers établissements du réseau<br />
de la santé et des services sociaux au Québec. H vise à :<br />
développer chez les intervenantes et les intervenants une sensibilité à la dimension<br />
interculturelle de la relation professionnelle en contexte de diversité ethnique;<br />
développer chez les intervenantes et les intervenants la compétence de gérer<br />
adéquatement une relation interculturelle;<br />
- ' rendre les intervenantes et les intervenants aptes à mettre à profit cette compétence<br />
au sein de leur propre environnement de travail, à travers leurs tâches ou<br />
responsabilités quotidiennes.<br />
Les intervenantes et les intervenants doivent d'une part comprendre leurs obligations à<br />
l'égard des personnes membres des communautés ethnoculturelles et, d'autre part, ils<br />
ont besoin de balises et d'outils pouvant les aider à gérer leurs interventions de façon<br />
efficace.<br />
Le présent document constitue un guide pour des formatrices et des formateurs issus<br />
des établissements du réseau du MSSS. Formées à l'approche clientèle dans un contexte
interculturel, ces personnes-ressources assureront la formation des intervenantes et des<br />
intervenants de leur région, en adaptant le programme de formation aux<br />
caractéristiques des gens qui y participeront.<br />
Après avoir précisé les approches interculturelle et pédagogique qui orientent le<br />
programme de formation ainsi que les objectifs spécifiques visés par cette formation,<br />
quelques considérations relatives à l'évaluation de celle-ci seront énoncées. Enfin, le<br />
lecteur ou la lectrice retrouvera le devis du programme de formation articulé autour<br />
d'un modèle de la relation intervenant-usager. Concrètement, le présent document est<br />
constitué de sept sections.<br />
>> SECTION 1 Présentation générale du programme cadre et des approches<br />
privilégiées<br />
>> SECTION 2 Programme de formation articulé autour de 3 <strong>module</strong>s<br />
> SECTION 3 Outils pédagogiques nécessaires à la mise en oeuvre des activités<br />
suggérées<br />
> SECTION 4 Outils d'i- tervention<br />
>- SECTION 5 Instruments d'analyse de besoins et d'évaluation d'une formation<br />
> SECTION 6 Bibliographie<br />
> SECTION 7 Documents d'appoint : textes présentant un contenu théorique ou<br />
une information utile
' r<br />
1<br />
(<br />
I<br />
I<br />
SECTION 1<br />
Présentation générale
1. APPROCHE INTERCULTURELLE QUI<br />
SOUS-TEND LE PROGRAMME DE FORMATION<br />
La ligne directrice de la conception d'une formation interculturelle, disons même le défi<br />
d'une telle formation, réside dans la création et la mise en oeuvre d'un programme de<br />
formation qui soit fait sur mesure en fonction des réalités concrètes des intervenantes et<br />
des intervenants qui ont, de façon souvent quotidienne, à relever le défi d'adapter leurs<br />
outils de travail aux personnes de différentes origines ethnoculturelles. C'est ainsi que<br />
les principes qui suivent doivent servir de balises au développement d'une approche<br />
clientèle dans un contexte interculturel.<br />
la relation<br />
intervenant-usager<br />
est au coeur de<br />
l'approche clientèle<br />
La relation intervenant-usager existe en rapport avec une<br />
situation ou un problème précis du domaine de la santé ou du<br />
domaine psychosocial qui met en présence, d'une part, une<br />
intervenante ou un intervenant et, d'autre part, un usager ou<br />
une usagère de culture différente. Cette mise en présence<br />
peut forcer chacun et chacune à modifier ses façons de<br />
percevoir l'autre, de comprendre les phénomènes en présence<br />
dans la relation, d'interagir avec l'autre et de s'engager dans<br />
l'action visant le mieux-être de l'usager ou de l'usagère. La<br />
formation doit permettre à l'intervenante et à l'intervenant<br />
d'acquérir des connaissances et des habiletés qui s'ajouteront<br />
à ses compétences professionnelles et lui serviront de guide<br />
pour intervenir, que ce soit au niveau de la collecte<br />
d'information, de la définition du problème ou de la situation<br />
ou que ce soit au niveau de l'application du traitement et de<br />
son évaluation.
6 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique<br />
la prise en compte<br />
de la culture se fait<br />
sur une base<br />
individuelle et<br />
contextuelle<br />
Un intervenant ou une intervenante ne rencontre jamais une<br />
culture en soi. Il ou elle rencontre plutôt des personnes<br />
porteuses de culture qui mettent en scène cette culture à leur<br />
manière et selon le contexte dans lequel elles sont.<br />
L'intervenant ou l'intervenante doit se considérer aussi<br />
comme porteur ou porteuse d'une culture qui influence son<br />
rapport professionnel aux usagers et usagères. Dans cette<br />
perspective, l'approche de la formation interculturelle<br />
présentée dans ce document revêt diverses caractéristiques:<br />
- elle postule que la diversité fait partie de la nature humaine<br />
et elle considère la relation avec l'autre plus comme un défi<br />
à relever qu'un problème à régler;<br />
- elle réfère à un concept de culture au sens large, incluant<br />
les différents niveaux de culture : national, ethnique,<br />
religieux, social, professionnel, gënérationnel, de genre;<br />
- elle met l'accent davantage sur l'usager ou l'usagère<br />
d'origine ethnoculturelle que sur son groupe ethnique et<br />
privilégie donc l'acquisition de connaissances générales sur<br />
la culture plutôt que des connaissances spécifiques aux<br />
groupes culturels;<br />
- elle valorise la compréhension de son identité personnelle<br />
autant que la compréhension de celle de l'autre;<br />
- elle est systémique au sens où la compréhension de la<br />
relation passe par l'analyse du contexte dans lequel se<br />
déroule cette relation;<br />
- elle privilégie la compréhension de la fonction dynamique<br />
de la culture dans les rapports humains plutôt que la<br />
connaissance des choses à faire ou ne pas faire.<br />
UN MODÈLE DE LA RELATION INTERVENANT-USAGER<br />
Ces principes ont servi de base à l'élaboration d'un modèle de la relation intervenant-<br />
usager élaboré par Jacques Proulx, professeur au Département de psychologie de<br />
l'Université de Sherbrooke. Ce modèle représente l'intervenant ou l'intervenante qui
MSSS /Université de Sherbrooke 7<br />
appartient à une culture donnée, laquelle façonne la perception de son rôle et sa façon<br />
de l'exercer (voir figure 1). La cliente ou le client est aussi représenté comme<br />
appartenant à une culture qui façonne sa perception et l'exercice de son rôle en tant<br />
qu'usagère ou usager des services offerts (voir figure 2). Rappelons que la culture est ici<br />
conçue au sens large incluant les différents niveaux de culture tel qu'illustrés à la figure<br />
3 et qui représentent les appartenances multiples d'un individu.<br />
Figure 1 : La culture de l'intervenant Figure 2 : La culture de l'usager<br />
Identité A Identité B<br />
------ Frontières ébranlées par la différence<br />
Tensions qui bousculent<br />
les frontières<br />
Figure 3 : Identités culturelles
8 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique<br />
Les intervenantes et les intervenants dans les secteurs de la santé et des services sociaux<br />
se retrouvent confrontés à devoir ouvrir, modifier, faire disparaître leurs frontières lors<br />
de contacts interculturels. D est très important de comprendre la fonction de ces<br />
frontières qui sont acquises dans le processus de socialisation ou de formation<br />
professionnelle. Elles délimitent l'identité personnelle et professionnelle de l'individu et<br />
sont nécessaires. Lors d'une relation interculturelle, il importe de voir à quel niveau ces<br />
frontières sont touchées et d'identifier dans quel sens elles doivent bouger afin de<br />
s'adapter au contexte particulier qui les bouscule.<br />
Les deux personnes entrent en relation en fonction d'une situation particulière, tel<br />
qu'illustré à la figure 4. À cause de leurs différences culturelles, elles peuvent faire face<br />
à des zones d'incompréhension mutuelle. Les lignes qui relient les porteurs de culture<br />
et la situation en fonction de laquelle ils interagissent représentent les trois axes qui<br />
délimitent les zones d'incompréhension possibles; ce sont : 1) l'axe de la culture<br />
professionnelle de l'intervenante ou de l'intervenant; 2) l'axe de la culture de l'usager ou<br />
de l'usagère; 3) l'axe de la communication.<br />
Figure 4 : La relation intervenant-usager issue d'une situation particulière
MSSS /Université de Sherbrooke 9<br />
Enfin, la figure 5 situe la relation intervenant-usager dans un contexte plus large qui<br />
oriente les stratégies à mettre en place. Ce contexte peut se définir sur le plan politico-<br />
juridique, sur le plan organisational et social ou sur le plan des phénomènes liés à<br />
l'immigration, tel le statut de l'usager (réfugié, en demande de statut de réfugié,<br />
membre d'une famille réunie, indépendant) ou son processus d'adaptation.<br />
^'ï'^ Intervenant<br />
PT] Usager<br />
R Rôle<br />
Zones<br />
d incompréhension<br />
Culture professionnelle<br />
1 de l'intervenant<br />
2 Culture de l'usager<br />
3 Communication<br />
Figure 5 : La relation intervenant-usager influencée par des contextes
10 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique<br />
UNE APPROCHE SYSTÉMATIQUE<br />
Tout comme il est souvent dit que le rôle de parent en est un pour lequel peu de gens<br />
ont été préparés, il en est de même pour le rôle d'intervenante ou d'intervenant dans<br />
une relation interculturelle. Il s'agit là d'une relation qui est complexe. Plusieurs<br />
auteurs qui se sont intéressés au sujet semblent s'accorder pour dire que les meilleurs<br />
outils de travail dans ces cas sont des questions qui permettent de comprendre la réalité<br />
propre à chaque situation et que les habiletés à développer sont celles de poser ces<br />
questions de façon adéquate pour créer et maintenir une relation de confiance et de<br />
collaboration. Stevenson, Cheung et Leung (1992) parlent d'une approche systématique à<br />
la pratique adaptée à une clientèle d'origine ethnoculturelle.<br />
C'est une telle approche qui est privilégiée dans le programme de formation proposé<br />
dans ce document. Les participantes et les participants apprendront à se questionner et<br />
à questionner les usagers et usagères de façon systématique —c'est-à-dire de façon<br />
méthodique et cohérente avec leur compréhension de l'approche clientèle dans un<br />
contexte interculturel— afin d'obtenir l'information nécessaire à des services de qualité<br />
adaptés aux besoins de la clientèle ethnoculturelle.<br />
UNE APPROCHE QUI MET L'ACCENT SUR LES DIFFÉRENCES MAIS QUI<br />
RECONNAIT L'IMPORTANCE DES RESSEMBLANCES<br />
Si l'approche met l'accent sur les différences, c'est parce que c'est à ce niveau que les<br />
situations se compliquent. Elles sont souvent déstabilisantes. Aucun programme de<br />
formation ne peut éviter de regarder les différences et l'impact de celles-ci dans la<br />
relation intervenant-usager. Toutefois, il faut aussi prendre en considération les<br />
ressemblances entre les membres de la société d'accueil et les personnes d'origines<br />
ethnoculturelles variées. En effet, c'est habituellement à travers une reconnaissance des<br />
ressemblances que les individus ont une évaluation positive de l'autre et que<br />
s'établissent les liens interpersonnels. Dans une recherche récente, Chiasson,<br />
Charbonneau et Proulx (1996) ont démontré que les personnes ont tendance à avoir plus<br />
de sympathie pour des personnes qui sont décrites avec des caractéristiques semblables<br />
à celles que l'on attribue à leur groupe culturel (dans ce cas, les Québéois). Retenons<br />
que les relations amicales et familiales semblent valorisées de façon universelle. Ne<br />
négligeons surtout pas le fait que, bien que cela se manifeste de façons différentes, tous
MSSS /Université de Sherbrooke 11<br />
les êtres humains, pour se développer sainement, ont besoin d'estime de soi. C'est le<br />
meilleur garant du bonheur et du bien-être personnel.<br />
LE CULTUREL, LE MULTICULTUREL ET L'INTERCULTUREL<br />
Dans cette formation, nous avons fait le choix d'une approche clientèle sur la base<br />
d'une compréhension de la RELATION INTERCULTURELLE. Il en résulte un programme<br />
de formation qui, en lien avec les postulats introduits antérieurement, est axé plus sur<br />
la compréhension de l'interaction que sur la connaissance de cultures spécifiques et qui<br />
est également axé sur l'acquisition de clés pour comprendre comment la culture agit<br />
dans cette relation. Elle favorise davantage le développement des capacités critiques<br />
sur les significations culturelles que l'apprentissage des cultures spécifiques.<br />
Il y a souvent une utilisation indifférenciée de l'approche culturelle, multiculturelle ou<br />
interculturelle de l'intervention. Il nous apparaît important de clarifier ces concepts, à<br />
l'aide des propos de Camilleri (1993, p. 34).<br />
a) Culturel<br />
Est qualifiée de culturelle toute situation où l'on prend en compte la variable culture;<br />
par exemple pour étudier comment elle agit sur le fonctionnement des aptitudes. Elle<br />
n'a pas besoin de mise en relation d'individus ou de groupes pour intervenir.<br />
b) Multicultural<br />
Le multiculturel émerge quand des rencontres entre porteurs de systèmes différents<br />
produisent des effets "spontanés dans lesquels on n'intervient pas.<br />
c) Interculturel<br />
On parlera d'interculturel lorsqu'apparaît la préoccupation de réguler les relations<br />
entre ces porteurs de culture, au minimum pour réduire les effets fâcheux de la<br />
rencontre, au mieux pour les faire profiter de ses avantages supposés. i
12 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique<br />
RÉFÉRENCES<br />
Camilleri C. (1993), Le relativisme: du culturel à l'interculturel. Dans F. Tanon et G.<br />
Vermès, L'individu et ses cultures, Paris : Harmattan.<br />
Chiasson, N. Charbonneau, C. et Proulx, J. (1996). In-Group-Out-Group Similar<br />
Information as a Determinant of Attraction Toward Members of Minority Groups<br />
[Information sur les ressemblances endogroupe-exogroupe en tant que<br />
déterminant de l'attraction envers des membres de groupes minoritaires]. The<br />
Journal of Social Psychology, 136(2), 233-241.<br />
Stevenson, K. M., Cheung, K.-F. M. et Leung, P. (1992). A systematic approach to<br />
ethnically sensitive practice. Child welfare, LXX/,.
2. APPROCHE PÉDAGOGIQUE QUI<br />
SOUS-TEND LE PROGRAMME DE FORMATION<br />
Il y a différentes façons d'apprendre et de se perfectionner. Le programme de formation<br />
présenté dans ce document privilégie une approche interactive qui valorise l'expérience<br />
de la personne et sa participation active au processus de formation. La personne-<br />
ressource dont le rôle est défini à partir de ces orientations et certaines caractéristiques<br />
chez les participantes et participants contribuent au succès de la démarche.<br />
UNE APPROCHE INTERACTIVE<br />
Souvent, l'obstacle màjeur à une intervention efficace auprès d'une clientèle de culture<br />
distincte de la nôtre, est le manque de. confiance en soi et la crainte de ne pas agir de<br />
façon adéquate. Aussi faut-il éviter que la formation renforce un sentiment<br />
d'incompétence chez les intervenantes et intervenants et reconnaître que le simple fait<br />
de parler de son expérience avec des pairs est en soi formateur. C'est ainsi que<br />
l'approche mise de l'avant dans ce guide est interactive en ce sens qu'elle permet aux<br />
participantes et participants d'apprendre à partir de leurs expériences professionnelles<br />
et de leurs échanges. La transmission des connaissances devient alors un outil servant à<br />
aider les participantes et participants à comprendre les phénomènes rencontrés au<br />
travail et à en dégager ensemble des pistes d'intervention efficace. Il s'agit d'une<br />
approche qui valorise la participation de la personne à sa démarche de formation et<br />
maintient son estime de soi.<br />
LA PLANIFICATION D'UN PROCESSUS D'APPRENTISSAGE<br />
Une formation qui s'appuie sur les ressources des participantes et participants n'en est<br />
pas moins planifiée d'avance. La personne-ressource est encouragée à concevoir chaque<br />
activité de formation comme la mise en mouvement ou le maillon d'un processus<br />
d'apprentissage. Le modèle le plus utilisé pour décrire différentes phases d'un
14 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique<br />
\ développé par Pfeiffer et Jones (1983). Ce modèle comprend cinq phases qui se<br />
complètent à l'intérieur d'un processus cyclique, tel qu'illustré à la figure 5 : I)<br />
l'expérience, D) le partage d'information, ni) l'interprétation, IV ) la généralisation et V)<br />
la préparation du transfert des apprentissages. La figure 6 illustre ce modèle du<br />
processus d'apprentissage.<br />
Phase I : L'expérience<br />
Figure 6 : Le processus d'apprentissage d'après Pfeiffer et Jones<br />
L'apprentissage est plus significatif lorsqu'il s'enracine dans l'expérience des gens.<br />
Aussi cette première phase sert-elle à générer un matériel pertinent aux objectifs de<br />
l'activité de formation. Cela peut se faire à l'aide d'une activité structurée telle une mise<br />
en situation ou d'un questionnaire qui suscite une réflexion sur le thème abordé; les<br />
participantes et participants peuvent aussi simplement être invités à penser à des<br />
situations ou interrogations rencontrées au travail.<br />
Phase II : Le partage d'information<br />
Durant cette phase, les participantes et participants sont invités à partagér soit ce qui se<br />
dégage pour eux de l'activité pu à communiquer les éléments d'information reliés aux<br />
situations ou interrogations rencontrées au travail. Cela peut se faire en grand groupe<br />
ou la personne-ressource^ peut choisir de faire travailler les gens en sous-groupes. Si la<br />
dernière option est choisie, il est nécessaire de prévoir une mise en commun de
MSSS /Université de Sherbrooke 15<br />
dernière option esl ehoijie; il est nécessaire de prévoir une mise en commun de<br />
l'information. La personne-ressource doit animer la mise en commun de l'information<br />
avec l'intention de permettre l'expression de chacun et chacune et de maintenir les<br />
interventions dans l'orientation des objectifs visés.<br />
Phase III : L'interprétation<br />
Durant cette phase, la personne-ressource tente d'aider les participantes et participants à<br />
donner un sens aux expériences relatées précédemment. C'est le temps de dégager de<br />
celles-ci des tendances, des dynamiques, des éléments communs, en fait diverses<br />
variables en jeu dans la relation entre les intervenantes et les intervenants et leur<br />
clientèle ethnoculturelle. Des questions peuvent guider les échanges, par exemple :<br />
«Qu'est-ce qui se dégage pour vous de cette information qu'on vient de partager?»<br />
«Qu'y a-t-il de commun entre vos expériences?» «Qu'est-ce qui explique ce phénomène<br />
d'après vous?»<br />
Cette phase est également l'occasion pour la personne-ressource de transmettre<br />
l'information qu'elle juge pertinente pour aider les participantes et participants à donner<br />
un sens à leur expérience et pour compléter les apprentissages en vue de l'atteinte des<br />
objectifs visés. Rappelons par ailleurs que cette information aura un impact significatif,<br />
sera valorisée et retenue, si elle s'enracine dans l'expérience des gens.<br />
Phase IV : La généralisation<br />
Après avoir amené à la surface les expériences des participantes et participants et avoir<br />
cherché à en comprendre les variables en jeu dans les relations interculturelles, il s'agit<br />
d'en dégager des apprentissages qui s'appliquent à diverses situations. «Comment ce<br />
que je viens de comprendre peut-il m'aider à comprendre telle ou telle autre situation?»<br />
Souvent, les phases III et IV se confondent. L'exposé que peut choisir de faire la<br />
personne-ressource peut servir tant à l'interprétation des données mises en commun<br />
qu'à la généralisation des apprentissages.<br />
Phase V : La préparation du transfert des apprentissages<br />
Cette phase mérite qu'on s'y attarde; c'est ici que l'utilisation des compétences dans des<br />
situations concrètes au travail se prépare. Malheureusement, comme il s!agit de la<br />
dernière phase d'uné activité de formation, elle est souvent poussée contre les frontières
16 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique<br />
du temps. Cela est dommage car c'est justement à cette phase que le développement<br />
des compétences prend forme.<br />
Afin d'aider les participantes et les participants à transférer les apprentissages de la<br />
session de formation à la réalité du travail, certaines questions peuvent leur être<br />
adressées, par exemple : «Comment cette information (cet apprentissage) va-t-elle<br />
influencer votre relation avec des usagers d'origine ethnoculturelle?» «Pouvez-vous<br />
nommer quelque chose que vous ferezla semaine prochaine (demain) pour mettre cet<br />
apprentissage en application au travail?» ~ ~~<br />
LE RÔLE DE LA PERSONNE-RESSOURCE<br />
La tache de la personne-ressource n'est pas simple. Le défi de favoriser des<br />
apprentissages significatifs qui s'avéreront utiles en milieu de travail est exigeant. La<br />
^ ^ Personne-ressource est à la fois une gestionnaire des objectifs, des activités de formation<br />
et du temps, et à la fois une personne qui écoute, qui valorise l'expérience des personnes<br />
présentes, qui stimule les échanges, qui en dégage des apprentissages et qui transmet<br />
des connaissances. Outre les compétences nécessaires à la planification de la formation<br />
(expertise sur le contenu, compréhension du processus d'apprentissage, créativité...),<br />
retenons que les principales compétences d'une formatrice ou d'un formateur sont les<br />
suivantes :<br />
• Écouter : l'habileté à entendre ce que les personnes veulent dire et l'habileté à leur<br />
manifester qu'elle les a entendues.<br />
• Donner de l'information : l'habileté à donner des consignes, présenter des<br />
concepts, théories ou modèles, à communiquer du feed-back, d'une façon qui en<br />
. facilite la compréhension.<br />
• Observer : l'habileté à voir ce qui se passe chez un individu ou dans un groupe, à<br />
percevoir et comprendre les indices non verbaux d'un changement d'orientation,<br />
d'humeur ou de climat<br />
• Soutenir : l'habileté à donner des signes verbaux et non verbaux d'encouragement,<br />
de validation, de reconnaissance et d'attention aux personnes présentes.<br />
• Stimuler : l'habileté à susciter des questionnements, à confronter, à amener les<br />
participantes et participants à explorer des nouvelles frontières.
MSSS /Université de Sherbrooke 17<br />
Ces compétences s'acquièrent avec l'expérience et l'èffort d'en dégager ses forces et ses<br />
limites pour, de façon continue, se développer en tant que formateur ou formatrice.<br />
Souvent, les participantes et les participants se présentent à une session de formation<br />
avec l'attente d'y trouver des recettes, des trucs, des outils qu'elles ou ils pourront<br />
appliquer dans tel ou tel cas. Il est tentant pour la personne-ressource de vouloir<br />
satisfaire ces attentes. Toutefois, il est préférable de faire comprendre aux participantes<br />
et participants que la compétence de base en est une de compréhension et de gestion<br />
des relations humaines en reconnaissant le caractère unique de chacune de ces relations.<br />
La première habileté à développer est celle de se questionner sur les variables<br />
culturelles en jeu et de faire confiance à ses compétences professionnelles. D'ailleurs,<br />
alors que les documents qui nous informent sur les phénomènes culturels et<br />
intercûlturels aibcmclent, il s'en trouve peu qui disent aux gens quoi faire.<br />
CARACTÉRISTIQUES DES PARTICIPANTES ET PARTICIPANTS<br />
Plus le contenu de la formation correspondra aux caractéristiques et besoins des<br />
participantes et des participants, plus elle aura d'impact. Pour cette raison, il est utile<br />
d'avoir, préalablement à la formation, obtenu de l'information à leur sujet : types<br />
d'emploi, expérience avec une clientèle pluriethnique, expériences antérieures de<br />
formation, etc. Un questionnaire pouvant servir à cette cueillette d'information est<br />
présenté à la Section 6. À la lumière de ces donnéés, la personne-ressource effectue des<br />
choix en ce qui a trait aux objectifs et aux activités de formation; la formation peut ainsi<br />
être planifiée sur mesure.<br />
Notons que plus un groupe est homogène, plus il est possible d'offrir une formation qui<br />
corresponde aux besoins des participantes et participants. Malheureusement, prime<br />
une tendance à organiser des sessions de formation qui bénéficient un grand nombre<br />
d'employées et d'employés, ce qui nuit à la rentabilité maximale de la formation.<br />
Lorsque que cela est possible, la personne-ressource peut tenter d'influencer la<br />
composition du groupe afin de pouvoir planifier une formation qui corresponde aux<br />
préoccupations, connaissances et compétences des participantes et participants dans'le<br />
domaine des relations interculturelles.
18 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique •<br />
RÉFÉRENCE<br />
Pfeiffer, J. W. et Jones, J. E. (1983). Reference Guide to Handbooks and Annuals. San Diego<br />
University Associates.
3. OBJECTIFS VISÉS PAR LA FORMATION<br />
«APPROCHE CLIENTELE DANS<br />
UN CONTEXTE INTERCULTUREL »<br />
La formation sur l'approche clientèle en contexte interculturel devrait permettre aux<br />
intervenantes et aux intervenants du secteur de la santé et des services sociaux<br />
d'adapter leurs services à la diversité des individus qui composent la clientèle.<br />
Rappelons les objectifs généraux introduits à la première page de ce document:<br />
. i - - développer chez les intervenantes et les intervenants une sensibilité à la dimension<br />
V :<br />
interculturelle de la relation professionnelle en contexte de diversité ethnique;<br />
développer chez les intervenantes et les intervenants la compétence de gérer<br />
Œ ^ U ° adéquatement une relation interculturelle;<br />
X • , i<br />
* ^ ^ - rendre les intervenantes et les intervenants aptes à mettre à profit cette compétence<br />
( —* au sein de leur propre environnement çle travail, à travers leurs tâches ou<br />
responsabilités quotidiennes.<br />
De façon un peu plus précise, notons que la formation devrait permettre à chaque<br />
intervenante et intervenant y participant de :<br />
analyser les situations rencontrées à la lumière d'une problématique pluraliste et<br />
des phénomènes d'immigration;<br />
identifier et objectiver ses référents culturels utilisés dans sa définition du<br />
problème, sa représentation de l'usager ou de l'usagère et sa communicationavec<br />
lui ou elle;<br />
identifier et comprendre les facteurs en jeu dans le processus de relations<br />
interculturelles en contexte de pratiques professionnelles;<br />
connaître les étapes du processus d'adaptation des personnes immigrantes dans le<br />
pays d'accueil et en repérer les indices chez elles;<br />
connaître et appliquer les obligations morales et juridiques découlant des choix<br />
politiques de la société d'accueil.
20 Approche clientèle en contexte interculturel : Objectifs<br />
Ces objectifs sont repris dans l'encadré qui suit.<br />
OBJECTIFS DE FORMATION<br />
• ANALYSER LES SITUATIONS RENCONTRÉES À LA LUMIÈRE D'UNE<br />
PROBLÉMATIQUE PLURALISTE ET DES PHÉNOMÈNES D'IMMIGRATION;<br />
• IDENTIFIER ET OBJECTIVER SES RÉFÉRENTS CULTURELS UTILISÉS DANS<br />
SA DÉFINITION DU PROBLÈME, SA REPRÉSENTATION DE L'USAGER OU<br />
DE L'USAGÈRE ET SA COMMUNICATION AVEC LUI OU ELLE;<br />
• IDENTIFIER ET COMPRENDRE LES FACTEURS EN JEU DANS LE<br />
PROCESSUS DE RELATIONS INTERCULTURELLES EN CONTEXTE DE<br />
PRATIQUES PROFESSIONNELLES;<br />
• CONNAÎTRE LES ÉTAPES DU PROCESSUS D'ADAPTATION DES<br />
PERSONNES IMMIGRANTES DANS LE PAYS D'ACCUEIL ET EN REPÉRER<br />
LES INDICES CHEZ ELLES;<br />
• CONNAÎTRE ET APPLIQUER LES OBLIGATIONS MORALES ET JURIDIQUES<br />
DÉCOULANT DES CHOIX POLITIQUES DE LA SOCIÉTÉ D'ACCUEIL.<br />
Ces objectifs constituent une base sur laquelle ont été érigés des objectifs de formation<br />
spécifiques qui seront énoncés au fur et à mesure de la présentation de la démarche de<br />
formation proposée. Prenez note que l'atteinte des objectifs ne nécessite pas, au plan du<br />
devis, de suivre l'ordre chronologique de leur présentation pas plus qu'elle ne nécessite<br />
une activité propre à chaque objectif.
4. L'ÉVALUATION DE LA FORMATION<br />
Deux types d'évaluation peuvent compléter une démarche de formation :<br />
une évaluation qui porte sur la satisfaction à l'égard de la session de formation;<br />
une évaluation qui porte sur les impacts de la formation.<br />
Ces deux types d'information peuvent être cueillis séparément ou à la même occasion.<br />
Des instruments d'évaluation sont suggérés à la Section 6; la personne-ressource est<br />
invitée à composer, au besoin, ses propres instruments de mesure, lui permettant ainsi<br />
de solliciter du feed-back sur des éléments qui lui sont significatifs.<br />
SATISFACTION À L'ÉGARD DE LA SESSION DE FORMATION<br />
La personne-ressource peut solliciter du feed-back sur les éléments qui constituent une<br />
session de formation. Les principaux sont :<br />
• les objectifs;<br />
• le contenu:<br />
• la durée;<br />
• les moyens pédagogiques;<br />
• l'animation.<br />
Cette évaluation peut se faire au terme d'une formation et ne devrait pas prendre<br />
beaucoup de temps. Elle peut se faire verbalement mais il est avantageux d'utiliser un<br />
questionnaire écrit, si bref soit-il, qui permet à chacun et à chacune de s'exprimer de<br />
façon confidentielle et qui sert à fournir une information que la personne-ressource peut<br />
consulter ultérieurement. Si aucune autre évaluation n'est prévue suite à la formation,<br />
cette évaluation peut inclure comme élément les apprentissages que croient avoir fait<br />
les participantes et participants.
22 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Évaluation<br />
IMPACT DE LA FORMATION<br />
Afin d'identifier les apprentissages réels suite à une formation, il est préférable d'en<br />
évaluer les impacts après un certain temps (3 à 4 semaines). Cela permet de constater si<br />
les apprentissages ont pu être transférés au contexte du travail. Les éléments à<br />
considérer peuvent varier en fonction des objectifs de la formation, selon qu'ils visaient<br />
surtout une sensibilisation aux phénomènes interculturels ou le développement de<br />
compétences.<br />
ÉVALUATION CONTINUE<br />
Alors que l'évaluation se fait habituellement au terme d'une démarche de formation, il<br />
est recommandé de prévoir des moments d'évaluation en cours de formation. Ce type<br />
d'évaluation peut se faire au terme d'une journée de formation ou à tout moment jugé à<br />
propos par la personne-ressource. Elle permet de prendre le pouls du groupe et d'ajuster<br />
la démarche de formation à sa dynamique. Cela peut prendre aussi peu que 5 ou 10<br />
minutes et se faire verbalement ou par écrit.
5. MATRICE DU PROGRAMME DE FORMATION<br />
La relation intervenant-usager* d'origine ethnoculturelle étant au coeur du programme<br />
de formation, celui-ci s'articule autour de trois composantes majeures :<br />
1. l'intervenant et l'usager en tant que porteurs de culture;<br />
2. la relation entre des personnes de cultures différentes;<br />
3. le contexte de la relation intervenant-usager.<br />
Le tabieau de la page suivante présente les principaux éléments qui se rattachent à<br />
chacune de ces composantes en termes de contenu et d'habiletés à développer. D s'agit<br />
de la matrice du programme de formation. Nous proposons qu'une journée de<br />
formation (5 à 6 heures) soit consacrée à chacune des principales composantes de la<br />
relation intervenant-usager en contexte interculturel. Notez toutefois que ces<br />
composantes constituent un tout intégré et que leurs éléments sont interdépendants.<br />
Chaque journée est donc conçue comme un MODULE de l'ensemble du programme de<br />
formation.<br />
La section qui suit présente les <strong>module</strong>s qui permettent la mise en oeuvre de la<br />
formation «Approche clientèle dans un contexte interculturel». La personne-ressource y<br />
retrouvera:<br />
• des objectifs d'apprentissage spécifiques;<br />
• des éléments de contenu qui servent de charpente au <strong>module</strong>;<br />
• des suggestions d'activités pédagogiques et leur description;<br />
• à l'occasion, des alternatives qui permettent d'adapter les outils aux besoins et<br />
circonstances de la formation;<br />
• au besoin, toute autre information jugée pertinente à la mise en oeuvre de la<br />
formation.<br />
La présentation de ces <strong>module</strong>s sera précédée d'une section intitulée Mise en marche dè la<br />
formation.<br />
* Afin d'éviter que s'installe une lourdeur dans la lecture du document due à l'utilisation continue du<br />
genre masculin et féminin, le premier sera privilégié sans aucune discrimination à l'égard des femmes.
Principales composantes de<br />
l'approche clientèle<br />
1. Les personnes en tant que porteuses de<br />
culture<br />
Matrice du programme de formation<br />
Éléments de contenu à explorer :<br />
Clés de compréhension<br />
• Influence de la culture dans les rapports<br />
hi tins<br />
• Niveaux de culture<br />
• Points de repère pour comprendre les<br />
différences<br />
2. La relation intervenant-usager • Culture professionnelle<br />
3. Le contexte de la relation intervenant-<br />
usager<br />
• Culture de l'usager<br />
• Communication<br />
• Conceptions de la santé et de la maladie<br />
• Conception dè la famille<br />
• Contexte de l'immigration au Québec<br />
• Expérience migratoire<br />
• Contexte politico-juridique<br />
Habiletés à développer<br />
• Être en mesure d'appliquer les points de<br />
repère dans l'identification de son<br />
orientation culturelle.<br />
• Être en mesure d'apprendre sur une autre<br />
culture.<br />
• Être capable d'identifier ses zones de confort<br />
et d'inconfort et nommer ses limites.<br />
• Être capable de rechercher des solutions de<br />
façon conjointe. ^jUxor/vui î*^ J<br />
p à * tù /UUJUIlo'W CyULV «A^CUM/<br />
L^I oSMJJ^ a . !<br />
• Être en mesure d'identifier les éléments du<br />
contexte général ou spécifique qui affectent<br />
l'inlervention en cours.<br />
• Être capable d'utiliser des stratégies<br />
d'accommodement.
I<br />
V<br />
(<br />
I<br />
SECTION 2<br />
Programme de formation
(C • •<br />
MSSS/Université de Sherbrooke 27<br />
MISE EN MARCHE DE LA<br />
FORMATION
O ACCUEIL<br />
O PRISE DE CONTACT<br />
(DURÉE : ENVIRON 60 MINUTES)<br />
MSSS/Université de Sherbrooke 29<br />
O PRÉSENTATION DES OBJECTIFS ET DE LA DÉMARCHE
I- ACCUEIL<br />
MSSS/Université de Sherbrooke 31<br />
La personne-ressource est disponible pour accueillir les participantes et les participants<br />
au fur et à mesure qu'ils se présentent pour la session de formation. Au début de la<br />
rencontre, elle se présente et invite chacun et chacune à se présenter (nom,<br />
établissement).<br />
INTENTION<br />
II- PRISE DE CONTACT<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de se familiariser entre eux en<br />
partageant une partie de leur savoir et de leurs besoins dans le domaine de<br />
l'intervention en situation interculturelle.<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Réflexion individuelle. La personne-ressource demande aux participantes et aux<br />
participants d'identifier :<br />
une chose que j'ai apprise concernant mon intervention avec des gens de<br />
culture différente et qui pourrait aider d'autres collègues ou que j'aimerais<br />
que d'autres collègues sachent;<br />
une chose qui réellement me bloque, m'irrite, me déstabilise en situation<br />
d'intervention avec des personnes d'origine ethnoculturelle différente et que<br />
j'aimerais comprendre et/ou changer.<br />
2. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes. La personne-ressource invite les participantes<br />
et les participants à partager leur expérience telle que formulée en réponse aux<br />
questions précédentes.<br />
Note : Si le groupe est constitué de plus de 15 personnes, optez plutôt pour un<br />
partage en dyade.
m ?<br />
32 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Mise en marche<br />
3. Plénière. La personne-ressource anime un partage en groupe visant à tracer un<br />
bilan des savoirs et difficultés.<br />
III- PRÉSENTATION DES OBJECTIFS<br />
ET DE LA DEMAlÉ&Ë<br />
1. Présentation des objectifs et de l'approche interculturelle préconisée. La<br />
personne-ressource énonce les objectifs retenus pour la session de formation. Elle<br />
précise pourquoi ceux-ci ont été retenus et en définit les limites (sensibilisation;<br />
développement de compétences). Il est recommandé d'établir des liens entre les<br />
attentes dégagées des connaissances et difficultés exprimées antérieurement et les<br />
objectifs. S'il y a un écart entre celles-ci et les objectifs, il est préférable de le dire et<br />
de se situer par rapport à cet écart (Pourrons-nous intégrer un nouvel élément à la<br />
formation ou faut-il accepter de le laisser tomber?). La personne-ressource peut<br />
suggérer des moyens à prendre en dehors de la session, s'il lui en vient à l'esprit,<br />
pour satisfaire certains objectifs personnels.<br />
La personne-ressource introduit l'approche interculturelle qui sert de fondement à<br />
la session de formation à l'aide du modèle intégrateur de la relation intervenant-<br />
usager introduit dans la première section de ce document.<br />
Rôle de la personne-ressource et approche privilégiée. La personne-ressource<br />
explique brièvement son rôle et ses attentes par rapport aux participantes et aux<br />
participants dans le cadre d'une approche interactive.<br />
3. Horaire. La personne-ressource rappelle la durée de la formation et informe les<br />
participantes et participants des temps d'arrêt prévus pour une pause ou un repas.
0" • • •<br />
MODULE 1<br />
L'intervenant et l'usager, porteurs de cultures<br />
enracinées dans des appartenances multiples<br />
Rendre étranger ce qui nous est familier et rendre<br />
familier ce qui nous est étranger.<br />
Antonio Përotti
(DURÉE : ENVIRON 5 HEURES)<br />
MSSS/Université de Sherbrooke 35<br />
O L'INFLUENCE DE LA CULTURE DANS LES<br />
RAPPORTS HUMAINS<br />
Z> DES NIVEAUX DE CULTURE<br />
Z) DES POINTS DE REPÈRE POUR COMPRENDRE LES<br />
DIFFÉRENCES<br />
O DES HABILETÉS<br />
• DÉCELER SON ORIENTATION CULTURELLE<br />
• APPRENDRE UNE AUTRE CULTURE
INTRODUCTION<br />
MSSS/Université de Sherbrooke 37<br />
L'intervenant en soins de santé et services sociaux, s'il n'a pas conscience qu'il ^<br />
appartient à une culture qui a ses particularités propres, ne peut spontanément^ 0<br />
prendre en compte la problématique de la relation interculturelle/ C'est-à-dire que<br />
cette personne ne peut saisir la nécessité de s'adapter et d'adapter son intervention<br />
lorsque des différences culturelles sont en jeu.<br />
Dans l'analyse et la compréhension de sa relation avec un usager d'une origine<br />
ethnoculturelle différente et dans le développement de ses habiletés à intervenir dans<br />
ce type de situation, l'intervenant doit prendre en considération qu'il est porteur de<br />
culture. Cette culture s'enracine dans des appartenances multiples (famille, travail,<br />
religion...); elle lui confère une identité personnelle et professionnelle et lui propose des<br />
conduites à adopter. En effet, à travers ses appartenances à différents groupes,<br />
l'intervenant a développé une série de points de repère pour se comporter de façon<br />
confortable dans différentes situations. Il en est de même pour la personne en face de<br />
lui. Il est très fréquent que les points de repère et les conduites privilégiées ne soient<br />
pas les mêmes, ce qui donne naissance à des incompréhensions ou à des incidents<br />
fâcheux. Dans ce <strong>module</strong> nous voulons mettre en lumière le fait que l'intervenant et<br />
l'usager sont tous deux porteurs de culture, en comprendre mieux la signification et en<br />
développer une conscience plus fine.<br />
Les pages qui suivent présentent les objectifs spécifiques du premier <strong>module</strong> puis<br />
le devis proposé pour atteindre ces objectifs. Ce devis s'articule autour des cinq<br />
paramètres énoncés à la page précédente. Le tableau de la page 39 présente une<br />
synthèse des divers éléments qui composent le devis du premier <strong>module</strong>.
38 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Module 1<br />
OBJECTIFS DU PREMIER MODULE<br />
OBJECTIFS GÉNÉRAUX QUI ORIENTENT CE MODULE<br />
• Analyser les situations rencontrées à la lumière d'une problématique pluraliste.<br />
• Identifier et comprendre les facteurs en jeu dans le processus de relations<br />
interculturelles en contexte de pratiques professionnelles;<br />
OBJECTIFS SPÉCIFIQUES AU PREMIER MODULE<br />
Savoir • Acquérir des concepts communs qui permettent de<br />
développer une vision des rapports interculturels et'de faire<br />
l'analyse de la relation intervenant-usager en contexte<br />
interculturel.<br />
• Comprendre les différents niveaux de culture qui façonnent<br />
l'intervenant et l'usager.<br />
• Acquérir des concepts-clés qui servent de points de repère<br />
dans la démarche de compréhension des différences-<br />
Savoir faire • Développer l'habileté à appliquer ces points de repère dans<br />
l'identification de son orientation culturelle.<br />
• Développer l'habileté à apprendre sur une autre culture.
OBJECTIFS<br />
SYNTHÈSE DES ÉLÉMENTS QUI CONSTITUENT LE DEVIS DU MODULE 1<br />
MODULE 1 : L'intervenant et l'usager, porteurs de cultures<br />
Acquérir des concepts communs qui permettent de développer une vision des rapports interculturels et de faire<br />
l'analyse de la relation intervenant-usager en contexte interculturel.<br />
• Comprendre les différents niveaux de culture qui façonnent l'intervenant et l'usager.<br />
• Acquérir des concepts-clés qui servent de points de repère dans la démarche de compréhension des différences.<br />
• Développer l'habileté à appliquer ces points de repère dans l'identification de mon orientation culturelle.<br />
• Développer l'habileté à apprendre sur une autre culture.<br />
PARAMETRES ELEMENTS DE CONTENU ACTIVITES PEDAGOGIQUES<br />
O Un point de départ commun 1. Qu'est-ce que la culture?<br />
2. Qu'elle est la fonction de la culture?<br />
D Des niveaux de culture National, ethnique et religieux, organisational,<br />
social et professionnel, générationnel, de genre.<br />
D Des points de repire pour<br />
comprendre les différences<br />
Variables qui influencent l'orientation culturelle :<br />
rapport à l'environnement, temps, espace, pouvoir,<br />
individualisme vs collectivisme, action vs relations...<br />
D Des habiletés 1. Déceler son orientation culturelle<br />
2. Apprendre sur une autre culture<br />
^ La culture et la vie quotidienne<br />
En Amazonie...<br />
Mes groupes d'appartenance<br />
Activité d'intégration<br />
Comment je comprends les différences<br />
^ Activité favorisant l'intégration<br />
Mon orientation culturelle<br />
^ Activité : Découverte d'autres cultures
40 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
I- L'INFLUENCE DE LA CULTURE DANS<br />
LES RAPPORTS HUMAINS<br />
Cette session est une occasion de devenir plus conscients de la culture qui façonne<br />
l'intervenant et ses rapports à l'usager et vice versa. Voyons de quoi il s'agit. Deux<br />
questions permettent d'introduire des notions relatives à ce concept central à<br />
l'intervention en contexte interculturel :<br />
1. Qu'est-ce que la culture?<br />
2. Quelles sont les fonctions de la culture?<br />
1. QU'EST-CE QUE LA CULTURE ?<br />
ACTraWmÊ 5 LA CULTURE ET LA VHI QUOTIIPIIENNE<br />
INTENTION<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de dégager leur perception de ce qui<br />
est culturel.<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes (environ 8 minutes). La personne-ressource<br />
invite les participantes et les participants à se regrouper et à répondre à la<br />
question suivante :<br />
—Identifiez RE qui est culturel dans cette salle et dans TP qui s'y passe.
MSSS/Université clé Sherbrooke 41<br />
Exemples : la forme de la classe, la disposition du mobilier, le matériel qu 'on utilise,<br />
les rôles, la langue utilisée, ce qu 'on peut dire, ne pas dire, les normes, la façon dont<br />
les gens sont habillés, hommes, femmes...<br />
2. Suite du travail en sous-groupès (environ 10 minutes). Huit à dix minutes plus<br />
tard, la personne-ressource demande aux participantes et aux participants de<br />
regrouper les éléments énoncés autour des aspects visibles et des aspects moins<br />
visibles de la culture, à l'aide de l'image de l'iceberg présentée à l'Outil 1. Chaque<br />
équipe est ensuite invitée à afficher sa feuille au tableau. (L'Outil 1 peut avoir été<br />
reproduit sur une feuille 11 X17 pour chaque équipe prévue; cela facilite la mise<br />
en commun.)<br />
3. Exposé (environ 10 minutes). Après avoir repris les principaux éléments<br />
semblables ressortis dans chacune des équipes ainsi que les plus particuliers, la<br />
personne-ressource clarifie la notion de culture à l'aide des Outil 2 et 3 (image de<br />
Ticeberg avec texte; genèse de la culture) et du matériel ci-dessous.<br />
CARACTÉRISTIQUES DE LA CULTURE<br />
• La culture couvre le champs de la vie quotidienne<br />
• Elle est constituée d'un ensemble de croyances, de savoirs et de pratiques<br />
qu'un groupe a développé pour résoudre des problèmes universaux : le<br />
rapport au temps, le rapport aux autres, le rapport à l'environnement.<br />
• Elle est acquise à travers les appartenances à la famille, les amis, l'école.<br />
• Elle est partagée par un groupe ou un peuple et prend la forme de règles,<br />
d'institutions, d'objets, de technologies.<br />
• La culture est à la fois héritage et dynamisme. Elle ne vit pas isolée et résulte<br />
souvent d'emprunts. Dans un patrimoine culturel, il y a des héritages<br />
multiples introduits par les migrations et, aujourd'hui, par les médias aussi.<br />
Ainsi en est-il de notre culture québécoise.<br />
• Elle a cette faculté de s'adapter et de se renouveler
42 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Module •<br />
i<br />
DÉFINITION<br />
La culture se réfère à un groupe ou à un peuple. Elle correspond à une structure<br />
complexe et interdépendante de connaissances, de codes, de représentations, de<br />
règles formelles ou informelles, de modèles de comportement, de valeurs,<br />
d'intérêts, d'aspirations, de croyances, de mythes. Cet univers se réalise dans les<br />
pratiques et comportements quotidiens : usage vestimentaire, habitudes culinaires,<br />
mode d'habitat, attitudes corporelles, types de relations, organisation familiale,<br />
pratiques religieuses. La culture recouvre le vivre et le faire. La genèse de cette<br />
structure complexe s'opère dans les transformations techniques, économiques et<br />
sociales propres à une société donnée dans l'espace et le temps. Elle est le résultat<br />
de la rencontre des trois protagonistes de la vie : l'homme, la nature et la société.<br />
(Antonio Perotti : Plaidoyer pour Vinterculturel 1994)<br />
OUTIL POUR UNE PRÉSENTATION DE L'ASPECT DYNAMIQUE DE LA CULTURE :<br />
GENÈSE ET DÉVELOPPEMENT DE LA CULTURE X
MSSS/Université clé Sherbrooke 43<br />
Note: il est important de faire saisir'l'aspect dynamique [de la culture dans la vie des<br />
êtres humains<br />
Les êtres humains sont vulnérables face aux forces de la nature, face aux autres et face<br />
au temps qui leur rappelle qu'ils sont mortels. Ils ont donc peu à peu développé des<br />
visions du monde qui expliquent le sens de la vie et de la mort. Ils se sont donnés des<br />
rôles accompagnés de règles plus ou moins explicites pour gérer leur rapport entre eux<br />
et éviter le chaos. Ils ont développé des technologies pour répondre à leurs besoins, des<br />
institutions pour transmettre leurs valeurs, ce qui a constitué une histoire commune à<br />
partir de laquelle ils se reconnaissent une identité et une appartenance.<br />
2. QUELLES SONT LES FONCTIONS DE LA CULTURE ?<br />
À quoi sert la culture? Pourquoi a-t-€lle une importance dans les rapports humains?<br />
Acirnwinfi S EN AMAZONIIE .,,<br />
INTENTION<br />
• Aider les personnes à comprendre que la culture a une fonction dynamique.<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Individuellement (environ 2 minutes). La personne-ressource propose la mise<br />
en situation et les réflexions qui suivent.<br />
Imaginez-vous transplanté en plein coeur de l'Amazonie, chez un peuple<br />
nomade.<br />
Qu'est-ce qui change pour vous dans votre vie quotidienne?
44 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
Y a-t-il des questions qui vous viennent en ce qui concerne votre vie<br />
quotidienne?<br />
Mise en commun (environ 5 minutes). La personne-ressource invite les<br />
participantes et les participants à partager les questions qui ont émergé. Sur la<br />
base de cette activité, la personne-ressource tente de faire dégager les fonctions de<br />
la culture.<br />
Exposé et échange (environ 10 minutes). La personne-ressource conclut en<br />
présentant les fonctions de la culture. Elle s'inspire du texte qui suit et fait<br />
quelques liens qui évitent une interprétation de la culture comme étant une réalité<br />
statique, limitée à la tradition ou au folklore. Elle annonce de plus l'impact de la<br />
culture sur la relation intervenant-usager.<br />
FONCTIONS DE LA CULTURE :<br />
a) Elle enracine et distingue<br />
Elle consiste à identifier ses membres à travers les manières de penser et de<br />
vivre qui leur sont communes et en conséquence leur confère une identité.<br />
collective. Elle situe les appartenances.<br />
b) Elle propose des modèles<br />
• Elle propose un code établi de la bonne façon de faire dans chaque<br />
situation; elle façonne la personnalité en lui imprimant des façons de<br />
se comporter, en orientant ses goûts, en lui dictant des préférences<br />
pour certains objets, une indifférence ou un.rejet pour d'autres (cuisses<br />
de grenouilles, écureuils...).<br />
• Elle dynamise les conduites à travers le. support cognitif et affectif<br />
qu'elle leur fournit.<br />
• Elle oriente les perceptions, les attributions ( je sais à quoi m'attendre)<br />
qui le distingue des autres.<br />
• Elle fournit une base qui nous permet de prédire les comportements<br />
futurs nous concernant et concernant les autres en plus de devenir le<br />
point de contrôle central des décisions. En présence de quelqu'un<br />
d'une autre culture, il est à la fois difficile de prédire la réaction de
Retenons :<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 45<br />
l'autre à ce que l'on propose et à la fois difficile de prédire notre propre<br />
réaction.<br />
• Elle fournit un cadre de présupposés pour comprendre et relier cette<br />
compréhension aux autres.<br />
^ L'importance de la culture et davantage du groupe d'appartenance tient au<br />
besoin archaïque «qu'éprouve tout homme de s'enraciner dans la cultùre de<br />
. son groupe, de ce groupe qui le reconnaît, c'est-à-dire l'accepte, l'estime et le<br />
valorise/ lui conférant ainsi une protection réëïle durant sa vie» (Abou, 1991,<br />
p.x).<br />
>- Les porteurs de culture que nous sommes et la personne en face<br />
appartiennent à des cultures en mouvement .Ils sont à la fois porteurs et<br />
faiseurs de culture.
46 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
II- ; DES NiVE&UX.^ , ; • ; . • | : ,. ; |<br />
Comme nous l'avons vu précédemment, la culture alimente notre sentiment<br />
d'appartenance à un groupe. Elle nous permet de nous sentir enracinés quelque part<br />
dans l'univers et participe à notre identité. Elle nous procure une série de conduites<br />
qui nous permettent de fonctionner dans un groupe et de résoudre différents<br />
problèmes. La culture crée à la fois des zones de confort avec des points de repère<br />
clairs et délimite des frontières. C'est à la fois ces zones de confort et ces frontières qui<br />
sont bousculées dans la relation interculturelle, ébranlant ainsi l'identité de chacun.<br />
Le sentiment d'identité repose sur plusieurs niveaux d'appartenance. Pour repérer<br />
quelle frontière est mise en cause dans la relation intervenant-usager, il importe de<br />
savoir reconnaître les différents niveaux de culture, Hofstede (1991) en présente six.<br />
Nous avons créé à partir de ces niveaux un modèle qui représente l'identité culturelle<br />
d'un individu articulée à partir de différentes couches, de façon à comprendre des<br />
niveaux d'incidents ou d'irritants dans les transactions entre l'intervenant et l'usager.<br />
Dans une relation intervenant-usager, chacune de ces couches risque d'être touchée<br />
même si elle ne concerne pas spécifiquement l'univers professionnel car ce sont<br />
d'abord des personnes qui se rencontrent. A certains niveaux, l'usager et l'intervenant<br />
peuvent se rapprocher : le fait d'être toutes les deux des femmes par exemple, de venir<br />
d'un grand centre urbain, d'avoir le même statut social, d'être de la même religion...<br />
On peut aussi se distinguer à chacun de ces niveaux. Le modèle des niveaux de culture<br />
a été introduit dans la première section de ce document et est repris ici, illustré dans la<br />
figure qui suit.
MSSS/Université clé Sherbrooke 47<br />
Identité A Identité B<br />
Frontières ébranlées par la différence<br />
Tensions qui bousculent<br />
les frontières<br />
L'identité culturelle des personnes en relation
48 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
Les différents niveaux de culture et les éléments qui s'y retrouvent sont énoncés dans le<br />
tableau qui suit.<br />
Différents niveaux de culture<br />
Niveaux Éléments qui s'y retrouvent<br />
National - le rapport à l'autorité<br />
- la conception de la personne<br />
- la relation individu-groupe, individu-société<br />
- les façons de faire face aux conflits, incluant le contrôle<br />
de l'agressivité et l'expression des sentiments<br />
Ethnique, religieux - histoire<br />
- langue<br />
- territoire<br />
-croyances<br />
Organisational - niveau référant à l'appartenance à l'organisation où l'on<br />
travaille ou la corporation à laquelle on appartient et le<br />
degré de socialisation à l'intérieur de ces structures<br />
Classe sociale - niveau associé avec les possibilités en éducation et avec<br />
la profession ou l'occupation d'un individu<br />
Génération - niveau qui sépare les grands parents des parents des<br />
enfants<br />
Genre - selon que l'on est né homme ou femme
. ACOWCTÊ 5 MIES GROUPES ©'APPARTENANCE<br />
INTENTION<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 49<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de prendre conscience que l'identité<br />
repose sur plusieurs niveaux d'appartenance.<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Individuellement (2 à 3 minutes) La personne-ressource invité les participantes<br />
et participants à indiquer sur une feuille leurs différents groupes d'appartenance<br />
et l'influence que ces groupes ont sur leur vie, à l'aide de l'Outil 4.<br />
2. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes (environ 10 minutes). Les participantes et les<br />
participants comparent d'abord leurs groupes d'appartenances et expriment leurs<br />
observations à partir de ces comparaisons (ce qui est pareil, ce qui est différent).<br />
En un deuxième temps, ils échangent en réponse à la question qui suit:<br />
Y a-t-il un ou des groupes qui ont plus influencé que d'autres ce que vous<br />
êtes aujourd'hui comme personne (valeurs, croyances, comportements)?<br />
3. Mise en commun (environ 10 minutes). La personne-ressource, pour aider à<br />
bien saisir la place de ses appartenances dans ce qu'ils sont demande aux<br />
participantes et aux participants d'imaginer ce qu'ils perdraient, ce qu'ils ne<br />
seraient plus si, un instant, ils enlevaient dans leur vie l'appartenance à un de ces<br />
groupes.
50 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
ACT3wnÊ D^MTSceatiion<br />
INTENTION<br />
• Permettre aux participantes et aux participants d'identifier une variété de<br />
caractéristiques culturelles associées aux divers niveaux de culture.<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Sous-groupes de 3 personnes (environ 20 minutes). La personne-ressource<br />
divise le groupe en sous-groupes composés de personnes porteuses d'un même<br />
élément de culture (par exemple, des hommes, des gens de milieu rural, des<br />
mères de famille...). Les participantes et participants doivent ensuite répondre à<br />
la question suivante :<br />
Qu'est-ce que cela signifie être un homme (de région rurale, mère...)<br />
aujourd'hui?<br />
Les réponses de l'équipe sont colligées sur une feuille affiche.<br />
Note : différents éléments peuvent être utilisés. Une liste est présentée à l'Outil 5.<br />
La personne-ressource a avantage à avoir une idée assez précise des<br />
caractéristiques des personnes qui composent le groupe. Il est parfois plus facile<br />
que ce soit elle qui forme les sous-groupes.<br />
2. Mise en commun (environ 20 minutes). En utilisant le matériel mis en lumière à<br />
l'étape précédente, la personne-ressource anime un partage d'information<br />
permettant à chacun et à chacune de réaliser les significations variées que<br />
représente pour les personnes chaque niveau de culture et aussi d'exprimer en<br />
quoi ils se ressemblent et en quoi ils se distinguent les uns des autres.<br />
3. Transfert (10 minutes). Seules ou en dyades, les personnes répondent à la<br />
question suivante :<br />
Dans vos relations avec des usagers d'origines ethnoculturelles différentes, y<br />
a-t-il des niveaux de votre identité nationale, religieuse, professionnelle ou
MSSS/Université clé Sherbrooke 51<br />
autre qui sont davantage bousculés, des aspects de votre estime de soi qui<br />
sont affectés?<br />
CONCLUSION: L'IDENTITÉ CULTURELLE<br />
Toute la réflexion précédente sur la notion de culture et ses niveaux avait comme but<br />
de comprendre la notion d'identité culturelle au coeur de la relation entre l'intervenant<br />
et l'usager dans une problématique pluraliste. Dans le contexte de l'immigration,<br />
l'identité culturelle est souvent ramenée à l'identité ethnique. -Celle-ci a toutefois une<br />
signification plus restreinte; de plus, on associe l'identité ethnique à la culture<br />
d'origine. Il faut ici prendre deux distances. Premièrement, comme nous l'avons<br />
constaté précédemment la référence à une culture ethnique ne couvre qu'un fragment<br />
de la culture globale de l'individu. Ce fragment est très important mais ne tient pas<br />
compte des variances intraculturelles. Deuxièmement, la culture d'origine se modifie<br />
progressivement au contact de la culture d'accueil pour devenir ce qu'on appelle une<br />
culture émigrée. En effet, les immigrants ne baignent plus dans la culture d'origine, ne<br />
sont pas nourris par elle de la même façon et cette même culture d'origine continue<br />
d'évoluer là-bas. La personne usagère de services possède donc une identité plus large<br />
que sa composante ethnique. Elle est souvent en processus de reconstruction<br />
identitaire au cours de sa^démarche d'adaptation dont on reparlera plus loin dans le<br />
<strong>module</strong> trois. C'est pourquoi l'on parle de personne d'origine ethno-culturelle<br />
différente considérant et l'aspect ethnique et l'aspect culturel plus large.<br />
En résumé, quand nous parlons de l'identité culturelle d'une personne, nous signifions<br />
donc «son identité globale, c'est-à-dire une constellation de plusieurs identifications<br />
particulières à autant d'appartenances culturelles distinctes» (Perotti, 1994, p. 85).
52 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
III- DES POINTS DE REPÈRE POUR<br />
COMPRENDRE LES DIFFÉRENCES<br />
Maintenant que nous avons un cadre concernant ce qu'est la culture, sa fonction, ses<br />
différents niveaux, maintenant que nous sommes conscients que nous sommes<br />
porteurs de culture et qu'il existe beaucoup de variances entre les individus d'une<br />
même culture, comment, dans nos relations avec les usagers, pouvons-nous<br />
développer la capacité de donner du sens et de la valeur aux comportements différents<br />
des siens?<br />
Le tableau de la page 48 présente quelques points de repère qui permettent de situer<br />
des différences. Ils peuvent servir d'instruments pour faire des hypothèses sur la<br />
signification du comportement de l'intervenant ou de celui de l'usager. Ils ne confèrent<br />
pas la connaissance d'une culture spécifique mais permettent de s'en approcher par des<br />
questions visant à mieux connaître et comprendre un usager de culture différente.<br />
!
ACnvmÊ s COMMENT p COMIPIRBNBS LES DIFFÉRENCES?<br />
INTENTION<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 53<br />
• Recueillir le savoir des participantes et des participants sur leur compréhension des<br />
différences culturelles.<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Sous groupes de 3 ou 4 personnes (environ 20 minutes). La personne-ressource<br />
démande aux participantes et aux participants :<br />
^ d'identifier des différences culturelles observées au travail ou dans la vie<br />
quotidienne entre eux et des personnes d'origine ethnoculturelle différente<br />
de partager sur commentais s'expliquent ces différences?<br />
Alternative : s'il y a difficulté à identifier des différences, les personnes peuvent<br />
débuter leur échange à partir de l'Outil 6 qui donne quelques exemples et<br />
continuer en ajoutant les leurs.<br />
2. Mise en commun et exposé (environ 20 minutes). La liste produite à l'étape<br />
antérieure pourra servir d'illustration des différents concepts présentés dans<br />
l'encadré de la page suivante, lequel est reproduit à l'Outil 7.<br />
La personne-ressource est attentive aux liens qu'elle peut faire sur comment notre<br />
propre culture agit comme filtre dans l'évaluation et l'interprétation des<br />
différences culturelles
54 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
POINTS DE REPÈRE : VARIABLES ASSOCIÉES<br />
AUX ORIENTATIONS CULTURELLES<br />
10 CONCEPTS QUI ILLUSTRENT UN CONTINUUM<br />
ACTVinrÉ FAVORISANT LWTIÊGIRATITON .<br />
INTENTION<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 55<br />
• Permettre aux personnes de s'approprier des concepts comme outils de repère des<br />
différences.<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
Échange (environ 15 minutes). La personne-ressource suscite un échange avec<br />
les consignes qui suivent :<br />
Identifiez une situation au travail non mentionnée antérieurement, que vous<br />
pouvez maintenant vous expliquer à l'aide d'une ou de plusieurs<br />
dimensions exprimées dans la grille des concepts (points de repère).<br />
En conclusion. La personne-ressource rappelle aux participantes et aux<br />
participants que dans l'intervention, il ne faut pas oublier les ressemblances qui<br />
existent entre l'intervenant et l'usager. Nous mettons l'accent ici sur les<br />
différences parce qu'elles sont plus difficiles à comprendre que les ressemblances.<br />
Toutefois en face de soi, c'est d'abord une personne humaine avec tout ce qu'il y a<br />
de commun à l'être humain : sa vulnérabilité, son besoin d'estime, sa souffrance,<br />
ses joies, ses aspirations, ses craintes...
56 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
IV- DES HABILETES ;<br />
1- DÉCELER SON ORIENTATION CULTURELLE<br />
2» APPRENDRE SUR UNE AUTRE CULTURE<br />
IL DÉCELER SON "OR^^<br />
On a tendance à croire que le plus grand obstacle à l'intervention est la méconnaissance<br />
de la culture de l'autre. Il en existe un autre qui est tout aussi difficile sinon plus. C'est<br />
la méconnaissance de sa propre culture à partir de laquelle tout est perçu, interprété,<br />
évalué.<br />
ACTIVITÉ : MON OEIEMTATIOM CULTURELLE<br />
INTENTION<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de reconnaître quelques éléments de<br />
leur orientation culturelle.<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de reconnaître la variance<br />
intragroupe par rapport aux tendances culturelles d'un groupe.<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Sous-groupes 3 ou 4 personnes (5 minutes). La personne-ressource demande<br />
aux participantes et aux participants de faire une liste des points de vue qu'ils<br />
croient que d'autres groupes ethnoculturels ont sur le leur. Ces points de vue<br />
sont écrits au fur et à mesure sur une feuille affiche.<br />
2. Plénière (environ 5 minutes). La personne-ressource anime un bref échange en<br />
demandant aux personnes en quoi elles se reconnaissent ou non dans cette liste.
MSSS/Université clé Sherbrooke 57<br />
3. Réflexion individuelle (environ 10 minutes). Les participantes et les<br />
participants poursuivent leur exploration de leur orientation culturelle à l'aide de<br />
l'Outil 8 qui reprend la grille présentée précédemment.<br />
4. Mise en commun (environ 5 minutes). La personne-ressource colle au plancher<br />
un ruban collant (masking tape) assez long sur lequel sont écrits à chaque<br />
extrémité, les chiffres 1 et 10 (représentant les 2 pôles de l'Outil 8). Nommant<br />
chaque item de l'outil, elle invite au fur et à mesure les personnes à se placer<br />
debout sur le ruban collant, illustrant ainsi physiquement les variances à<br />
l'intérieur du groupe.<br />
5. Transfert. La personne-ressource invite les participantes et les participants à<br />
partager les implications de cette orientation culturelle et de la variance<br />
intragroupe dans leurs interventions en contexte interculturel. Une question<br />
pouvant servir à susciter les échanges :<br />
En quoi puis-je paraître étrange pour un usager ou une usagère d'origine<br />
ethnoculturelle différente de la mienne?<br />
^ La personne que je suis correspondra-t-elle toujours aux perceptions<br />
stéréotypées que l'usager ou l'usagère peut avoir de moi? En est-il de même<br />
pour mes perceptions stéréotypées de l'usager ou de l'usagère?
58 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
2. APPRENDRE SUR UNE AUTRE CULTURE<br />
Nous avons exprimé des réserves au sujet de la place des connaissances spécifiques sur<br />
une culture comme outil pour comprendre la relation intervenant-usager à cause de<br />
différentes raisons : elles nourrissent des généralisations; les cultures sont dynamiques<br />
et évoluent; il existe de nombreuses variances intraculturelles; enfin, dans le cadre de<br />
l'intervention, nous sommes en présence d'un porteur de culture et non d'une culture.<br />
Toutefois, tout outil nous permettant d'approfondir une culture à travers la personne<br />
avec qui nous travaillons permet de mieux saisir le cadre de référence de cette<br />
personne.<br />
ACTUWinÊ : DÉCOUVERT! D'AUTRES CULTURES<br />
INTENTION<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de développer l'habileté à<br />
connaître une autre culture.<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. En grand groupe (environ 5 à 10 minutes). La personne-ressource demande aux<br />
participantes et aux participants de s'exprimer sur les moyens qu'ils utilisent ou<br />
ont utilisés pour connaître une autre culture. Elle leur demande ensuite<br />
d'identifier une culture dont ils pourraient parier, dont ils sont porteurs<br />
Exemples :<br />
• les hommes blancs jeunes étudiants à l'université<br />
• la mère de famille<br />
• le personnel de soutien<br />
• l'agriculteur de milieu rural<br />
• la personne native de Gaspésie<br />
• être de race noire<br />
• autre
MSSS/Université clé Sherbrooke 59<br />
Elle affiche sur une feuille la moitié des cultures proposées par une moitié des<br />
participantes et participants.<br />
2. Circulation (environ 15 minutes). La personne-ressource invite les participantes<br />
et les participants dont les cultures ne sont pas affichées à aller rencontrer les<br />
autres membres du groupe un à un, en commençant par les cultures qu'ils veulent<br />
connaître et comprendre davantage. Selon le temps disponible, il peuvent<br />
rencontrer deux ou trois personnes. La rencontre peut être amorcée par la<br />
personne représentant la culture à découvrir {J'aimerais te faire connaître ...).<br />
L'autre personne essaie de connaître davantage cette culture par des questions.<br />
Après environ 15 minutes, la personne-ressource affiche la liste des cultures de<br />
l'autre moitié de la classe et ceux qui étaient porteurs de culture deviennent ceux<br />
qui vont à la recherche d'une meilleur connaissance et compréhension d'une<br />
culture.<br />
Alternative : la personne-ressource peut faire appel à des volontairés pour être<br />
porteurs de culture plutôt que d'imposer ce rôle à tous les membres du groupe.<br />
3. Plénière (environ 15 minutes). La personne-ressource demande aux<br />
participantes et aux participants si la démarche leur a permis d'apprendre sur une<br />
autre culture. Elle aide les participantes et les participants à dégager les habiletés<br />
qui ont permis de mieux comprendre l'autre culture (écouter, reformuler,<br />
questionner).<br />
4. Transfert (environ 15 minutes). Seule ou en dyade, chaque personne est invitée à<br />
identifier un usager ou une usagère dont elle aimerait davantage connaître le sens<br />
du comportement dont elle fait l'hypothèse qu'il est d'origine culturelle. Lorsque<br />
l'usager ou l'usagère est identifiée, elle demande aux personnes d'écrire au moins<br />
une ou deux façons qu'elles pourraient utiliser en s'inspirant de l'étape<br />
précédente.<br />
5. Plénière (environ 5 minutes). La personne-ressource invite les participantes et<br />
les participants à communiquer au groupe des exemples de questions qui ont été
60 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
retenues. Elle leur présente une grille de questions qui peut être gardée comme<br />
outil d'intervention (voir encadré de la page 63).<br />
RESSOURCES<br />
Abou S., (1991). L'identité culturelle : Relations interethniques et problèmes d'acculturation,<br />
2ième édition, Paris : Anthropos.<br />
Hofstede, G. (1991) Cultures and organization. London : McGraw Hill.<br />
Perotti, A., (1994). Plaidoyer pourTinterculturel, Strasbourg : Conseil de l'Europe.<br />
Ricard, V. B., (1993). Developing Intercultural Communication Skills, chapitre 4. Florida :<br />
Krieger.<br />
Tanon,F. et Vermes, G. (1993). L'individu et ses cultures. Paris : l'Harmattan.<br />
Varner, I. et Beamer, L. (1995) Intercultural communication in the global workplace,<br />
chapitre 3. Toronto : Irwin.
i .<br />
Outils et conseils<br />
pour mener à bien son intervention<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 61
(, . '<br />
MSSS/Université de Sherbrooke 63<br />
QUESTIONS UTILES EN CONTEXTE D'INTERVENTION INTERCULTURELLE<br />
POUR CONNAÎTRE DAVANTAGE LES ORIENTATIONS CULTURELLES DE LA PERSONNE<br />
1. Comment faut-il comprendre que vous accordez beaucoup d'importance à...?<br />
2. J'ai l'impression qu'ici on a des valeurs différentes. Avez-vous la même<br />
impression?<br />
3. Qu'est-ce qui vous est difficile de comprendre dans notre système de santé?<br />
4. Je sens que cela est important pour vous. Pourriez-vous m'expliquer pourquoi?<br />
'( 5 J'ai l'impression que vous n'êtes pas à l'aise avec ce que je vous suggère?<br />
i<br />
A quoi réagissez-vous?<br />
6 Qu'est-ce qui serait difficile pour vous si vous deviez agir autrement que vous en<br />
avez l'habitude?<br />
7. Racontez moi comment ça se serait passé chez vous, dans une même situation.<br />
8. Y a-t-il quelqu'un qui pourrait m'expliquer davantage ?<br />
acques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Université de Sherbrooke, 1996
64 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
CONSEILS POUR MENER À BIEN SON INTERVENTION<br />
AVEC DES USAGERS D'ORIENTATION ETHNOCULTURELLE DIFFÉRENTE<br />
1. Développer la conscience de ce qui est culturel dans ma façon de penser et d'agir.<br />
2. Prendre le temps d'identifier pendant l'intervention ou après, à quel niveau je me<br />
sens bousculé, menacé.<br />
3. Reconnaître les limites au delà desquelles je ne veux pas aller.<br />
4. Ne pas donner des interprétations trop rapides aux comportements de l'autre et<br />
rechercher les significations qu'il donne à la situation.<br />
5. Éviter le piège d'identifier la personne à son groupe d'appartenance seulement.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Université de Sherbrooke, 1996
MODULE 2<br />
La relation intervenant-usager<br />
La découverte de l'altérité est celle d'un rapport et<br />
non d'une barrière.<br />
Claude Lévi-Strauss
(DURÉE : 6 HEURES)<br />
O LES ZONES D'INCOMPRÉHENSION<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 67<br />
• AU PLAN DE LA CULTURE PROFESSIONNELLE<br />
DE L'INTERVENANT<br />
• AU PLAN DE LA CULTURE DE L'USAGER<br />
• AU PLAN DE LA COMMUNICATION<br />
O QUELQUES CLÉ D'ANALYSE<br />
• CONCEPTIONS DE LA SANTÉ ET DE LA<br />
MALADIE<br />
• CONCEPTION DE LA FAMILLE<br />
O DES HABILETÉS<br />
• IDENTIFIER SES ZONES DE CONFORT ET<br />
D'INCONFORT<br />
• NOMMER SES LIMITES<br />
• RECHERCHER DES SOLUTIONS CONJOINTES
INTRODUCTION<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 69<br />
LES DIFFÉRENCES CULTURELLES ONT DES INFLUENCES<br />
SUR LA RELATION INTERVENANT-USAGER<br />
La mise en présence de personnes de cultures différentes dans un contexte<br />
d'intervention peut créer une situation où ce qui est familier ne l'est plus, ce qui existe<br />
comme manière de faire est contrarié. Cette situation exerce une pression sur les<br />
frontières de chacun, les forçant à s'ouvrir, à se transformer. Une incompréhension de<br />
ces phénomènes peut conduire à des réactions de la part de l'intervenant et de l'usager<br />
qui font basculer la relation du côté de la méfiance, de l'hostilité ou du rejet. Ceci est<br />
tout à fait à l'opposé de la relation de confiance si importante dans toute intervention en<br />
matière de santé et de services sociaux.<br />
La compréhension de ce qui se produit entre moi comme intervenant et l'usager d'une<br />
origine ethnoculturelle différente, requière des efforts certains. Sans vouloir amplifier le<br />
niveau de difficultés, nous voulons simplement mettre en évidence que la simple<br />
rencontre d'êtres humains ne conduit pas à l'élimination des préjugés ou à une<br />
meilleure compréhension réciproque. Les rapports peuvent engendrer des post-jugés<br />
qui ne sont que l'amplification des préjugés et induire des malentendus nouveaux, que<br />
nous appellerons des incidents critiques, dans le cadre de la relation intervenant-usager.<br />
La recherche d'une meilleure compréhension réciproque et d'une plus grande efficacité<br />
de l'intervention passe par l'identification et la compréhension des zones<br />
d'incompréhension courantés. Il n'y pas d'automatisme dans la relation avec tout<br />
usager, encore moins avec une personne qui présente des différences d'attentes, de<br />
croyances et de valeurs. Les connaissances et les pratiques qui d'habitude permettent à<br />
un intervenant de faire du bon travail dans son contexte peuvent s'avérer insuffisantes<br />
ou inadéquates, sans que pour cela sa personne soit mise en cause. La première<br />
démarche qui s'impose est d'essayer de classer les situations diverses qui peuvent se<br />
présenter.
70 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
Il y a une première série de zones potentielles d'incompréjiension que l'on peut<br />
regrouper autour des différences entre la culture professionnelle de l'intervenant et la<br />
culture de l'usager. L'intervenant a sa façon de définir le problème ou la situation que<br />
vitjhusager, de voir le lien entre cette situation et l'usager, d'en expliquer la cause7de~<br />
concevoir la manière de provoquer un changement (stratégie). Il a aussi ses indices de<br />
succès, ses attentes par rapport au rôle complémentaire au sien. Il s'agit là de l'activité<br />
professionnelle elle-même, dans son cadre d'analyse, son déroulement et ses stratégies<br />
d'action.<br />
Une autre série d'incompréhensions possibles s'articule autour de l'axe complémentaire<br />
de la culture de l'usager : sa perception du problème, sa façon d'expliquer la situation,<br />
ses croyances, ses valeurs, ses coutumes; ses attentes par rapport au professionnel, ses<br />
solutions habituelles privilégiées.<br />
Une troisième série d'incidents se situe sur l'axe dé la communication : le mode de<br />
relation, le style de communication, la distance hiérarchique, le décodage du non-verbal<br />
(espace, temps, ton de la voix, toucher), la représentation l'un de l'autre, ses intentions,<br />
ses attributions.<br />
Le secret d'une relation intervenant usager réside dans une tension dynamique entre<br />
l'ouverture à l'autre et le retour à soi sur ces différents axes.<br />
Les pages qui suivent présentent les objectifs spécifiques du deuxième <strong>module</strong><br />
puis le devis proposé pour atteindre ces objectifs. Ce devis s'articule autour des<br />
trois paramètres énoncés au début de la présentation de ce <strong>module</strong>. Le tableau de<br />
la page 72 présente une synthèse des divers éléments qui composent ce devis.
OBJECTIFS DU DEUXIÈME MODULE<br />
OBJECTIFS GÉNÉRAUX QUI ORIENTENT CE MODULE<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 71<br />
• Identifier et objectiver ses référents culturels utilisés dans sa définition du<br />
problème, sa représentation de l'usager ou de l'usagère et sa communication<br />
avec lui ou elle.<br />
• Identifier et comprendre les facteurs en jeu dans le processus de relations<br />
interculturelles en contexte de pratiques professionnelles;<br />
OBJECTIFS SPÉCIFIQUES AU DEUXIÈME MODULE<br />
Savoir • Identifier les éléments de sa culture professionnelle (ses<br />
croyances, modèles, approches, normes professionnelles,<br />
indices d'efficacité) qui constituent les ingrédients<br />
déterminants de sa relation à l'usager.<br />
• Nommer les zones d'incompréhension potentielle reliées à la<br />
culture professionnelle de l'intervenant.<br />
• Comprendre les éléments culturels de la communication qui<br />
peuvent interférer dans la relation qui s'établit entre l'usager<br />
et l'intervenant.<br />
• Acquérir des points de repères qui permettent de faire des<br />
hypothèses sur les écarts culturels dans la définition de la<br />
situation ou les stratégies de changement privilégiées : notion<br />
de santé, de maladie, de la famille.<br />
Savoir faire • Développer la capacité d'identifier ses zones de confort et<br />
d'inconfort et de nommer ses limites.<br />
• Développer des habiletés à la recherche conjointe de<br />
solutions.
SYNTHÈSE DES ÉLÉMENTS QUI CONSTITUENT LE DEVIS DU MODULE 2<br />
MODULE 2 : La relation intervenant-usager<br />
OBJECTIFS • Identifier les éléments de sa culture professionnelle qui constituent les ingrédients déterminants de sa relation à<br />
l'usager.<br />
• Nommer les zones d'incompréhension potentielle reliées à la culture professionnelle de l'intervenant.<br />
• Comprendre les éléments culturels de la communication qui peuvent interférer dans la relation qui s'établit entre<br />
l'usager et l'intervenant.<br />
• Acquérir des points de repère qui permettent de faire des hypothèses sur les écarts culturels dans la définition de la<br />
situation ou les stratégies de changement privilégiées.<br />
• Développer la capacité d'identifier ses zones de confort et d'inconfort et de nommer ses limites.<br />
• Développer des habiletés à la recherche conjointe de solutions.<br />
PARAMETRES ELEMENTS DE CONTENU ACTIVITES PEDAGOGIQUES<br />
D Les zones d'incompréhension 1. Au plan de la culture professionnelle<br />
2. Au plan de la culture de l'usager<br />
3. Au plan de la communication<br />
O Quelques clés d'analyse 1. Conceptions de la santé et de la maladie<br />
2. Conception de la famille<br />
0 Des habiletés 1. Identifier ses zones de confort et d'inconfort et<br />
nommer ses limites<br />
3. Rechercher des solutions conjointes<br />
o Identification de ma culture<br />
professionnelle<br />
Les proverbes<br />
Les racines culturelles des irritants<br />
Mini-séminaires<br />
Identification des mes représentations<br />
La maladie<br />
Notre perception du rôle de la<br />
famille<br />
^ À la recherche conjointe d'une solution<br />
unique
MSSS/Université clé Sherbrooke 73<br />
LES ZONES P1NCOMTREHENSION<br />
1. OILTURE PROFESSIONNELLE DE L'INTERVENANT<br />
Si l'on se reporte au Module 1, on se rappellera que dans la relation intervenant-usager<br />
les personnes en présence sont porteuses de culture qui détermine leur fonctionnement.<br />
Elle leur confère de plus un sens d'identité et d'appartenance à un groupe qui permet à<br />
chacune et à chacun de se sentir reconnu, accepté et valorisé, leur offrant ainsi une<br />
protection réelle durant leur vie.<br />
Nous avons aussi indiqué que l'identité culturelle repose sur plusieurs niveaux de<br />
culture dont le niveau professionnel. C'est ce niveau que nous reprenons ici pour<br />
l'explorer davantage comme un niveau déterminant de la relation intervenant-usager.<br />
Ceci n'exclut pas l'influence que peuvent avoir les autres niveaux.<br />
Dans la pratique de l'intervention, les situations interculturelles exigent un regard<br />
particulier de la part de l'intervenant et des démarches spécifiques. L'usager formule<br />
une requête toujours vécue comme conséquente à un besoin, à un problème ressenti de<br />
sa part, qu'il adresse à l'intervenant perçu comme détenant au moins une part de la<br />
réponse. Qu'il s'agisse de discuter de l'éducation des enfants, de la contraception ou de<br />
relations entre conjoints, souvent les valeurs, les croyances et les attitudes que<br />
l'intervenant tient de sa culture professionnelle sont très différentes de celles de l'usager.<br />
Un filtre culturel interdit presque à l'intervenant d'accepter certains diagnostics,<br />
certaines explications, certains traitements proposés par l'usager ou l'amène à inférer<br />
une série d'hypothèses qui n'ont pas d'ancrages solides dans la culture de l'autre. Nous<br />
voici donc en zone d'incompréhension sur la base du modèle professionnel de<br />
l'intervenant.<br />
Il s'agit donc ici d'apprendre à percevoir l'existence de ce filtre et d'apprendre à en<br />
contourner les effets lorsqu'il obstrue l'analyse de la situation réelle de l'usager.
74 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
DES APPARTENANCES MULTIPLES AUTRES QUE L'APPARTENANCE PROFESSIONNELLE<br />
Même si nous faisons le choix d'explorer surtout l'appartenance professionnelle dans le<br />
cadre de ce programme, il faut rappeler à l'intervenant, qu'au cours de son<br />
intervention, il se peut qu'il soit heurté ou heurte à d'autres niveaux d'appartenance,<br />
comme nous l'avons vu lors de l'étude des différents niveaux de culture. Notre<br />
appartenance à des groupes a façonné la structuration de chacun de ces niveaux pour<br />
contribuer au développement d'une identité culturelle particulière. Dans les sociétés<br />
pluralistes, les individus ne se fondent plus à un tout social homogène. Ils adhèrent à<br />
de multiples réseaux qui s'entrecroisent en une multitude de combinaisons possibles.<br />
Ainsi, une intervenante pourra être choquée comme Québécoise ou comme femme face<br />
à ce qui se passe dans la relation. Il est en ainsi de l'usager qui se sentira non reconnu<br />
dans son statut, se sentant à certains moments traité comme un enfant. Aussi,<br />
convient-il que chaque intervenant par lui-même explore l'ensemble de ses<br />
appartenances pour devenir conscient de la frontière personnelle affectée par la relation<br />
avec l'usager et aussi devenir conscient de la façon dont il peut devenir une menace<br />
pour l'usager.<br />
APPARTENANCES MULTIPLES
MSSS/Université clé Sherbrooke 75<br />
AOWMNÊ Ï HPBHTTIIIFIICATniOH IDE ma CULTURE IPIROIFESSIIONHIBLLI<br />
INTENTION<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de devenir conscients des aspects<br />
culturels, des croyances, modèles et approches qui guident leurs interventions.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 50 minutes<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Individuellement (environ 20 minutes). La personne-ressource demande aux<br />
personnes de répondre aux questions présentées dans l'Outil 9.<br />
2. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes (15-20 minutes). La personne-ressource invite<br />
les participantes et les participants à partager leurs réponses en sous-groupes.<br />
3. Plénière (environ 15 minutes). La personne-ressource demande des exemples<br />
d'incompréhension que les personnes associent à l'écart entre leur culture<br />
professionnelle et celle de l'usager. Elle fait ressortir le caractère évolutif de<br />
l'identité professionnelle et la possibilité, quoique plus difficile, de changer encore;<br />
l'identité de l'usager est aussi en évolution.<br />
4. Conclusion. La personne-ressource conclut et invite les participantes et les<br />
participants à poursuivre leur réflexion en dehors de la session sur les autres<br />
appartenances, en s'inspirant des commentaires sur les appartenances multiples ci-<br />
dessous et dé la figure qui les accompagne.<br />
Alternative 1 : au lieu de demander aux participantes et aux participants de répondre<br />
au questionnaire de l'Outil 9, la personne-ressource peut leur demander<br />
d'identifier, à l'aide de l'Outil 10, les principales tâches associées à leur rôle et à<br />
quoi ils réfèrent pour exercer ces tâches : leur système théorique, leur expérience,<br />
leurs schèmes culturels... Par exemple, pour réaliser son intervention,<br />
l'intervenant doit recueillir des données, définir un problème, proposer une<br />
solution, évaluer l'efficacité de cette solution...
76 Aprroche clientèle dans un contexte interculturel : Module 3<br />
Alternative 2 : la personne-ressource peut proposer la mise en situation qui suit :<br />
^ Vous vous retrouvez dans un pays étranger dans le cadre d'un projet de<br />
coopération internationale pour 3 ans. Vous venez d'arriver il y a à peine<br />
deux mois et vous devez être hospitalisé(e). Que vous attendez-vous que la<br />
personne qui occupe le même poste que vous fasse au moment où elle sera en<br />
contact avec vous?<br />
A l'aide de ce qui ressort de cette activité, la personne-ressource invite les<br />
personnes à dégager les intentions, les étapes, les comportements qu'elles<br />
valorisent dans l'intervention et à analyser dans quelle mesure il s'agit là du<br />
modèle qui guide leur pratique
Z LÀ CULTURE DE L'USAGER<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 77<br />
L'usager a aussi ses croyances, ses valeurs, ses coutumes et ses stratégies préférées pour<br />
faire face aux situations qu'il rencontre. Qu'en sait l'intervenant?<br />
ACNWITFI Î LES 5TOVBIR1IES<br />
INTENTION<br />
• Aider les participantes et les participants à réaliser qu'il y a des valeurs et des<br />
coutumes différentes et aussi à identifier les frontières bousculées et les sentiments<br />
qui accompagnent ce mouvement dans la relation à l'usager.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 40 minutes<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Individuellement (environ 10 minutes). La personne-ressource demande de lire<br />
les proverbes présentés dans l'Outil 11 et de répondre, pour chacun de ces<br />
proverbes, aux questions qui les précèdent et les suivent.<br />
2. En sous-groupes de 3 personnes (10 à 15 minutes). La personne-ressource<br />
propose de partager les réponses en sous-groupes.<br />
3. Plénière (environ 10 minutes). La personne ressources invite les personnes à<br />
exprimer ce qu'elles ont réalisé, ce dont elles ont pris conscience à travers cette<br />
activité.<br />
4. Individuellement (5 minutes). La personne-ressource demande à chacun et à<br />
chacune de réfléchir à ses limites:<br />
• ce que je suis prêt(e) à faire et ne pas faire;<br />
• jusqu'où je suis prêt(e) à déranger mes pratiques habituelles.<br />
Citation qui peut accompagner la réflexion :
78 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
Je ne veux pas que ma maison soit entourée de murs de toutes parts et mes fenêtres<br />
barricadées. Je veux que les cultures de tous les pays puissent souffler aussi librement que<br />
possible autour de ma maison. Mais je refuse de me laisser emporter par aucune.<br />
3. LA COMMUNICATION<br />
Mahatma Gandhi<br />
Les incompréhensions n'originent pas toutes de la différence de croyances ou de<br />
pratiques de santé et de services sociaux. Elles proviennent de styles de communication<br />
différents, d'un non-verbal différent, de rythmes différents, d'une langue différente, de<br />
représentations inadéquates, ce qui peut causer des erreurs de perception,<br />
d'interprétation etjj'évaluation sur les intentions de l'autre ou sur la portée exacte de ce<br />
qu'il nous dit.<br />
Apprendre à utiliser le langage de l'esprit et du coeur de l'autre :<br />
• STYLE<br />
• NON-VERBAL<br />
• REPRÉSENTATION<br />
ACTIVITÉ ; LES RACINES CULTURELLES DES EPJPJTAITTS<br />
INTENTION<br />
• Aider les participantes et les participants à identifier les éléments d'une<br />
communication interculturelle qui peuvent les irriter.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 35 minutes<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Individuellement (5 à 10 minutes). La personne-ressource invite les participantes<br />
et les participants à identifier spontanément les irritants qu'elles ou ils rencontrent<br />
lors de contacts interculturels à l'aide de l'Outil 12.
MSSS/Université clé Sherbrooke 79<br />
2. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes (15 minutes). Les participantes et participants<br />
comparent entre eux les irritants identifiés et [tentent de répondre à la question<br />
suivante : I<br />
Parmi ces irritants, est-ce qu'il y en a.qui dépendent de l'une ou l'autre de<br />
mes appartenances culturelles multiples?<br />
Alternative : on peut omettre l'échange en so[us-groupes et passer à la mise en<br />
commun.<br />
3. Mise en commun (10 minutes). La personne-ressource invite les participantes et<br />
les participants à communiquer à l'ensemble<br />
échanges en sous-groupes.<br />
ACYlTWinÊ : MH-TI-SÉMO^IAJERES<br />
INTENTION I<br />
du groupe ce qui se dégage des<br />
• Permettre aux participantes et aiix participants djacquérir des connaissances sur la<br />
. communication en contexte interculturel.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 50 minutes<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
Individuellement (15 minutes). La personne-ressource introduit de courts textes<br />
qui présentent différentes notions aidant à comprendre les différences dans la<br />
communication interculturelles (voir Outils 13, 14, 15 et 16). Elle distribue ces<br />
texteis aux personnes participantes leur demandant de s'en répartir la lecture<br />
immédiate avec l'objectif d'en expliquer par la sjuite le contenu, à l'aide d'exemples<br />
personnels, à leurs collègues réunis en so>us-groupes dont le nombre de<br />
participants correspond au nombre de textes différents.<br />
Outil 13 : Un modèle de base en communication<br />
Outil 14 : Des notions pour comprendre les différences<br />
Outil 15 : Des habiletés interculturelles !<br />
Outil 16 : Accent mis sur le non-verbal
80 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
2. Sous-groupe (environ 25 minutes). Tour à tour les personnes présentent le<br />
contenu de leur texte aux autres membres du sous-groupe. Elles tentent d'illustrer<br />
le contenu du texte avec des exemples concrets tirés de son expérience.<br />
3. Plénière (environ 10 minutes). La personne-ressource facilite une clarification des<br />
incompréhensions en intégrant l'ensemble à l'aide du modèle de la page<br />
introductrice du <strong>module</strong>. Elle pourra attirer l'attention sur l'effet de la<br />
représentation qu'on a l'un de l'autre sur la communication (par exemple, la<br />
représentation que les Francophones ont des Anglophones ou que les gens du Sud<br />
ont des gens du Nord). Ces représentations prennent souvent la forme de<br />
stéréotypes.
non verbal<br />
style<br />
langue<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 81<br />
Représentations Représentations
82 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
ACTIVITÉ : IDENTIFICATION DE MES REPRÉSENTATIONS<br />
Les images que l'usager se fait de l'intervenant et vice versa, ne relève pas uniquement<br />
des deux personnes en présence. Elles sont reliées soit à ce que véhiculent les médias,<br />
soit à l'histoire passée entre leurs deux communautés, par exemple, les Anglophones et<br />
les Francophones, soit à la situation géopolitique, par exemple, le fait d'habiter un pays<br />
du nord ou un pays du sud, soit à la race, soit à une histoire personnelle passée éveillée<br />
par la ressemblance entre l'usager et la source d'une expérience désagréable. Ces<br />
représentations de l'autre ont une influence dans la disposition de chacun à être en<br />
relation parce qu'elles créent déjà une attitude soit négative soit positive ou prend pour<br />
acquis des choses qui ne le sont pas. On n'est pas sans savoir si on vient du sud comme<br />
on n'est pas riche parce qu'on habite au nord.<br />
INTENTION<br />
• Permettre aux participantes et participants de devenir conscients des représentations<br />
qu'ils se font de l'usager d'une origine ethnoculturelle différente et de leurs<br />
influences sur l'approche clientèle.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 30 minutes<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Individuellement (environ 10 minutes). La personne-ressource demande aux<br />
personnes de compléter les phrases de l'Outil 17 sans se censurer, en leur disant<br />
que ces réponses sont pour elles mêmes et qu'elles auront la possibilité de choisir<br />
ce qu'elles veulent partager ou pas. Le but est de les aider à repérer les filtres que<br />
chacun a.<br />
2. Sous-groupe de trois personnes (environ 10 minutes). Chacun et chacune choisit<br />
de présenter une représentation et ensemble les participantes et participants<br />
cherchent à découvrir les racines de cette représentation.<br />
3. Plénière (environ 10 minutes). La personne-ressource invite les participantes et<br />
participants à partager ce qu'ils découvrent, ce dont ils prennent conscience à<br />
travers cette activité.
n- QUELQUES CLÉS D'ANALYSE<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 83<br />
Selon leurs intérêts ou leur secteur de travail, les participantes et participants pourront<br />
choisir l'une ou l'autre des activités qui suivent, portant soit sur la santé, soit sur la<br />
famille.<br />
1. LA CONCEPTION DE LA SANTÉ ET DE LA MALADIE<br />
Dans sa relation avec l'usager, l'intervenant doit faire face au pluriel des conduites<br />
comme la réflexion précédente sur la culture professionnelle l'a laissé anticiper. Dans<br />
les sociétés, le rapport à la maladie et aux soins et la cohabitation de pratiques variées<br />
se construisent différemment. Dans plusieurs sociétés, la place du religieux est en<br />
contiguïté avec celle de la maladie et des soins. Vouloir les dissocier est le reflet d'une<br />
culture qui a mis de l'avant la raison comme explicative des phénomènes.<br />
Les prochaines activités serviront à introduire certains contenus qui peuvent servir de<br />
points de repère pour comprendre les écarts entre la culture professionnelle des<br />
intervenants et la réalité de l'usager. Ces contenus permettent de faire des hypothèses<br />
sur la situation de l'usager et, lorsque celles-ci sont validées, elles peuvent servir à<br />
orienter l'action.
84 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
ACTIVITÉ : LA MALADIE<br />
INTENTIONS :<br />
* Permettre aux participantes et aux participants de prendre conscience de leurs idées,<br />
croyances et attitudes à l'égard de la maladie.<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de prendre conscience qu'il y a<br />
différentes idées, croyances et attitudes à l'égard de la maladie.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 55 minutes<br />
DÉROULEMENT<br />
Note : Une activité sur la notion de famille se déroulera parallèlement à celle-ci. Un<br />
partage suivra permettant à chacun et chacune de bénéficier des deux activités<br />
mises en oeuvre.<br />
1. Réflexion individuelle (environ 10 minutes). La personne-ressource distribue les<br />
consignes suivantes (Outil 18) à une moitié des participantes et participants (l'autre<br />
moitié du groupe travaillera sur la notion de la famille):<br />
Lorsque vous êtes malade ou ne vous sentez pas bien (grippe, douleurs<br />
musculaires, difficulté à respirer, douleurs à l'estomac...), en quels termes parlez-<br />
vous de votre maladie ou malaise? Supposez, par exemple, que vous expliquez<br />
votre maladie ou malaise à une amie. Que lui direz-vous? Soyez concrets : pensez<br />
aux mots que vous ou une personne de votre entourage (ou un usager du même<br />
groupe culturel que vous) utiliserait.<br />
Exemple : Je crois que je fais de Y arthrite. Ma mère en faisait et j'ai les mêmes<br />
symptômes. Pour le moment ce sont mes mains qui me dérangent le plus mais j'ai parfois<br />
de la douleur dans le dos. J'ai besoin de rencontrer un orthopédiste, ou un<br />
physiothérapeute.<br />
Avez-vous déjà entendu des personnes appartenant à un groupe culturel<br />
différent du vôtre décrire une maladie ou un malaise? Essayez d'avoir une<br />
situation précise en tête. L'information donnée autour de la maladie ou du<br />
malaise, les explications que fournit la personne sont-elles semblables aux vôtres
MSSS/Université clé Sherbrooke 85<br />
ou différentes? Quels termes utilise-t-elle? Essayez de penser aux mots que vous<br />
avez entendus. Quelles sont les principales différences à votre avis?<br />
Alternative : lire ou distribuer des descriptions de maladie ou de malaise (Outil<br />
19) et demander aux participantes et participants d'identifier les différences.<br />
2. Lecture (environ 10 minutes). Les participantes et les participants lisent le texte<br />
sur la «Conception de la santé et de la maladie» (Outil 20).<br />
3. Sous-groupes de 2 ou 3 personnes (environ 15 minutes). Les participantes et<br />
participants sont invités à partager leurs observations.<br />
3. Mise en commun et échange (environ 20 minutes). La personne-ressource<br />
explore avec le groupe ce qui se dégage de leurs observations et échanges en sous-<br />
groupes. Elle tente de faire mettre en lumière:<br />
• les idées, croyances et attitudes communes;<br />
• celles qui sont différentes;<br />
• celles avec lesquelles on se sent le plus confortable;<br />
• celles avec lesquelles on ne se sent pas confortable;<br />
• ce qui peut expliquer ces différences et notre zone de confort.<br />
Note: la personne-ressource doit réaliser que la plénière se fait avec les deux sousgroupes<br />
et comprend donc deux thèmes d'échange.
86 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
ACTIVITÉ : NOTRE PERCEPTION DU RÔLE DE LA FAMILLE<br />
Dans sa relation avec l'usager, l'intervenant doit souvent faire face à des situations où la<br />
famille est impliquée ou s'implique même si, à ses yeux, cela n'a pas de sens. Le rôle et<br />
l'influence de la famille varient dans les sociétés et même à l'intérieur des sociétés<br />
comme la nôtre, il a fortement évolué ces dernières décennies.<br />
INTENTIONS :<br />
• Prendre conscience qu'il y a différentes façons de concevoir la famille.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 55 minutes<br />
DÉROULEMENT<br />
1. Réflexion individuelle (5 à 10 minutes). La personne-ressource distribue les<br />
consignes suivantes (Outil 21) aux participantes et participants.<br />
— Avez-vous déjà entendu des personnes appartenant à un groupe culturel<br />
différent du vôtre décrire le rôle de sa famille? Si oui décrivez ce rôle. Si non, à<br />
partir de votre expérience de contact avec des personnes d'autres cultures plus<br />
collectivistes, regroupez les faits observés qui peuvent aider à comprendre le sens<br />
de la famille : rôle des conjoints, autorité, rapports des parents avec les enfants. ..<br />
2. Lecture (environ 10 minutes). Les participantes et participants lisent l'extrait du<br />
texte de Guy Drudi «La famille lieu d'apprentissage et de valorisation de la<br />
différence» (Outil 22).<br />
3. Sous-groupes de 2 ou 3 personnes (environ 15 minutes). Les participantes et les<br />
participants sont invités à partager leurs observations, sur ce qui les étonne, ce qui<br />
est différent et semblable.<br />
4. Mise en commun et échange (environ 20 minutes). La personne-ressource<br />
explore avec le groupe les implications de ces conceptions de la famille dans leurs<br />
interventions (diagnostic, mode de communication, plan d'action). Ne pas oublier<br />
que la plénière se fait avec deux sous-groupes (famille - maladie).
ni- HABILETÉS<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 87<br />
Chaque culture présente ses modèles de gestion du corps et des problèmes sociaux.<br />
Elle fournit des réponses variables aux questions tels le rapport à la nudité, la<br />
signification de la maladie, le rapport à l'hygiène, la classification des maladies et des<br />
problèmes sociaux, les circonstances et les modalités de punition. On ne peut<br />
apprendre la multitude de réponses à ces questions, il vaut mieux développer des<br />
moyens de les trouver.<br />
Même si on connaissait les réponses des différentes cultures, cela ne signifie pas que<br />
l'individu en face de nous y donne la même réponse compte tenu des variances<br />
intraculturelles et du fait que l'acculturation modifie l'identité culturelle et que les<br />
cultures mêmes sont de moins en moins des îles.<br />
Les habiletés requises pour prendre en compte la dimension culturelle de la situation ne<br />
sont pas réservées à une pratique spécifique auprès de personnes d'une origine<br />
ethnoculturelle nettement distincte de la nôtre. Elles servent à toute intervention<br />
centrée sur une approche clientèle qui veut répondre aux besoins spécifiques de<br />
l'usager. Compte tenu de ce que nous avons dit concernant la grande variété des<br />
situations et le caractère singulier de la mise en scène de la culture par l'intervenant et<br />
l'usager, la première habileté est la capacité d'inventer une réponse sur mesure à l'aide<br />
du savoir et des outils proposés et de saisir la particularité de la personne en face de<br />
nous.<br />
Il faut donc éviter l'application trop rapide de règles, l'interprétation trop rapide des<br />
comportements, là où priment des tâtonnements dont le sens ne viendra qu'à la fin,<br />
lorsqu'on reconstitue la situation. L'écoute culturelle permet l'émergence de<br />
significations cachées. L'invitation à faire définir la situation, ses causes, par l'usager<br />
lui-même peut apporter des éclairages intéressants.
88 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
ACTWmnfi s LA E1CH1R035 ©QNJOIINTiE D'HJNiE SOUJTÎION UMIQUJI<br />
INTENTION<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de se pratiquer à la recherche<br />
conjointe d'une solution.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 75 minutes<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Présentation d'une grille d'habiletés (environ 10 minutes). La personne-<br />
ressource présente une grille d'habiletés (Outil 23) et en illustre les différents<br />
éléments.<br />
2. Sous-groupes de 3 : jeux de rôle (environ 45 minutes). Chaque membre de la<br />
triade identifie une situation plus difficile qu'il voudrait soumettre aux autres.<br />
Tour à tour, les participants exercent le rôle d'intervenant, d'usager et<br />
d'observateur. L'intervenant essaie de mettre en pratique les différentes habiletés,<br />
l'observateur note les habiletés utilisées et leurs effets. Après chaque jeu de rôle,<br />
un échange s'amorce à partir des notes de l'observateur.<br />
3. Plénière (environ 20 minutes). La personne-ressource invite les participantes et<br />
les participants à s'exprimer sur les difficultés et les succès rencontrés et à partager<br />
les observations et apprentissages qui se dégagent de cette activité.
RESSOURCES<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 89<br />
Adler, P. S. (19??) Culture shock and the cross-cultural learning experience. Dans L.<br />
Fiber Luce et E. C. Smith (éds.), Toward Internationalism (pp.24-35). Readings in<br />
Cross-C ultural Communication.<br />
Anderson, L. E. (1994). A new look at an old construct: Cross-cultural adaptation.<br />
International Journal of Intercultural Relations, 18,293-328.<br />
Anderson, J., Waxier-Morrison, N., Richardson, E. Herbert, C. et Murphy, M. (1990).<br />
Conclusion: Delivering culturally sensitive health care. N. Waxier-Morrison et J.<br />
Anderson et E. Richardson (éds.),Cross-Cultural Caring: A Handbook for Health<br />
Professionnals (chap 10). Vancouver: UBC Press.<br />
Centre des femmes de Montréal (1991), Actes du colloque «Regard sur les valeurs, croyances<br />
et coutumes : Vers une approche interculturelle mieux adaptée». Montréal : édition<br />
Communiqu'Elles<br />
Dodd, C. H. et Montalvo, F. F. (1988). Intercultural Skills for Multicultural Societies.<br />
Washington, D. C. : SIETAR International.<br />
Hall, E. T. et HaU, M. R. (1990). Understanding Cultural Differences. Yarmouth, MA:<br />
Intercultural Press.<br />
Hopkins Kavanagh, K, et Kennedy, P. H. (1992). Promoting Cultural Diversity : Strategies<br />
for Health Care Professionnals. Newbury Park, CA : Sage.<br />
Klopf, D. W. (1987). Intercultural encounters : The Fundamentals of Intercultural<br />
Communication, chapitre 2. Englewood : Morton Publishing Company.<br />
Mullavey-O'Byrne, C. (1994). Intercultural communication for health care<br />
professionnals. R. W. Brislin et T. Yoshida, Improcing Intercultural Interactions :<br />
Modules for Cross-Cultural TRaining Programs, chap. 10. Thousand Oaks, CA: Sage.<br />
Ricard, V., B. (1993). Developing Intercultural Communication Skills, chapitre 4.<br />
Melbourne: Krieger.<br />
Samovar, L. A. et Porter, R. E. (19??). Intercultural communication : A Reader, chapitre 1.<br />
California : Wadsworth Publishing Company.<br />
Varner, I. et Beamer, L, (1995). Intercultural Communication in the Global Workplace,<br />
Toronto : Irwin.<br />
Zaharna, R. S. (1989). Self-shock: The double-binding challenge of identity. International<br />
Journal of Intercultural Relations, 13, 501-525.
MSSS/Université clé Sherbrooke 91<br />
Conseils pour mener à bien son intervention
MSSS/Université clé Sherbrooke 93<br />
CONSEILS POUR AMÉLIORER LA COMMUNICATION AVEC L'USAGER<br />
1. Présentez-vous avec confiance; donnez la main à votre interlocuteur si cela<br />
convient.<br />
2. Écoutez.<br />
3. Réduisez le rythme de votre débit et faites des pauses si l'usager ne maîtrise pas la<br />
langue (évitez de parler plus fort, il ne comprendra pas mieux).<br />
4. Utilisez un vocabulaire simple et vérifiez ce qu'il a compris lorsque l'usager ne<br />
maîtrise pas la langue.<br />
5. Faites élaborer, demandez des explications.<br />
6. Assurez-vous que la distance physique est adéquate.<br />
7. Évitez les interprétations trop rapides, les jugements.<br />
8. Faites votre possible pour obtenir la confiance de l'usager mais ne lui en voulez<br />
pas si vous ne l'obtenez pas.<br />
9. Comprenez sa façon d'être en relation avec l'autorité<br />
10. Devenez conscient de l'image que vous avez de la personne et de la façon dont<br />
elle influence votre attitude positive où négative à son égard.<br />
11. Anticipez les effets de la diversité et évitez les stéréotypes.<br />
12. Soyez préparé à inclure les enfants dans le contexte de l'intervention; ils<br />
accompagnent souvent leurs parents que ce soit pour des raisons culturelles ou<br />
pour des raisons budgétaires.<br />
13. Apprenez à reconnaître certaines pratiques de santé traditionnelles et ne les<br />
dévalorisez pas à moins de savoir qu'elles peuvent avoir des conséquences<br />
négatives.<br />
14. Faites ressortir les éléments positifs, les forces, de certaines croyances ou pratiques<br />
associées à la santé.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke, 1996<br />
Certains de ces conseils ont été inspirés de Hopkins Kavanagh et Kennedy, Promoting Cultural Diversity, 1992.
MODULE 3<br />
Les contextes de la relation intervenant-usager<br />
^^^ Intervenant<br />
fTDuwyr<br />
r v f T v n<br />
•I Stratégies h<br />
L l I I I J J<br />
CONTEXTE<br />
R Râle<br />
Zones<br />
d'Incompréhension<br />
Culture profes tonnelle<br />
i de l'Intervenant<br />
Culture de l'usager<br />
Communication<br />
Faire une intervention sans tenir compte du contexte<br />
c'est comme se jeter à Veau sans tenir compte de la<br />
température.
(DURÉE : 6 HEURES)<br />
O LE CONTEXTE DE L'IMMIGRATION<br />
• L'IMMIGRATION AU QUÉBEC<br />
• L'EXPÉRIENCE MIGRATOIRE<br />
O LE CONTEXTE POLITICO-JURIDIQUE<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 97<br />
Z> DES HABILETÉS<br />
• REPÉRER LES RÉSISTANCES ASSOCIÉES AU<br />
CONTEXTE<br />
• UTILISER DES STRATÉGIES D'ACCOMMODEMENT
INTRODUCTION<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 99<br />
Même si jusqu'à maintenant nous avons mis l'accent sur la relation intervenant-usager,<br />
l'approche clientèle ne s'exerce pas dans un vide. La relation entre l'intervenant et<br />
l'usager se déroule dans un cadre déterminé par des contextes que l'on définit comme<br />
l'ensemble des circonstances dans lequel s'insèrent lès phénomènes qui influencent la<br />
relation entre l'intervenant et l'usager. Aussi est-il important d'être à la fois au courant<br />
de ces contextes et de les comprendre.' L'intervenant, doit les prendre en considération,<br />
comme source d'influence de la relation entre lui et 1-usager et aussi comme élément de<br />
la configuration particulière de la situation à changer. Nous allons nous attarder au<br />
contexte de l'immigration et au contexte politico-juridique qui ont des retombées sur<br />
l'approche clientèle.<br />
«s* Les pages qui suivent présentent les objectifs spécifiques du troisième modulé<br />
puis le devis proposé pour atteindre ces objectifs. Ce devis s'articule autour des<br />
cinq paramètres énoncés à la page précédente. Le tableau de la page 102 présente<br />
• une synthèse des divers éléments qui composent le devis du premier <strong>module</strong>.
.106 . Aprroche clientèle dans un contexte interculturel : Module 3<br />
DOCUMENTS D'APPOINT f<br />
, Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (avril 1996). Bâtir<br />
ensemble notre devenir, Document dé consultation.<br />
. Statistiques (publications gouvernementales)<br />
^ Bureau interculturel de Montréal ; 3 Profils des communautés culturelles.<br />
>* Information diffusée par les organismes communautaires<br />
ACTIVITÉ : MA POSITION FACE À L'IMMIGRATION<br />
i<br />
Chaque intervenant est aussi un citoyen qui a des réactions face à l'immigration. Il<br />
importe de prendre conscience de ses réactions. L'immigration provoque-trelle des<br />
peurs? Quelle attitude a-t-on face à l'intégration? Considère-t-on que .c'est aux<br />
immigrants de s'adapter à nous? Est-ce aux deux parties de s'adapter? Les positions<br />
implicites influencent la.relation intervenant usager, à travers les efforts et l'énergie que<br />
chacun mettra pour un service adapté et de qualité<br />
INTENTION<br />
• Permettre à chacun et chacune de prendre conscience de ses positions implicites par<br />
rapport à l'immigration<br />
*<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 45 minutes<br />
DÉROULEMENT<br />
1. Se situer individuellement (3 minutes). Chacune et chacun est invité à se situer<br />
dans le tableau suivant* qui est reproduit sur une grande feuille affiche ou<br />
distribué aux participantes et participarïts : (Outil 24). • - '<br />
* Source : Berry, ]. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. In A.-M:<br />
Bouvy, F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz, Journeys into Cros-Cultural Psychology, p. 132.<br />
Amsterdam : Swetz & Zeitlinger. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.<br />
s
MSSS/Université clé Sherbrooke 107<br />
Si le climat au sein du groupe en est un de confiance, on peut demander, à main<br />
levée, où se situent les personnes dans le tableau.<br />
2. Exposé et échange (environ 10 minutes). La personne-ressource complète le<br />
tableau tel qu'illustré à l'Outil 25. Elle fait ensuite un exposé bref sur la notion<br />
d'intégration (voir contenu relatif à ce sujet dans le document d'appoint sur le<br />
contexte politico-juridique). Les participantes et participants partagent leurs<br />
réactions.<br />
Attention : certaines personnes peuvent s'opposer à une position qui favorise<br />
l'intégration. La personne-ressource peût reconnaître cette opinion et indiquer<br />
que, par ailleurs, la raison d'être de la formation est de faciliter l'intégration des<br />
communautés culturelles à la société d'accueil et lui rappeler les choix politico-<br />
juridiques dont on parlera plus loin..<br />
Alternative : si la personne-ressource en a le temps (30 minutes de plus) et qu'elle désire<br />
donner plus d'ampleur à cette activité, elle peut faire les étapes qui suivent.<br />
3. Sous-groupes (environ 15 minutes). Des personnes ayant le même type d'emploi<br />
se réunissent à 3 ou 4 pour échanger sur leurs réactions face à une présence accrue<br />
d'usagers d'origines ethnoculturelles variées dans leur milieu de travail.
108 Aprroche clientèle dans un contexte interculturel : Module 3<br />
4. Discussion (environ 15 minutes). La personne-ressource enclenche une<br />
discussion qui permet de voir les implications du contexte général de<br />
l'immigration sur la relation entre l'intervenant et l'usager : défis, position<br />
personnelle, climat général de la région, sentiment de menace, impact du rapport<br />
majoritaire-minoritaire.<br />
DOCUMENT D'APPOINT<br />
>• Contexte politico-juridique : partie sur l'intégration<br />
>• Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (avril 1996). Bâtir<br />
ensemble notre devenir, Document de consultation.
ILES CINQ IP1U3RS IDE L'IIMMUGIRATIION<br />
INTENTION<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 109<br />
• Permettre à chacun et chacune de se situer par rapport à certaines craintes<br />
manifestées face à l'immigration.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 55 minutes<br />
DÉROULEMENT<br />
La personne-ressource peut faire visionner une vidéo (35 minutes) tirée d'une émission<br />
de Radio-Québec sur les peurs des Québécois face à l'immigration, suivie d'une<br />
discussion (20 minutes) portant sur :<br />
• les peurs que les personnes entendent exprimer dans leur milieu,<br />
• les peurs ou craintes qu'elles ont elles-mêmes.<br />
En conclusion, l'animateur de l'émission conclut en disant : pour ou contre l'immigration,<br />
on est mal préparé;, sur le bateau de Vimmigration, le capitaine semble avoir disparu.<br />
Aujourd'hui, en 1996 (ou 1997), a-t-on cette impression?<br />
Titre de la vidéo : LES CINQ PEURS DE L'IMMIGRATION<br />
Date de réalisation : 9 janvier 1989<br />
Durée : 35 minutes<br />
Contenu :<br />
• Introduction<br />
• Peur 1 : Être envahis; ne plus être maîtres chez nous (5 minutes).<br />
• Peur 2 : Se faire voler nos jobs (4 minutes)<br />
• Peur 3 : Le choc des différences (6 minutes)<br />
• Peur 4 : Peur du racisme, des conflits interraciaux (6 minutes)<br />
• Peur. 5 : Peur de perdre son identité propre (14 minutés)<br />
• Conclusion
110 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
Cette vidéo a été produite par Radio-Canada dans le cadre de l'émission Première Ligne.<br />
(numéro de production 9253-016). Radio-Canda ne fait pas de location mais de la vente<br />
de ses vidéos. Vous pouvez communiquer au numéro de téléphone suivant : (514) 597-<br />
6000.<br />
2* L'EXPÉRIENCE MIGRATOIRE<br />
Un des facteurs qui influence la relation intervenant-usager dans un contexte<br />
interculturel est l'expérience d'immigration de ce dernier. La vie de l'immigrant n'a pas<br />
commencé à son arrivée au Québec et pour de nombreuses personnes le fait d'émigrer<br />
vers le Canada n'a pas été un choix. Elles sont plusieurs à avoir vécu des épreuves<br />
difficiles qui les marqueront toute leur vie. Face à l'exil, les sentiments s'entremêlent : le<br />
soulagement de quitter une situation souvent invivable pour soi et pour sa famille, le<br />
deuil de tout ce à quoi il faut renoncer. Le trajet migratoire est un passage difficile; les<br />
attentes à l'égard de la «terre promise» sont nombreuses. Dans son nouvel<br />
environnement qu'est le Québec avec ses politiques, ses valeurs, ses normes, ses<br />
habitudes... et son climat, chacun et chacune vit à sa façon le processus d'adaptation et<br />
ce que l'on appelle communément le choc culturel.<br />
ACTIVITÉ D'ÊVBIL s LIB JJBU DES CARRÉS<br />
INTENTION<br />
• Favoriser l'empathie à l'égard des immigrants et immigrantes qui vivent le processus<br />
d'adaptation.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 40 minutes<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Sous-groupes de 4 ou 5 personnes (10 à 15 minutes). La personne-ressource<br />
distribue à chaque membre de l'équipe une enveloppe contenant des pièces de
MSSS/Université clé Sherbrooke 111<br />
carton. Elle les avertit de ne pas ouvrir les enveloppes avant son signal et leur<br />
donne les consignes suivantes :<br />
chacun de vous a dans son enveloppe des pièces de carton qui serviront à<br />
construire des carrés. À mon signal vous devrez vous mettre à la tâche pour<br />
former 4 (ou 5) carrés de même dimension. La tâche sera terminée lorsque<br />
chaque membre aura devant lui un carré parfait de la même dimension que<br />
les carrés des autres membres. Avant de commencer, prenez connaissance<br />
des règles de jeu qui sont incluses dans votre enveloppe; prenez soin de ne<br />
pas sortir les pièces de carton de l'enveloppe à ce moment (voir Outil 26).<br />
Une règle est commune à tous les membres de l'équipe :<br />
1. Aucun membre ne peut parler. La personne-ressource doit assurer que cette<br />
règle est respectée.<br />
Une autre règle est commune à tous les membres moins un :<br />
2. Aucun membre ne peut demander une pièce de carton à un autre ou lui faire<br />
des signes pour qu'il lui en donne une. On peut par ailleurs donner<br />
volontairement une pièce à quelqu'un.<br />
À ces règles s'ajoutent quelques règles particulières distribuées au hasard dans le<br />
sous-groupe. Celles-ci sont conçuès de façon à rendre la tâche plus ou moins<br />
facile, reflétant que l'expérience d'intégration est vécue différemment en fonction<br />
de l'influence de certaines variables telle la connaissance des normes et règles de la<br />
société d'accueil (mise en scène par une quantité plus élevée d'information<br />
permettant la solution du problème), les attentes à l'égard de sa capacité<br />
d'adaptation (une information erronée), sa capacité à entrer en relation avec<br />
d'autres (un mèssage écrit que la personne aura le droit de remettre à quelqu'un en<br />
cas de besoin).<br />
La tâche se termine lorsque la majorité des personnes ont devant elles un carré<br />
bien formée. D est recommandé de donner le temps à tous de vivre un succès mais<br />
la personne-ressource devra juger à quel moment il convient de mettre fin à<br />
l'exercice.
112 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
2. Individuellement (4 à 5 minutes). Au terme de l'exercice, chacun et chacune<br />
répond au questionnaire de l'Outil 27 : Mes compétences personnelles. Cet outil a<br />
pour objet de permettre aux personnes de prendre conscience que l'image de soi<br />
peut être bousculée lorsqu'on se confronte à des obstacles «culturels».<br />
3. Sous-groupes (environ 10 minutes). Les personnes échangent avec leur<br />
coéquipiers sur ce qu'elles ont ressenti lors de l'activité et sur les constatations<br />
qu'elles en dégagent.<br />
4. Plénière (environ 10 minutes). La personne-ressource demande aux personnes si<br />
elles font un lien entre ce qu'a tenté d'illustrer l'activité et le vécu de certains<br />
usagers qui sont en processus d'adaptation.<br />
t<br />
Alternative : si la personne-ressource craint manquer de temps, elle peut omettre<br />
l'activité des carrés et demander aux personnes des témoignages sur des<br />
changements importants qu'elles peuvent avoir vécus, tel un déménagement<br />
important, un divorce, un mariage, un deuil, la venue d'un enfant. .. Ensemble, la<br />
personne-ressource et le groupe tentent de dégager l'expérience vécue et de tracer<br />
des liens avec l'expérience de changement que vivent les immigrants.<br />
5. Exposé (15 minutes). À l'aide de l'information contenue dans le document d'appui<br />
intitulé «Choc culturel et processus d'adaptation», la personne-ressource fait un<br />
exposé bref sur le sujet.<br />
DOCUMENT D'APPOINT<br />
>• Choc culturel et processus d'adaptation<br />
>• L'aide aux survivants de torture et de guerre
Z LE TRAJET MIGRATOIRE<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 113<br />
ACTWinnÊ : TIÊMOUGNAGIES DIE PERSONNES IMMIGRANTES<br />
INTENTION<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de connaître ce que vivent certaines<br />
personnes immigrantes dans leur expérience de trajet migratoire.<br />
• Démontrer aux participantes et aux participants une façon d'aller chercher de<br />
l'information pour mieux connaître le vécu d'un usager ou d'une usagère.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 60 minutes<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
La personne-ressource fait appel à la participation extérieure de deux personnes<br />
immigrantes pour faire un témoignage sur leur expérience migratoire.<br />
1. Individuellement ou en dyades (environ 5 minutes). Les personnes prennent un<br />
moment pour penser à des questions qu'elles aimeraient poser aux invités.<br />
2. Témoignages (environ 40 minutes). La personne-ressource mène une entrevue<br />
auprès des invités à partir des éléments suivants : '<br />
comment est née l'idée de partir?<br />
^ que s'est-il passé entre l'idée de partir et le départ?<br />
comment ont-ils vécu les premiers moments de leur immigration au Québec?<br />
La personne-ressource invite les participantes et les participants à adresser leurs<br />
questions aux invités.<br />
3. Retour (environ 15 minutes). Après le départ des invités, la personne-ressource<br />
favorise un échange entre les participantes et les participants à partir de leurs<br />
observations. Elle peut inviter les participantes et participants à faire des liens
114 Àprroche clientèle dans un contexte interculturel : Module 3<br />
entre ce qu'ils ont entendu et observé à propos du trajet migratoire et du processus<br />
d'adaptation et des situations, problèmes, comportements rencontrés dans le cadre<br />
de leur travail. Par exemple :<br />
• la cause de la demande<br />
• l'explication de l'agressivité<br />
• la raison de la réaction défensive<br />
• la nécessité de faire appel à des actions qui ne sont pas du ressort de<br />
l'intervenant<br />
DOCUMENT D'APPOINT<br />
>• Choc culturel et processus d'adaptation.
MSSS/Université de Sherbrooke 115<br />
n- LE CONTEXTE POLITICO-JURIDIQUE<br />
La relation de l'intervenant et de l'usager s'inscrit dans un contexte de la gestion<br />
politique du pluralisme ethnoculturel. Le Québec comme société a développé une<br />
politique qui oriente et canalise les rapports entre la société d'accueil et les immigrants.<br />
Les institutions de cette même société doivent prendre en compte cette politique au<br />
niveau de leur mission et de leurs services. L'intervenant se retrouve face à un<br />
impératif externe à sa zone d'intervention mais aussi en ligne directe avec le sens de<br />
son intervention qui est d'offrir des services sociaux et de santé à toutes les Québécoises<br />
et tous les Québécois. D s'agit donc ici de s'approprier minimalement de la politique<br />
gouvernementale et de la vision sous-jacente de l'immigration qui y est incluse. Cette<br />
politique privilégie un certain type de rapports entre la société d'accueil et les<br />
immigrants. Elle est en train de se concrétiser à travers des plans d'action dont il<br />
faudra faire mention.
116 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
. ACTUWMÊ D'IÊVBAIL •<br />
INTENTIONS<br />
• Introduire les choix du gouvernement à l'égard de l'immigration.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 15 minutes<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Présentation d ! un court film (5 minutes) : Québec pour bâtir ensemble produit par le<br />
Ministère des affaires internationales, de l'immigration et des communautés<br />
culturelles. Pour emprunter cette vidéo, appelez au Centre de documentation, au<br />
(514)873-2594.<br />
2. Exposé (environ 15 minutes) : LES RAISONS DE L'IMMIGRATION AU QUÉBEC<br />
La personne-ressource dégage, à partir de la politique québécoise en matière<br />
d'immigration et d'intégration (celle-ci lui serait remise lors de la formation):<br />
• les objectifs de la politique<br />
• les fonctions de l'immigration /<br />
• le type de rapport privilégié : contrat social<br />
• le pouvoir du Québec sur ce processus •<br />
• quelle est sa politique<br />
• les responsabilités de l'intervenant<br />
Elle peut se référer aux personnes du milieu ou du groupe qui connaissent bien la<br />
politique.<br />
Alternative : communiquez avec Madame Josette Huet au Ministère des affaires<br />
internationales, de l'immigration et des communautés culturelles (514-864-2771) pour<br />
inviter un conférencier pour parler de l'immigration au Québec.
DOCUMENT D'APPOINT<br />
>• Contexte politico-juridique<br />
Acnivinnfi % MIES OIBILIKGATIIONS IT MES PROFITS<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 117<br />
INTENTIONS<br />
• Stimuler l'intérêt pour un échange sur leurs obligations envers les immigrants en tant<br />
que membres de la société d'accueil.<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de partager leurs réactions face à ces<br />
obligations.<br />
• Permettre aux participantes et aux participants de reconnaître qu'il est correct de ne<br />
pas tout accepter.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 15 minutes<br />
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ<br />
1. Échange (environ 15 minutes). La personne-ressource anime un échange à partir<br />
des pistes qui suivent.<br />
Qiielle est votre compréhension de vos obligations envers la clientèle néo-<br />
québécoise?<br />
Quel sens donnez-vous à ces obligations?<br />
Vous sentez-vous heurtés dans vos droits?<br />
Combien motivés êtes-vous pour travailler à l'intégration des immigrants à la<br />
société québécoise?
118 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
CONCLUSION<br />
Avant de passer aux activités sur les habiletés, la personne-ressource ouvre une petite<br />
fenêtre, si le temps le permet, pour indiquer qu'en plus du contexte de l'immigration et<br />
du contexte politico-juridique, le contexte social et organisationnel représente une<br />
influence importante. Elle pourra l'illustrer par l'exemple de la pauvreté et la présence<br />
ou non d'un plan d'action de l'organisation. La pauvreté.affecte la santé et la vie sociale<br />
de l'immigrant de la même façon qu'une personne de la société d'accueil. Aussi,<br />
l'intervenant devra-t-il être sensible à cet aspect dans l'analyse de la situation qui le met<br />
en présence de l'usager et éviter d'attribuer à la culture des problèmes qui ont pour<br />
origine la situation économique de l'usager. Au niveau organisationnel, la présence<br />
d'un plan d'action qui comprend des activités de'rapprochement ou d'information<br />
auprès des communautés ethnoculturelles pourra aussi favoriser la relation. Rappelons<br />
que si le contexte a beaucoup d'influence, la relation entre l'usager et l'intervenant<br />
demeure le point crucial.
m- HABILETÉS<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 119<br />
PLACE À L'ACCOMMODEMENT<br />
Le plan d'action 1994 - 1997 du MSSS qui dicte la nécessité de rendre accessibles les<br />
services sociaux et de santé à la clientèle ethnoculturelle s'insère dans le cadre de la<br />
politique en matière d'immigration et d'intégration du gouvernement québécois. C'est<br />
ainsi que les intervenants du réseau sont des catalyseurs qui ont le pouvoir, et le devoir,<br />
de prévenir et de réduire la distance sociale qui interfère avec des services de qualité<br />
dans un contexte de traitement égal pour tous. Pour ce faire, ils doivent prendre en<br />
compte les particularités des usagers qu'ils rencontrent, leur système de valeurs, leur<br />
vision du monde, leur expérience migratoire et leurs croyances à l'égard de la santé et<br />
de la maladie. D'après Hopkins Kavanagh et Kennedy (1992), trois stratégies<br />
d'intervention s'offrent alors à l'intervenant :<br />
1. Favoriser le maintien de caractéristiques culturelles de l'usager<br />
L'intervenant facilite l'inclusion de croyances ou de pratiques «traditionnelles» qui<br />
ne risquent pas de nuire à la personne ou à son entourage.<br />
2. Négocier un accommodement raisonnable<br />
L'intervenant cherche un terrain d'entente permettant l'accommodement<br />
raisonnable lorsqu'il identifie que le traitement de la situation NÉCESSITE une prise<br />
en compte à la fois des éléments culturels de l'usager et des «normes»<br />
d'intervention accr ptables.<br />
3. Imposer le changement<br />
Dans certaines circonstances, par exemple dans un cas de danger physique, d'abus<br />
envers un enfant, de délinquance ou d'un refus d'envoyer son enfant à l'école, il<br />
s'avère nécessaire de guider l'usager vers un changement de comportement.
120 Aprroche clientèle dans un contexte interculturel : Module 3<br />
Quelle que soit la stratégie utilisée, pour être efficace, elle doit déboucher sur une<br />
solution qui ait un sens pour l'usager et qui soit acceptable pour les personnes en<br />
présence.<br />
activité wmrt'GiRAmoN t ANALYSE IDTOÏ CAS*<br />
INTENTION<br />
• Aider les participantes et les participants à considérer le point de vue de l'usager<br />
dans sa recherche de solution à un problème.<br />
DURÉE APPROXIMATIVE : 80 minutes<br />
DÉROULEMENT<br />
1. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes (environ 20 minutes). Quelqu'un dans le<br />
groupe décrit une situation avec un usager d'origine ethnoculturelle qu'il aimerait<br />
analyser. Si le groupe est majoritairement composé de personnes qui n'ont pas<br />
une expérience étendue de travail.auprès d'usagers d'origine ethnoculturelle, la<br />
personne-ressource peut fournir une description de cas aux sous-groupes (voir<br />
Outil 28). L'équipe procède ensuite à l'analyse en suivant les étapes et consignes<br />
qui suivent.<br />
a) À l'aide de l'Outil 29, identifiez ce que pourraient être les perceptions de<br />
l'usager à l'égard de la situation. Ensuite, faites une liste des éléments du<br />
problème tel que perçu par l'intervenant.<br />
b) Les membres du groupe identifient les sources du problème (médical, familial,<br />
social, psychologique, religieux, expérience migratoire, etc.<br />
c) Chaque personne place en ordre décroissant les trois problèmes les plus<br />
importants auxquels l'intervenant doit chercher une solution.<br />
* Activité inspirée de Hopkins Kavanagh et Kennedy (1992, p. 72).
MSSS/Université clé Sherbrooke 121<br />
d) Les membres de l'équipe partagent les résultats de leur classement individuel.<br />
2. Analyse (30 à 40 minutes). Les participantes et les participants tentent de déceler<br />
quelles perceptions, valeurs ou préoccupations sont considérées les plus<br />
importantes. Les questions suivantes, reproduites à l'Outil 30, leur sont fournies :<br />
Quelles valeurs ou croyances semblent évidentes chez l'usager?<br />
^ Quelles valeurs se dégagent des éléments du problème identifiés du point de<br />
vue de l'intervenant?<br />
Qu'est-ce qui. se dégagé d'une comparaison entre les valeurs et<br />
préoccupations de l'usager et celles de l'intervenant?<br />
f Identifiez quelle information serait utile afin de pouvoir donner des services<br />
adaptés aux besoins et caractéristiques de l'usager. Par exemple, qu'est-ce qui<br />
peut être fait pour l'aider à maintenir son identité culturelle?<br />
Comment pourriez-vous obtenir cette information?<br />
^ Dans votre relation avec l'usager, à quoi devez-vous être attentif? Par<br />
exemple, y a-t-il des comportements associés à la religion, à l'ethnicité de la<br />
personne, à son genre ou à son âge?<br />
Quel faux pas y a-t-il risque de faire dans cette situation? Si cela arrivait, que<br />
pourriez-vous faire pour tenter de corriger la situation?<br />
Note : la personne-ressource peut circuler et encadrer au besoin les équipes dans<br />
leur travail.<br />
3. Plénière (environ 20 minutes). La personne-ressource invite les participantes et<br />
les participants à partager les apprentissages qu'ils croient avoir faits à travers<br />
cette activité.
122 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
RESSOURCES<br />
Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. Dans<br />
A.-M. Bouvy, F. R. van de Vijer, P. Boski et P. Schmitz, Journeys Into Cross-<br />
Cultural Psychology, p. 132. Amsterdam : Swetz & Zeitlinger.<br />
Bureau interculturel de Montréal (1990). 3 Profils des communautés culturelles.<br />
Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (avril 1996). Bâtir ensemble<br />
notre devenir, Document de consultation.<br />
Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (juillet 1993). La gestion des<br />
conflits de normes par les organisations dans le contexte pluraliste de la société québécoise.<br />
Avis présenté à la ministre des Communautés culturelles et de l'immigration.<br />
Hopkins Kavanagh, K, et Kennedy, P. H. (1992). Promoting Cultural Diversity : Strategies<br />
for Health Care Professionnals. Newbury Park, CA : Sage.<br />
Mc Andrew, M. (1995). La prise de décision relative aux accommodements en milieu<br />
scolaire : un <strong>module</strong> de formation pour les directions d'écoles. Dans F. Ouellet, Les<br />
institutions face aux défis du pluralisme ethnoculturel. Québec : Institut québécois de<br />
recherche sur la culture.<br />
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (1990a). Au Québec, pour<br />
bâtir ensemble, Énoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration.<br />
Montréal : Direction des communications.<br />
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (1990b). L'intégration des<br />
immigrants et des Québécois des communautés culturelles : Document de réflexion et<br />
d'orientation. Montréal : Direction des communications<br />
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Le pluralisme culturel : Un<br />
atout majeur pour les organismes publics. Montréal : Direction des politiques et des<br />
programmes de relations interculturelles.<br />
Ministère de la Santé et des Services sociaux. Accessibilité des services aux communautés<br />
ethnoculturelles : Orientations et plan d'action 1994 - 1997. Bureau des services aux<br />
communautés culturelles.<br />
Statistiques Canada (1993). Faits saillants du recensement de 1991. Région métropolitaine de.<br />
recensement de Montréal.
«<br />
i: .<br />
1<br />
Outils et conseils<br />
pour mener à bien son intervention<br />
MSSS/Université de Sherbrooke 123
MSSS/Université clé Sherbrooke 125<br />
QUESTIONS UTILES POUR ANALYSER UNE SITUATION<br />
1. Quelles valeurs ou croyances semblent évidentes chez l'usager?<br />
2. Quelles valeurs se dégagent des éléments du problème identifiés du point de vue<br />
de l'intervenant?<br />
3. Qu'est-ce qui se dégage d'une comparaison entre les valeurs et préoccupations de<br />
l'usager et ceiles de l'intervenant?<br />
4. Identifiez quelle information serait utile afin de pouvoir donner des services<br />
adaptés aux besoins et caractéristiques de l'usager. Par exemple, qu'est-ce qui peut<br />
être fait pour l'aider à maintenir son identité culturelle?<br />
5. Comment pourriez-vous obtenir cette information?<br />
6 Dans votre relation avec l'usager, à quoi devez-vous être attentif? Par exemple, y<br />
a-t-il des comportements associés à la religion, à l'ethnicité de la personne, à son<br />
genre ou à son âge?<br />
7. Quel faux pas y a-t-il risque de faire dans cette situation? Si cela arrivait, que<br />
pourriez-vous faire pour tenter de corriger la situation?<br />
Source : Hopkins Kavanagh et Kennedy, Promoting Cultural Diversity, 1992.<br />
Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.
126 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1<br />
DIX ÉLÉMENTS D'UNE STRATÉGIE EFFICACE<br />
DE SOLUTION DE PROBLÈME<br />
1. Donnez-vous le temps à une prise de décision éclairée.<br />
2. Ne confondez pas les problèmes et les personnes.<br />
3. Soyez sensibles à la manifestation de filtres culturels de part et d'autre.<br />
4. Soyez sensibles aux manifestations de résistances de part et d'autre.<br />
5. Favorisez une approche d'accommodement.<br />
6. Considérez le point de vue de l'usager dans la définition du problème.<br />
7. Établissez clairement votre marge de manoeuvre et faites-la connaître à vos<br />
interlocuteurs.<br />
8. Cherchez des solutions alternatives qui répondent à ses préoccupations tout en<br />
s'inscrivant dans votre marge de manoeuvre.<br />
9. N'hésitez pas à consulter d'autres personnes en particulier des experts de votre<br />
milieu et des groupes minoritaires.<br />
10. Prévoyez des stratégies de cheminement pour faire comprendre et accepter votre<br />
intervention aux personnes qu'elle pourrait mécontenter.<br />
Source : Me Andrew, M. (1995). La prise de décision relative aux accommodements en milieu scolaire :<br />
un <strong>module</strong> de formation pour les directions d'écoles. Dans F. Ouellet, Les institutions face aux défis du<br />
pluralisme ethnoculturel, p. 329. Québec : Institut québécois de recherche sur la culture. Adaptation par<br />
Nicole e, Université de Sherbrooke.
TRANSFERT<br />
MSSS/Université clé Sherbrooke 127<br />
La personne-ressource demande aux participantes et au participants d'identifier une<br />
action (ou deux) qu'ils vont faire dans les jours qui suivent pour tenter d'appliquer les<br />
apprentissages faits au cours de la session. Si le temps le permet, les personnes peuvent<br />
communiquer leur engagement à appliquer un apprentissage de la formation à une ou<br />
deux autres personnes du groupe. Si ces personnes sont du même établissement, elles<br />
peuvent se donner rendez-vous pour échanger sur cette application.<br />
ÉVALUATION<br />
Au terme de la session de formation, la personne-ressource prévoit un certain temps<br />
(15 à 25) minutes pour faire une évaluation brève de la session. Elle peut choisir un<br />
questionnaire d'évaluation parmi ceux inclus dans la Section 6 ou en bâtir un. Après<br />
que les participantes et participants aient répondu au questionnaire, il est recommandé<br />
que se fasse un tour de table rapide pour permettre à chacun de s'exprimer sur sa<br />
satisfaction à l'égard de la session ou de nommer un apprentissage que celle-ci a permis.
if<br />
R<br />
SECTION 3<br />
Outils pédagogiques
Outil 1 Figure de l'iceberg 1<br />
Outil 2 Figure de l'iceberg 2<br />
OUTILS POUR LE MODULE 1<br />
Outil 3 Genèse et développement de la culture x<br />
Outil 4 Groupes d'appartenance<br />
Outil 5 Éléments pour l'activité décrite à la page 50<br />
Outil 6 Les différences<br />
Outil 7 Points de repère : variables associées aux orientations culturelles<br />
Outil 8 Orientations dans ma culture<br />
131<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
Partie visible<br />
Partie cachée<br />
133<br />
OUTIL 14
o<br />
3<br />
s<br />
0<br />
1<br />
FIGURE DE L'ICEBERG<br />
Éléments culturels<br />
dont nous sommes<br />
relativement Comportements<br />
conscients<br />
visibles<br />
(repas, vêtements,<br />
danses, chants, histoire...)<br />
Élybents<br />
(turels dont<br />
us sommes peu<br />
'conscients<br />
non verbal<br />
valeurs<br />
croyances<br />
•s<br />
s r ft<br />
5 o<br />
I F<br />
IFL<br />
i<br />
s<br />
Kl.<br />
K
GENÈSE ET DÉVELOPPEMENT DE LA CULTURE X<br />
135<br />
OUTIL 13<br />
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
136<br />
GROUPES D'APPARTENANCE<br />
OUTIL 13<br />
Identifiez les principaux groupes auxquels vous avez appartenu depuis votre enfance<br />
et pour chacun de ces groupes nommez l'influence qu'il a pu avoir en termes de valeurs,<br />
de goût, de vision de ce qui est important dans la vie, de coutumes.<br />
Voici une liste que vous pouvez compléter<br />
GROUPES D'APPARTENANCE INFLUENCES<br />
FAMILLE<br />
AMIS<br />
GROUPE RELIGIEUX<br />
GROUPES SOCIAUX<br />
VOISINAGE<br />
GROUPES AU TRAVAIL<br />
GROUPES PROFESSIONNELS<br />
GROUPES DE LOISIRS<br />
GROUPES POLITIQUES<br />
AUTRES<br />
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
LISTE D'ÉLÉMENTS POUVANT ÊTRE UTILISÉS POUR L'ACTIVITÉ<br />
D'INTÉGRATION DÉCRITE À LA PAGE 50 (MODULE 1)<br />
ce que cela signifie d'être un homme aujourd'hui,<br />
ce que cela signifie d'être une femme dans la société québécoise<br />
ce que cela signifie d'être un jeune dans le monde d'aujourd'hui,<br />
ce que cela signifie d'être âgé<br />
ce que cela signifie d'être catholique, musulman ...<br />
ce que cela signifie d'être de région àgricole,<br />
ce que cela signifie d'être de région urbaine<br />
ce que cela signifie d'être de couleur dans la société québécoise<br />
ce que cela signifie d'être de classe pauvre ou privilégiée<br />
ce que cela signifie d'être infirmière ou conseiller-<br />
ce que cela signifie d'être Québécoise ou Québécois<br />
ce que cela signifie d'être chef de famille monoparentale<br />
137<br />
OUTIL 5<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département.de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
138<br />
LES DIFFÉRENCES<br />
EN QUOI DIFFÈRENT-ILS OU DIFFÈRENT-ELLES DE MOI<br />
ET COMMENT JE ME L'EXPLIQUE<br />
Nora considère que sa maladie est une punition de Dieu.<br />
OUTIL 13<br />
Sang qui a 27 ans, vient d'avoir une proposition de travail très intéressant dans<br />
une autre ville. Elle hésite et décide de refuser parce qu'elle ne veut pas laisser sa<br />
mère.<br />
i<br />
Pierre, un collègue de travail, arrive souvent chez vous à l'improviste sans<br />
prévenir.<br />
Pour Moussa, les problèmes arrivent avec le temps et s'en vont avec le temps. À<br />
quoi sert d'agir!<br />
Sue s'exprime toujours de façon évasive et dit toujours oui même si c'est non dans<br />
sa tête.<br />
Il considère que parler de ses problèmes à un étranger c'est faire honte à sa famille<br />
autres<br />
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
4<br />
POINTS DE REPÈRE : VARIABLES ASSOCIÉES<br />
AUX ORIENTATIONS CULTURELLES<br />
10 CONCEPTS QUI ILLUSTRENT UN CONTINUUM<br />
1- RAPPORT À L'ENVIRONNEMENT<br />
contrôle harmonie<br />
2-TEMPS<br />
monochrome<br />
fixe<br />
passé le présent<br />
3- ACTION<br />
agir<br />
4-COMMUNICATION<br />
contexte élevé<br />
directe<br />
expressive<br />
informelle<br />
5-ESPACE<br />
privé<br />
6- POUVOIR<br />
égalitaire<br />
7-INDIVIDUALISME<br />
individualisme<br />
universalisme<br />
8-MILIEU<br />
urbain<br />
9-RELATION CORPS/ESPRIT<br />
dichotomie<br />
—><br />
contrainte<br />
polychrome<br />
fluide<br />
orienté sur le futur<br />
être<br />
139<br />
OUTIL 13<br />
contexte faible<br />
indirecte<br />
(sens autour des mots)<br />
instrumentale<br />
formelle<br />
publique<br />
hiérarchique<br />
collectivisme<br />
particularisme<br />
rural<br />
union<br />
Note : Ces variables ne sont pas figées chez une personne à la manière d'un programme car l'individu a<br />
la faculté d adapter et de varier ses comportements selon les contextes. Ce ne sont que des points de<br />
repère. Aussi faut-il se rappeler les variances intraculturelles. .<br />
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
140<br />
ORIENTATIONS DANS MA CULTURE<br />
Identifiez ce qui vous semble être les orientations dominants<br />
dans la oulture québécoise.<br />
1. ENVIRONNEMENT<br />
1<br />
Contrôle •<br />
2. TEMPS<br />
2 3 4 s<br />
Harmonie<br />
e 7 S 8 lO<br />
Contraintes<br />
1 2' 3 4 s e ' 7 S. 8 lO<br />
Une chose à la fois Plusieurs<br />
choses à la fois<br />
1 2 ' 3 4 S 6 7 S 8 lO<br />
Fixe Fluide<br />
3. ACTION<br />
1 2 3 4 S o 7. 8 8 lO<br />
Passé ' Présent Futur<br />
Faire<br />
4. COMMUNICATION<br />
1<br />
2 3 4 S e' 7 8 8 to<br />
Être<br />
1 2 3 4 s e 7 - 8 8 lO<br />
Contexte élevé<br />
Contexte faible<br />
1<br />
Directe<br />
1<br />
Expressive<br />
1<br />
Informelle<br />
2 3 ' 4 s o 7 8 8 lO<br />
Indirecte<br />
2 3 4 .8 . e 7 8 8 lO<br />
Instrumentale<br />
2 3 4' . S e 7 8 8 lO<br />
Formelle<br />
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996<br />
OUTIL 13
i<br />
s<br />
(<br />
8. ESPACE<br />
Privé<br />
e. POUVOIR<br />
Égalité<br />
ORIENTATIONS DANS MA CULTURE<br />
(Suite)<br />
i<br />
1<br />
7. INDIVIDUALISME<br />
1<br />
Individualiste<br />
1<br />
Universaiiste<br />
a. MILIEU<br />
Urbain<br />
1<br />
e. RELATION CORPS/ESPRIT<br />
1<br />
Dichotomie<br />
141<br />
OUTIL 8 (Suite)<br />
2 3 4 S e ' 7 8 8 lO<br />
Publique<br />
2 3 4 S e 7 8 8 lO<br />
Hiérarchie<br />
2 3 4 5 e 7 8 8 10<br />
Collectiviste<br />
2 3 4 5 e 7 - a 8 . lO<br />
P articula ri ste<br />
. 2 3 4 S e 7 8 ' 8 lO<br />
Rural<br />
2 3 4 - S e 7 . a . 8 lO<br />
Union<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
Outil 9 Ma culture proesionnelle<br />
Outil 10 Tableau d'analyse<br />
Outil 11 Proverbes<br />
OUTILS POUR LE MODULE 2<br />
Outil 12 Racines culturelles des irritants dans la communication<br />
Outil 13 Le processus de communication et la communication interculturelle<br />
Ou. ' 14 Les habiletés de communication nécessaires en contexte inteculturel<br />
Out- 15 Les styles de communication<br />
Outil 16 Communication interculturelle<br />
Outil 17 Complétez les phrases suivantes<br />
Outil 18 Lorsque je suis malade<br />
Outil 19 En quels termes parle-t-on de maladie?<br />
Outils 20 Concepts de'santé et de maladie<br />
Outil 21 En quels termes parle-t-on dé la famille?<br />
Outil 22 La famille, lieu d'apprentissage et de valorisation de la différence<br />
Outil 23 Grille d'habiletés et Grille d'observation des habiletés<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
143
MA CULTURE PROFESSIONNELLE<br />
145<br />
OUTIL 13<br />
Il est important de comprendre comment s'est formée, notre vision de la relation<br />
intervenant-usa ;er mise en pratique dans le quotidien. Comment a-t-elle été façonnée<br />
par la réalité de nos prédécesseurs (formateurs, chercheurs, praticiens, mentors)?<br />
Qui a décidé et qui aujourd'hui décide de ce qui est réel et de ce qui ne l'est pas, de ce<br />
qui est une bonne intervention et de ce qui ne l'est pas, de ce qui est maladie et de ce<br />
qui ne l'est pas, de ce qui est normal et de ce qui est anormal, de ce qui est social et de<br />
ce qui est asocial, de ce qui est adapté et de ce qui n'est pas adapté?<br />
QUELQUES QUESTIONS POUR VOUS AIDER À REPÉRER<br />
VOTRE CULTURE PROFESSIONNELLE<br />
a) Référez à la personne que vous avez considérée comme modèle de votre<br />
profession lors de votre formation ou que vous considérez actuellement comme<br />
modèle et nommez :<br />
• les valeurs qui l'animaient ou l'animent<br />
• en quoi elle était ou est efficace<br />
• la façon de vivre sa relation avec ses clients, ce qu'elle attendait ou attend d'eux<br />
• sa conception du traitement<br />
• ses attitudes .générales<br />
. • ses croyances (écrire quelques phrases que vous lui avez entendues dire).<br />
b) Référez à votre formation, aux normes et conduites qu'on y prodiguaient :<br />
• ce dont vous vous souvenez qu'on vous a dit qu'il ne faut jamais faire avec un<br />
usager<br />
• ce dont vous vous souvenez que l'on vous encourageait de faire avec un usager<br />
• d'autres règles à respecter (hygiène...)<br />
• la façon de procéder pour comprendre une situation<br />
• attitude par rapport au corps, à la nudité, à la pauvreté<br />
c) Pensez à vous personnellement en action :<br />
• a quoi vous référez-vous normalement pour définir une situation?<br />
• à quelles types de données êtes-vous attentif ou attentive?<br />
• quelles sont vos croyances sur ce qui cause la maladie ou les problèmes sociaux?<br />
• à quoi référez-vous pour considérer un comportement anormal?<br />
d) Que privilégiez-vous comme genre de relation avec l'usager et quelles sont vos<br />
attentes à son égard :<br />
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
146<br />
• les conduites que je trouve inacceptables d'un usager?<br />
• ce à quoi vous vous attendez normalement d'un usager?<br />
e) Comment concevez-vous que se fait le changement?<br />
• quel genre de démarche mettez-vous en place pour faciliter ce changement, ou<br />
quelle est la meilleure façon d'atteindre le changement, ou les stratégies que<br />
vous valorisez?<br />
_ X<br />
f) A.partir de quels indices considérez-vous que la situation est réglée et que la<br />
solution proposée a fonctionné?<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
VOTRE CULTURE PROFESSIONNELLE<br />
(Feuille réponse que peuvent utiliser les participants)<br />
147<br />
OUTIL 9 (suite)<br />
a) Référez à la personne que vous avez considérée comme modèle de votre<br />
profession lors de votre formation ou que vous considérez actuellement comme<br />
modèle.<br />
b) Référez à votre formation, aux normes et conduites qu'on y prônait.<br />
c) Pensez à vous personnellement en action.<br />
_. Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
148<br />
OUTIL 9 (suite)<br />
d) Que privilégiez-vous comme genre de relation avec l'usager et quelles sont vos<br />
attentes à son égard?<br />
e) Comment concévez-vous que se fait le changement?<br />
f) À partir de quels indices considérez-vous que la situation est réglée et que la<br />
solution proposée a fonctionné?<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
Contact<br />
TÂCHÉS<br />
Identification du<br />
problème et<br />
Collecte de données<br />
Diagnostic<br />
Plan d'intervention<br />
Intervention<br />
Terminaison et<br />
évaluation des résultats<br />
autres<br />
CROYANCES<br />
ET VALEURS<br />
COMPORTEMENTS<br />
APPROCHE ET<br />
MODÈLES<br />
OUTIL 10<br />
Jacques Proulx et Nicole Ohiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
150<br />
OUTIL 13<br />
"a 6 Imaginez-vous en présence d'usagers qui vous citent ces proverbes comme façon<br />
de vous exprimer leur façon de voir les choses.<br />
1- Identifiez les valeurs ôu croyances qu'ils véhiculent;<br />
2- Nommez les réactions que vous avez (les pensées, les sentiments);<br />
3- Repérez quelles frontières personnelles sont bousculées (niveaux de<br />
culture).<br />
Si tu aimes ton enfant fouette-le; si tu [e détestes,gâte-le.<br />
un homme vakureu^peut avoir-plusieurs femmes et maîtresses<br />
tandis qu'une femme qui se respecte n'aura qu'un mari<br />
On ne raconte pas ses problèmes à un étranger.<br />
On est né pour un petit pain<br />
Aide-toi et le ciel t'aidera<br />
(Dieu créa le temps et it en créa èeaucoup;<br />
Zln immortel indique le chemin.<br />
Les proèlemes arrivent avec le temps et s en vont avec le temps.<br />
«ar Parmi ces proverbes, y en a-t-il qui vous touchent moins que d'autres? À quoi<br />
attribuez-vous cela?<br />
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
151<br />
OUTIL 13<br />
RACINES CULTURELLES DES IRRITANTS DANS LA COMMUNICATION<br />
Une façon de s'aider à gérer notre sentiment d'irritation au contact de différences culturelles est<br />
d'identifier les comportements spécifiques qui nous dérangent et de chercher à comprendre les<br />
phénomènes cultu* is qui les sous-tendent. Identifiez à l'aide d'un crochet les situations qui vous<br />
dérangent et résultent en des sentiments négatifs ou des interactions difficiles entre vous et une autre<br />
personne. À droite, indiquez la réaction qu'une telle situation suscite de votre part.<br />
La personne : Vos réactions :<br />
^ - ne parle pas français<br />
^ - ne laisse pas transparaître ses réactions<br />
^ - ne vous regarde pas dans les yeux<br />
^ - vous donne une poignée de main molle<br />
^ - se tient debout trop proche de vous<br />
^ - aun accent très prononcé ou ne s'exprinv; pas<br />
w \en en français.<br />
^ - ne donne pas aisément les informations<br />
nécessaires<br />
^ - ne pose pas de questions<br />
^ - utilise/n'utilise pas votre prénom<br />
^ - f adresse aux gens avec leurs titres<br />
^ -lit pas les choses directement<br />
^ - prime sur un ton brusque<br />
• - . tre : :<br />
Quels aspects de votre,socialisation sont à la racine de ces réactions?<br />
Source : Cardenswartz L. et Rowe, A. (1994). The Managing Diversity Survival Guide : A Complete Collection of<br />
Checklists. Activities, and Tips. New York : IRWIN. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.<br />
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
(<br />
LE PROCESSUS DE COMMUNICATION ET<br />
LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE<br />
153<br />
OUTIL 13<br />
La communication est culturelle, c'est-à-dire que la façon dont nous communiquons est<br />
déterminée par l'environnement social dans lequel nous avons grandi. À un très jeune<br />
âge, nous y avons appris une langue, des règles et des normes de communication. Bien<br />
que les caractéristiques culturelles de la communication varient d'une société à l'autre, il<br />
y a des éléments communs à tout processus de communication. Voyons d'abord quels<br />
sont ces éléments communs puis voyons ensuite comment la culture s'y greffe.<br />
QU'EST-CE QUE LA COMMUNICATION INTERPERSONNELLE?<br />
Notons qu'il n'est pas question dans ce texte de la communication médiatisée —celle qui<br />
se fait à travers les média (télévision, journaux,...)— mais plutôt de la communication<br />
directe entre individus. La communication interpersonnelle peut se définir comme suit:<br />
La communication est le processus à travers lequel des personnes<br />
partagent de l'information, des significations et des sentiments en<br />
utilisant des messages verbaux et non verbaux.<br />
La communication interculturelle est constituée de huit ingrédients interdépendants qui<br />
échappent habituellement à la conscience des interlocuteurs. Notons que la<br />
communication ne se déroule pas dans un vacuum mais bien dans un environnement<br />
physique et un contexte social.<br />
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
154<br />
Les huit ingrédients de la communication<br />
1. Une source de C'est la personne qui a besoin de communiquer. La nature et le<br />
message aussi contenu du message seront directement influencés par les<br />
appelé l'émetteur connaissances de la source sur le sujet, la signification qu'elle<br />
donne à ces connaissances et ses habiletés linguistiques.<br />
D'autres variables affecteront son message tel son estime de soi,<br />
son attitude à l'égard du sujet de conversation ou son attitude à<br />
l'égard de l'autre.<br />
2. L'encodage L'encodage est le processus interne de sélection des symboles<br />
(mots, gestes, ton ...) qui seront utilisés pour transmettre le<br />
message/<br />
3. Le message Un message est un ensemble de symboles verbaux ou non<br />
verbaux.<br />
4. Le canal<br />
5. Le récepteur<br />
6. Le décodage<br />
Le canal est le moyen de transmission du message.<br />
Le récepteur est la personne qui intercepte le message et qui, par<br />
conséquence, est en lien avec la source du message.<br />
Le décodage est le processus interne du récepteur qui<br />
transforme les stimuli sensoriels (ce qu'il entend, ce qu'il voit) en<br />
significations.<br />
7. La réponse La réponse est ce que fait ou dit le récepteur en réaction au<br />
message.<br />
8. Le feed-back Le feed-back est l'information qu'enregistre la source à travers la<br />
réponse du récepteur, lui permettant d'évaluer l'efficacité de son<br />
message.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
Les bruits qui interfèrent dans le processus<br />
A ces ingrédients s'ajoutent ce que nous appelons les bruits de la communication. Ce<br />
sont les éléments qui nuisent à la communication efficace faisant en sorte que le<br />
message ou le feed-back transmis ne correspondent pas aux intentions des personnes<br />
qui les transmettent. De tels bruits peuvent émerger de l'environnement physique ou<br />
du contexte social. Ils peuvent aussi être dus aux caractéristiques socioculturelles des<br />
interlocuteurs (croyances, valeurs, vision du monde), à leurs habiletés linguistiques ou<br />
interpersonnelles, à leurs appréhensions ou à leurs attentes. Tous ces éléments peuvent<br />
influencer le décodage du message.<br />
LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE<br />
Le processus de communication que nous venons de décrire est le même lorsque la<br />
communication est interculturelle. Par ailleurs, dans un contexte interculturel, il est<br />
nécessaire de prendre en considération l'influence des cultures dans le processus de<br />
communication.<br />
La relation entre la culture et la communication est réciproque. Elles s'influencent l'une<br />
et l'autre. D'une part, ce dont nous parlons, comment nous en parlons, ce que nous<br />
voyons, de quoi nous nous préoccupons ou ce que nous ignorons, comment nous<br />
pensons et ce à quoi nous pensons sont influencés par notre culture. D'autre part, ce<br />
dont nous parlons,<br />
comment nous' en parlons et ce que nous voyons et faisons<br />
contribuent à donner forme, à définir et à maintenir notre culture. L'une n'existe pas<br />
sans l'autre. L'une ne peut pas changer sans affecter l'autre.<br />
L'impact de la culture<br />
Puisque la culture affecte notre perception des objets et événements sociaux et les<br />
significations que nous leur accordons, plus deux cultures se ressemblent, plus il est<br />
facile de communiquer. Avec une augmentation des différences, les risques que des<br />
bruits interfèrent dans le processus de communication augmentent également. Le<br />
développement d'habiletés interculturelles suppose que l'on comprenne suffisamment<br />
l'influence de la culture sur le processus de communication pour que l'on tente de<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
155
156<br />
réduire et d'éliminer même les incompréhensions qui pourraient résulter des différences<br />
culturelles.<br />
Sources de difficultés majeures dans la communication interculturelle<br />
Les principales sources de difficultés majeures dans la communication interculturelle<br />
sont la perception, les processus verbaux et les processus non verbaux.<br />
1. La perception La perception est ce processus interne qui nous permet de<br />
2. Les processus<br />
verbaux<br />
sélectionner, d'évaluer et d'organiser les stimuli de notre<br />
environnement. Il influence grandement notre façon de<br />
décoder les messages qui nous sont transmis. Trois facteurs<br />
affectent de façon importante le processus de perception :<br />
• nos systèmes de croyances, valeurs et attitudes, c'est-à-<br />
dire les caractéristiques que l'on attribue aux objets de la<br />
vie, ce qui est vrai ou faux; ce qui est bien ou mal, ce qui<br />
est bon ou mauvais; notre tendance à réagir d'une certaine<br />
façon face à une situation donnée;<br />
• notre vision du monde, c'est-à-dire notre orientation face<br />
à Dieu, l'humanité, la nature, l'univers et autres<br />
questions philosophiques liées au concept d'être;<br />
l'organisation sociale à l'intérieur de laquelle nous<br />
évoluons : la façon dont une société s'organise ainsi que<br />
ses institutions affectent comment les membres d : une<br />
culture perçoivent le monde et comment ils<br />
communiquent.<br />
Non seulement comment nous parlons les uns aux autres<br />
mais aussi les activités internes de pensée et de signification<br />
nécessaires aux échanges.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
• Le langage verbal est un système symbolique appris.<br />
• La pensée, la façon de raisonner et d'aborder un<br />
problème, diffèrent d'une culture à l'autre.
3. Les processus non Gestes, expressions, contact visuel, regard, posture et<br />
verbaux mouvement, toucher, silence, utilisation de l'espace,<br />
. conception du temps.<br />
Des difficultés émergent dans un contexte interculturel lorsque deux personnes,<br />
chacune se comportant selon les normes de sa culture, ne répond pas aux attentes de<br />
l'autre.<br />
RÉFÉRENCES<br />
Les volumes suivants ont été consultés pour rédiger ce texte :<br />
Dodd, CH. et Montalvo, F. F. (1988). Intercultural Skills for Multicultural Societies.<br />
Washington, D. C. : SIETAR International.<br />
Klopf, D. W. (1987). Intercultural encounters : The Fundamentals of Intercultural<br />
Communication, chapitre 2. Englewood: Morton Publishing Company.<br />
Samovar, L. A. et Porter, R. E. (1976). Intercultural communication : A Reader, chapitre 1.<br />
California : Wadsworth Publishing Company.<br />
Jacques Proiilx et : ]e Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de 5h- • rooke, 1996<br />
157
159<br />
OUTIL 14<br />
LES HABILETÉS DE COMMUNICATION<br />
NÉCESSAIRES EN CONTEXTE INTERCULTUREL<br />
L'approche clientèle en contexte intérculturel place l'intervenant ou l'intervenante en<br />
face de situations qui mettent en mouvement un processus de solution de problème<br />
complexe à cause des interférences que les divers niveaux de culture des personnes<br />
causent dans la communication. Les habiletés de communication interculturelle<br />
s'avèrent utiles afin de gérer ce processus de solution de problèmes de façon<br />
mutuellement satisfaisante.<br />
La communication est un processus à travers lequel les personnes se font connaître.<br />
Lorsqu'une personne ne parvient pas à communiquer de façon adéquate ou qu'elle a le<br />
sentiment de mal se faire connaître à l'autre, cela peut avoir un impact négatif sur<br />
l'image que la personne a d'elle-même, sur son estime de soi. Si l'intervenant développe<br />
des habiletés de communication interculturelle, les expériences de dévalorisation<br />
personnelles, tant chez l'intervenant què chez l'usager, peuvent être diminuées et,<br />
souvent, évitées. Si la personne se fait confiance et accepte de prendre des risques, c'est-<br />
à-dire qu'elle se donne le temps et la permission d'apprendre, de faire des erreurs et<br />
d'essayer de nouvelles techniques, elle peut devenir compétente dans ses interactions<br />
avec des personnes d'origines ethnoculturelles différentes de la sienne —en fait cela est<br />
aussi vrai dans tout type de communication.<br />
HABILETÉS INTERCULT URELLES NÉCESSAIRES À<br />
L'INTERVENTION EFFICACE<br />
La première étape dans le développement des habiletés de communication<br />
interculturelle est le désir de comprendre l'influencé de la culture sur l'interaction. Cela<br />
constitue la base sur laquelle s'érigent l'analyse, la compréhension et les stratégies<br />
nécessaires à une intervention efficace. Une sensibilité interculturelle qui consiste à<br />
reconnaître les significations d'une situation du point de vue de l'interlocuteur est aussi<br />
un pré-requis à l'intervention efficace. Enfin, une connaissance des processus sociaux<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
160<br />
est essentielle à la compréhension des rapports interculturels. Toutefois, la volonté de<br />
comprendre, la sensibilité interculturelle et la connaissance ne suffisent pas. Des • }<br />
compétences spécifiques de communication qui s'appuient sur ces éléments sont aussi<br />
nécessaires. Hopkins Kavanagh et Kennedy (1992) présentent quatre compétences<br />
interpersonnelles utiles à une approche clientèle en contexte interculturel.<br />
1. L'habileté à comprendre une situation ou à articuler un problème du point de vue<br />
de l'usager.<br />
2. L'habileté à reconnaître des résistances.<br />
3. L'habileté à diminuer les résistances.<br />
4. L'habileté à prendre des risques et à gérer ses erreurs.<br />
L'habileté à comprendre une situation ou à articuler un problème du<br />
point de vue de l'usager.<br />
Cette habileté consiste à reconnaître avant tout que la culture influence les significations<br />
que l'on donne aux divers phénomènes de l'existence, qu'elle influence notre vision du<br />
monde, nos croyances et nos valeurs ainsi que nos attitudes et nos comportements.<br />
L'approche clientèle en contexte interculturel doit donc tenir compte de cette réalité et<br />
tendre vers une intervention qui évite d'imposer au client des valeurs et des normes qui<br />
ne sont pas siennes. Il faut aussi avoir une attitude de non jugement à l'égard de<br />
l'usager, ses croyances, ses valeurs, ses choix. Afin de développer l'habileté à prendre en<br />
compte le point de vue de l'usager sans pour autant perdre celui de l'intervenant de<br />
vue, considérez les éléments qui suivent.<br />
Qui est l'usager?<br />
Comment l'usager perçoit-il la situation? Quel est le problème d'après lui?<br />
Qu'est-ce que ce problème signifie pour lui?<br />
D'après le point de vue de l'usager, qui a du pouvoir sur la situation?<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
i<br />
t' *
Quelles pourraient en être les conséquences si l'intervenant imposait son point de<br />
vue? Par exemple, cela générerait-il des résistances?<br />
Quelles sont les chances d'augmenter l'efficacité de la communication en<br />
comprenant la situation du point de vue du client?<br />
L'habileté à reconnaître et à réduire les résistances<br />
Les résistances sont habituellement inconscientes, c'est une façon pour l'individu de<br />
tenter de se protéger de quelque chose qui, pour une raison ou une autre, le menace et<br />
le rend inconfortable. D peut y avoir des résistances tant de la part de l'intervenant que<br />
de la part de l'usager.<br />
En général, les intervenants et les intervenantes qui travaillent dans le domaine des<br />
services sociaux et de la santé ont une réelle volonté de donner des soins de qualité.<br />
L'idée que son approche habituelle î intervention est insuffisante ou inadéquate est<br />
menaçante; l'intervenant peut se :ir le besoin de défendre ses compétences<br />
professionnelles et de faire reconnaître son expérience. Le peur de perdre le contrôle de<br />
la situation est aussi menaçante. Enfin, le changement génère habituellement de<br />
l'inconfort. Bien qu'il ne faille pas toujours interpréter cela comme des signes de<br />
résistance, nommons la rationalisation ou les excuses, tel le manque de temps, et<br />
l'emphase mise sur l'efficacité à la tâche qui peut masquer une anxiété ressentie dans<br />
des situations inconfortables.<br />
L'usager pour sa part peut sentir le besoin de protéger son identité culturelle. Si on lui<br />
impose des valeurs, des normes, des traitements qui sont incohérents avec sa définition<br />
de lui-même, son système de croyances et de valeurs ou qui risquent de créer une<br />
dissociation de certains groupes d'appartenance, l'usager peut se sentir menacé. Outre<br />
ces sources de résistance, il peut y avoir une incapacité à faire face à la multitude de<br />
changements imposés à son être et une résistance à se soumettre une fois de plus au<br />
changement. L'intervenant peut tenter de déceler certains signes de résistance. C'est à<br />
travers une communication centrée sur l'autre que l'intervenant peut réduire les<br />
résistances de l'usager.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
161
162<br />
Voici quelques stratégies utiles à la gestion des résistances :<br />
Les résistances peuvent être décelées à travers l'expression de l'usager, sa façon<br />
d'être en relation, son ton, ses réactions à vos propos. Tenter de comprendre la<br />
signification de son comportement.<br />
- L'humour, incluant celui dirigé vers soi-même, est souvent très efficace pour<br />
diminuer les résistances et établir des liens interpersonnels avec autrui.<br />
Le contexte de l'intervention est souvent très impersonnel. Un minimum de<br />
partage de son expérience personnelle dans le domaine interculturel peut favoriser<br />
le partage d'information et la collaboration de la part de l'usager.<br />
Nommer vos propres valeurs et normes ou celles de l'usager sans porter de<br />
jugement à son égard diminue les résistances.<br />
Essayez d'être détendu et spontané dans vos relations. L'usager aussi sera plus<br />
détendu et moins sur la défensive.<br />
Soyez flexible.<br />
L'habileté à prendre des risques et à gérer ses erreurs<br />
Des erreurs occasionnelles sont inévitables. D vaut mieux faire une erreur que ne pas<br />
s'engager dans une relation de peur d'en faire une. Le but visé est donc d'apprendre à<br />
gérer ses erreurs. Pour cela, il importe d'abord de les reconnaître, de les accepter, de ne<br />
pas avoir une attitude défensive et d'agir pour tenter d'en contrer les conséquences<br />
négatives. Voici quelques lignes directrices :<br />
Si le sujet de conversation crée des barrières de communication entre vous et<br />
l'usager, ramenez la conversation à la situation initiale.<br />
Demandez à l'usager d'excuser votre gaffe ou votre erreur. D n'est pas raisonnable<br />
ni pour vous ni pour l'usager d'attendre de vous une performance impeccable sur<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
le plan de la communication interculturelle. Reconnaissez vos limites tout en<br />
communiquant votre désir d'apprendre à éviter de telles erreurs.<br />
- Si vous jugez cela approprié, utilisez un peu d'humour.<br />
Demandez à une tierce personne de vous aider dans une situation difficile.<br />
Référencé<br />
Hopkins Kavanagh, K, : et Kennedy, P. H. (1992). Promoting Cultural Diversity : Strategies<br />
for HealthCare Professionnels. Newbury Park, CA : Sage.<br />
163<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
LES STYLES DE COMMUNICATION<br />
165<br />
OUTL15<br />
Dans la communication entre deux personnes, les significations accordées aux messages<br />
et les intentions sont souvent déjouées par un manque de points de repère sur des<br />
façons de communiquer différemment selon les cultures. Plusieurs auteurs se sont<br />
attardés aux phénomènes associés aux styles différents de communication. Edward T<br />
Hall (19 ) nous fournit quelques concepts qui peuvent nous aider à comprendre les<br />
règles non écrites de la communication.<br />
1. Le message rapide et le message lent<br />
La rapidité avec laquelle le message est transmis et décodé varie selon les cultures.<br />
Souvent, dans notre culture, nous nous exprimons de façon brève, nous arrêtons et<br />
attendons que l'autre se mette à parler de façon directe et brève. Dans d'autres cultures,<br />
le message sera plus lent, plus élaboré, avec l'utilisation d'images, de métaphores. Le<br />
problème qui peut en résulter tient au fait que nous ne sommes pas conscients qu'il y a<br />
différentes vitesses de transmission et de compréhension de l'information. A titre<br />
d'exemple, pour distinguer ce qu'il appelle un message rapide d'un message lent, Hall<br />
cite la prose vs la poésiè, les commerciaux vs un documentaire, la télévision vs<br />
l'imprimé, la familiarité facile vs les relations profondes.<br />
2. Communication à contexte élevé ou à contexte faible<br />
Jusqu'à quel point l'information est suffisante dans la communication?<br />
Le contexte, c'est l'information qui entoure la situation et qui donne la signification aux<br />
messages. Les cultures se répartissent sur un continuum entre les cultures qui utilisent<br />
un niveau élevé de contexte et celles qui utilisent un niveau plus faible de contexte.<br />
Dans les cultures à contexte élevé, toute l'information est dans la personne et très peu<br />
dans ce qui est transmis dans le message. C'est autour des mots qu'il faut chercher la<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
166<br />
signification. Pour comprendre à quoi peut ressembler ce type de communication,<br />
pensez à la phrase «Ils se comprennent sans se parler», ce qui signifie que chacune des<br />
deux personnes partage beaucoup d'information en commun avec l'autre et qu'un seul<br />
mot peut facilement être mis en contexte et compris rapidement à cause de<br />
l'information que les personnes ont déjà qui tient soit à leur lien personnel, soit à leurs<br />
réseaux d'information, alors que pour d'autres, le même mot, sans explication, ne<br />
signifiera rien.<br />
Dans les cultures qui utilisent un faible niveau de contexte, c'est tout à fait le contraire-<br />
Tout est cloisonné de telle sorte que toute l'information est dans le message. Le sens est<br />
à trouver dans les messages qui sont transmis. On s'attend donc à ce que l'usager nous<br />
transmette beaucoup d'information, compte tenu que dans notre vie, nous<br />
compartimentons nos relations personnelles, notre travail et plusieurs autres aspects de<br />
la vie quotidienne.<br />
Il est important de réaliser que toute modification dans le niveau d'information<br />
transmise peut refléter une modification du niveau de la relation et peut être reçue<br />
comme une forme de feed-back (rapprochement, intimité, confiance vs distance,<br />
froideur, hostilité).<br />
Attention au tutoiement qui pourrait être reçu comme un manque de respect.<br />
3. Culture monochrome ou polychrome<br />
Hall nous présente un autre concept qui aide à comprendre où se situent les cultures<br />
sur un continuum. Il y a des cultures, comme la nôtre, où l'on ne fait généralement<br />
qu'une chose à la fois. On fait beaucoup de choses mais on se concentre sur une à la fois<br />
suivant une démarche que l'on commence et l'on termine, la planification prenant<br />
parfois le dessus sur toute autre chose Dans ce cadre, le temps compte beaucoup. E est<br />
limité. On n'aime pas être interrompu.<br />
D'autres cultures traitent de plusieurs choses à la fois. Par exemple, il n'est pas<br />
étonnant d'être en réunion et en plein milieu d'un sujet, accueillir un parent. L'emphase<br />
est davantage mise sur l'implication qu'on a envers les personnes. Ainsi pourra-t-on<br />
déroger facilement de sa planification pour aller au bout de sa relation avec la personne.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
Ces différences dans le style de communication peuvent être sources<br />
d'incompréhension. On pourra trouver que quelqu'un est lent à comprendre, qu'il n'est<br />
pas coopératif parce qu'il ne donne pas d'information, qu'il interrompt en appelant à<br />
n'importe quelle heure. Pour sa part, l'usager pourra être choqué que vous ne preniez<br />
pas le temps, que vous vous en teniez à votre domaine professionnel et que vous ne<br />
vous informiez pas des siens.<br />
Référence<br />
Hall, E. T. et Hall; M. R. (1990). Understanding Cultural Differences. Yarmouth, MA:<br />
Intercultural Press.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
167
COMMUNICATION INTERCULTURELLE<br />
Extrait d'un document produit pour le MSSS (1995)<br />
p : Chouat, N. et Drudi G. du Collège de Bois-de-Boulogne<br />
169<br />
OUTIL 16<br />
La communication interculturelle fait référence à la culture, aux valeurs culturelles.<br />
La culture = Les valeurs, les croyances, les nonnes et les pratiques<br />
apprises et partagées par un groupe particulier, qui<br />
orientent leur pensée et modèlent leurs décisions et<br />
actions.<br />
Les valeurs culturelles = Manière préférable ou désirée d'agir ou de connaître<br />
quelque chose qui, avec le temps, est encouragée et<br />
renforcée par la culture et finit par gouverner ses<br />
actions et décisions.<br />
La communication = Moyen par lequel la culture d'un groupe particulier<br />
est transmise.<br />
La communication englobe :<br />
- la communication verbale<br />
- la communication non verbale<br />
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers intprriilhirpk Chicoutimi : gaëtân morin éd., 308 p.
1) Le vocabulaire<br />
2) La structure grammaticale<br />
3) La qualité de la voix<br />
4) L'intonation<br />
5) Le rythme dans la parole<br />
6) La prononciation<br />
7) Le silence<br />
8) L'humour<br />
LA COMMUNICATION VERBALE<br />
D'une culture à une autre, les mêmes mots ont souvent des sens différents. Il faut<br />
donc absolument faire la différence entre les valeurs issues de son propre milieu<br />
culturel et celles de l'autre personne. La projection de ses propres valeurs sur autrui<br />
peut susciter des résistances.<br />
Le vocabulaire<br />
Selon la communauté culturelle à laquelle on appartient, le sens des mots peut varier.<br />
Le langage reflète les intérêts et les préoccupations dominantes des peuples.<br />
Exemple : Pour les Hispaniques, il peut y avoir des malentendus à propos d'un<br />
mot comme «constipation» qui ne signifie pas constipation intestinale<br />
mais congestion nasale. Le mots «temps» en espagnol fait référence, au<br />
passant, au mouvement de bouger, se déplacer. Pour les Anglo-saxons,<br />
cela fait référence à une courte durée, à un mouvement rapide. Ainsi,<br />
pour les Hispaniques, le verbe bouger, se déplacer nous laisse le loisir<br />
de prendre le temps, de ne pas être pressé.<br />
La structure grammaticale<br />
Exemple : Les personnes issues des classes les moins élevées socialement, utilisent<br />
plus souvent des phrases courtes et simples.<br />
La qualité de la voix (le ton, le volume)<br />
Exemple : La faible intensité du volume de la voix des Asiatiques peut être<br />
interprétée comme de la timidité mais cela signifie davantage du<br />
respect.<br />
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers interrulhirpU. Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.<br />
170
L'intonation<br />
Exemple : Les Américains formulent souvent leurs commandements sous forme<br />
de suggestions ou même de questions. Les Arabes, quant à eux, auront<br />
tendance à affirmer, à mettre l'emphase, à exagérer.<br />
Les silences<br />
Dans certains groupes culturels, le silence peut être vécu comme très inconfortable.<br />
D'autres cultures favoriseront le langage et le considèrent comme indispensable isi l'on<br />
veut comprendre les besoins de l'autre (ex : les Chinois et les Japonais; les Français<br />
l'utilisent, quant à eux, pour signifier leur accord avec leur interlocuteur).<br />
L'humour<br />
Peut créer un lien de plaisir entre les gens, faciliter l'apprentissage, la résolution de<br />
problèmes. Lorsque les gens sont de cultures différentes, il faut n'employer que de façon<br />
limitée et dans des situations bien pesées ca, s'il est mal compris, l'humour peut être un<br />
obstacle à de bonnes relations.<br />
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers interrulhirpU. Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.<br />
171
1) Le toucher<br />
2) Les expressions faciales<br />
3) La position corporelle<br />
4) La vue et l'ouïe<br />
5) Les odeurs<br />
6) La membrane de la peau<br />
7) La distance entre les personnes<br />
LA COMMUNICATION NON VERBALE<br />
La communication non verbale est puissante et sincère. Son importance et son sens<br />
varient beaucoup d'une culture à l'autre.<br />
Le toucher<br />
Être touché peut être très valorisé et recherché mais il peut aussi communiquer de la<br />
frustration, de la colère, de l'agressivité et des reproches.<br />
Il existe des cultures hautement tactiles telles que les Espagnols, les Italiens, les Juifs, les<br />
Français et les sud-Américaias.<br />
Il est donc important d'être attentif aux règles du toucher.<br />
Exemple : Dans certaines cultures, on considère le toucher comme ayant un effet<br />
magique. Les Mexicains et certains Américains pensent que le toucher<br />
peut lever un mauvais sort».<br />
Exemple : Les Vietnamiens, quant à eux, craignent de heurter l'épaule de<br />
quelqu'un puisqu'ils croient que l'âme peut quitter le corps à la suite<br />
d'un contact physique.<br />
Les expressions faciales<br />
Les expressions du visage varient elles aussi avec la culture. Certaines expressions<br />
peuvent aussi être utilisées pour dire exactement le contraire de ce qui est ressenti.<br />
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmÏPrs infrprrnlh.rffr Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.<br />
172
Exemple : Chez les Américains, les expressions du visage sont perçues et utilisées<br />
comme un des éléments du message communiqué.<br />
Exemple : Les Juifs, les Italiens, les Noirs et les Espagnols sourient facilement et<br />
utilisent des mimiques faciales en même temps que des gestes des mots<br />
pour exprimer leurs sentiments.<br />
Exemple : Les irlandais, les Anglais et les gens d'Europe du Nord ont un visage<br />
moins expressif.<br />
Exemple : Un Vietnamien peut sourire mais le sourire peut ne pas vouloir dire<br />
qu'il a compris. D pourra ainsi dire oui simplement pour éviter la<br />
confrontation ou pour faire plaisir. Le sourire signifie donc une certaine<br />
forme de respect pour la personne qui parle.<br />
Exemple : En Orient, par exemple, les émotions négatives peuvent se dissimuler<br />
sous un sourire.<br />
La position corporelle<br />
Exemple : Aux États-Unis, tenir les paumes ouvertes vers le haut contient un<br />
message d'approbation, même si les mots expriment le désaccord. Dans<br />
d'autres cultures, les paumes ouvertes vers le haut peuvent avoir une<br />
implication sexuelle.<br />
Exemple : En Amérique, les hochements de tête sont habituels alors qu'en Afrique,<br />
les mouvement du thorax sont fréquents.<br />
La vue et l'ouïe<br />
Il semble que bien plus de données soient transmises par la vue que par le toucher et<br />
l'ouïe. Les yeux, par exemple, peuvent servir de mécanisme de défense car<br />
normalement, ils nous avertissent d'un danger. Par ailleurs, l'information visuelle est<br />
souvent moins ambiguë que l'information sonore.<br />
Les gens élevés dans des cultures différentes apprennent à trier les différentes<br />
informations et à les classer selon qu'elles sont ou non pertinentes. Une fois ces modèles<br />
perçeptuels établis, ils restent stables tout au long de la vie.<br />
Exemple : La culture américaine valorise le regard comme symbole de confiance<br />
en soi, d'ouverture, d'intérêt pour autrui, d'attention et d'honnêteté.<br />
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers interrulhirpU. Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.<br />
173
Exemple : D'autres gens comme certains Orientaux, supportent mal le regard et<br />
associent contact visuel et impolitesse.<br />
Exemple : Les Japonais, quant à eux, font un tri visuel plus grand et sont plus<br />
perceptifs envers les stimulations visuelles que sonores. Ils se satisfont<br />
dès lors parfaitement de murs de papier comme protection acoustique.<br />
Exemple : Par contre, les Allemands et les Hollandais ont besoin de doubles portes<br />
pour se mettre à l'abri du bruit et peuvent rencontrer des difficultés à se<br />
concentrer dans un environnement où il existe beaucoup de bruit.<br />
Les odeurs<br />
Certaines cultures accordent plus d'importance aux perceptions olfactives que d'autres.<br />
On sait que l'odorat évoque des souvenirs plus profondément enfouis que la vision où<br />
l'ouïe.<br />
L'odeur permet de : - différencier les individus<br />
- se reconnaître<br />
- connaître l'état émotionnel<br />
Exemple : Les Américains sont culturellement sous-développés en ce qui concerne<br />
le système olfactif. Selon Hall (1966), il semblerait que cette absence de<br />
stimulus olfactif est le résultat de l'utilisation extensive de déodorants et<br />
la suppression d'odeurs dans les lieux publics, ce qui produit un pays<br />
de vide olfactif et d'uniformité que l'on retrouve nulle part ailleurs.<br />
La membrane de la peau<br />
Peu de gens pensent à la peau comme organe sensoriel. La peau est si largement<br />
méconnue que certaines de ses sensations et de ses qualités de communication sont<br />
ignorées.<br />
Exemple : Un indicateur fréquent de maladie ou de colère chez les gens qui ont la<br />
peau claire est la rougeur. Pour les gens qui ont la peau plus sombre,<br />
on pourra à la place remarquer un gonflement de la région frontale.<br />
C'est pourquoi, même s'il n'y a pas de changement de couleur chez les<br />
gens dont la peau est foncée, ces zones sembleront chaudes au toucher.<br />
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers interrulhirpU. Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.<br />
174
La distance entre les personnes<br />
Quelles que soient les cultures, le besoin de posséder un territoire est universel. D<br />
représente, en général, la possession, le contrôle, l'autorité sur une portion d'espace<br />
physique. Ce qui peut être considéré par certaines personnes comme un comportement<br />
amical peut être vécu par d'autres comme une invasion menaçante de leur espace<br />
personnel. Qiqu'un qui désire protéger son espace personnel, reculera. Les besoins<br />
d'espace territorial influencent les relations des peuples entre eux.<br />
Exemple : Dans la culture occidentale, il existe trois principales dimensions de<br />
l'espace : la zone intime, la zone personnelle et la zone sociale.<br />
Cependant de grandes variations peuvent exister entre les cultures.<br />
Exemple ; Les nomades ne semblent pas désirer ou posséder un territoire<br />
permanent mais sont heureux de pouvoir s'établir sur un territoire<br />
temporaire et s'en aller.<br />
Exemple ; Les Américains, les Canadiens et les Anglais sont ceux qui ont le plus<br />
besoin d'espace personnel alors que les Latino, les Japonais et les Arabes<br />
ont une tolérance plus grande pour la foule.<br />
Exemple : Certains Allemands semblent avoir moins besoin de plus d'espace et<br />
sont moins souples dans leurs comportements que certains Américains,<br />
Français ou Arabes.<br />
Exemple ; Certains Noirs ont plus besoin de contacts visuels lorsqu'ils parlent et<br />
c it -un espace personnel plus rapproché.<br />
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers interrulhirpU. Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.<br />
175
LES IMPLICATIONS PRATIQUES<br />
1) Nécessité de recueillir de l'information sur les croyances individuelles dans<br />
l'entourage des personnes de cultures différentes. Il faut écarter les valeurs<br />
personnelles, les préjugés, idées et attitudes qui seraient évaluatrices et qui<br />
pourraient avoir un effet négatif sur la personne.<br />
2) Modifier les formes de communication habituelle pour se rapprocher des<br />
besoins culturels.<br />
3) Comprendre que témoigner du respect est fondamental.<br />
4) Communiquer de manière non menaçante.<br />
5) Utiliser des techniques de validation.<br />
6) Tenir compte des réticences à parier lorsque le sujet implique des thèmes<br />
sexuels.<br />
7) Utiliser un interprète, le cas échéant, pour améliorer la communication. Cet<br />
interprète devra avoir cette sensibilité interculturelle.<br />
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers intPrrvlt„rf|c Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.<br />
176
COMPLÉTEZ LES PHRASES SUIVANTES<br />
Je considère que les anglophones souvent.<br />
De tous les arabes que j'ai rencontrés, il n'y en a qu'un qui<br />
Je considéré que les Indiens sont,<br />
De façon générale je pense que le s gens qui viennent du tiers-monde..<br />
Les gens considèrent souvent les noirs comme,<br />
Je n' aime pas que l'on considère les Québécois comme<br />
La majorité des Français que j'ai connus sont<br />
Ce que j'aime et ce qui me déplaît des Américains c'est,<br />
177<br />
OUTIL 20<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996 •
178<br />
LORSQUE JE SUIS MALADE<br />
OUTIL 20<br />
Lorsque vous et es malade ou ne vous sentez pas bien (grippe, douleurs<br />
musculaires,.difficulté à respirer, brûlements d'estomac...), en quels termes parlez-<br />
vous de votre maladie ou malaise? Supposez, par exemple, que vous expliquez<br />
votre maladie ou malaise à une amie. Que lui - direz-vous? Soyez concrets : pensez<br />
aux mots que vous ou une personne de votre entourage (pu un usager du même<br />
groupe culturel que vous) utiliserait.<br />
Exemple : Je crois que je fais de l'arthrite. Ma mère en faisait et j'ai les mêmes<br />
symptômes. Pour le moment ce sont mes mains qui me dérangent le plus mais j'ai parfois<br />
de la douleur dans le dos. J'ai besoin de rencontrer un orthopédiste ou un<br />
physiothérapeute.<br />
Avez-vous déjà entendu des personnes appartenant à un groupe culturel<br />
différent du vôtre décrire une maladie ou un malaise? Essayez d'avoir une<br />
situation précise en tête. L'information donnée autour de la maladie ou du<br />
malaise, les explications que fournit la personne sont-elles semblables aux vôtres<br />
ou différentes? Quels termes utilise-t-elle? Essayez de penser aux mots que vous<br />
avez entendus. Quelles sont les principales différences à votre avis?<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996 •
EXEMPLE 1<br />
EN QUELS TERMES PARLE-T-ON DE LA FAMILLE?<br />
179<br />
OUTIL 21<br />
Je crois que je fais de l'arthrite. Ma mère en faisait et j'ai les mêmes symptômes. Pour le<br />
moment ce sont mes mains qui me dérangent le plus mais j'ai parfois de la douleur dans<br />
le dos. J'ai besoin de rencontrer un orthopédiste ou un physiothérapeute.<br />
EXEMPLE 2<br />
Je me sens grippée aujourd'hui. J'ai toujours besoin d'avoir un gilet sur le dos. Hier ma<br />
patronne m'a obligée à faire du repassage après avoir lavé le réfrigérateur.<br />
EXEMPLE 3<br />
J'ai des étourdissements. Mon mari était fâché avec moi la semaine dernière et le<br />
lendemain nous sommes allés chez mon beau-frère. Ils se sont parlés. Mon beau-frère<br />
est connu pour jeter le «mauvais oeil» sur les gens. Je dois redoubler mes efforts pour<br />
être attentive aux besoins de mon mari.<br />
Quelles différences détectez-vous entre ces trois exemples?<br />
Nicplè Chiasson, Université de Sherbrooke Le dernier exemple est inspiré de : Cohen-Émérique, M. (1988), French<br />
Social Workers and Their Migrant Clients : Recognizing Cultural and Class Roles in Social Work AFS Center for the<br />
Study on Intercultural Learning, Université de Paris V, no 13, p. 19.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
180<br />
Exemple 1<br />
EN QUELS TERMES PARLE-T-ON DE MALADIE?<br />
Explications<br />
OUTIL 19 (suite)<br />
En Amérique du Nord, on a tendance à décrire nos symptômes, à en attribuer la cause à<br />
des phénomènes physiques et à recourir à des professionnels de la santé pour y<br />
remédier.<br />
Exemple 2<br />
Dans certains pays on croit qu'il faut éviter d'être en contact avec le froid après avoir été<br />
en contact avec le chaud, et vice versa. De telles croyances sont observées surtout dans<br />
les pays asiatiques ou en Haïti mais aussi en Amérique latine. Tel qu'expliqué dans le<br />
recueil de Renée Bourque, «ces idées sont parfois reliées à l'idée que le monde est un<br />
tout, partagé entre les forces du Vin et du Yang; la santé proviendrait d'un équilibre<br />
harmonieux entre ces forces, entre le chaud et le froid, entre la lumière et l'obscurité,<br />
entre la plénitude et le vide, etc.» (Bourque R., Les relations interculturelles dans les<br />
services sociaux, Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, p. 51.)<br />
Exemple 3<br />
«Dans certaines cultures, les maladies, et particulièrement les maladies mentales, sont<br />
attribuables à des forces spirituelles et non à des déséquilibres internes contrôlables. Le<br />
'mauvais oeil" peut être envoyé à une personne par une autre qui l'envie ou désire la<br />
rendre malade ou par dès Djins ou par d'autres esprits. Lorsque des personnes se<br />
sentent en grande partie contrôlées par le surnaturel (...), elles auront peu tendance à<br />
faire confiance à des traitements psychologiques ou psychiatriques. L'intervention<br />
devra donc tenir compte de cet aspect.» (Bourque R., Les relations interculturelles dans les<br />
services sociaux, Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, pp. 55.)<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
CONCEPTS DE SANTÉ ET DE MALADIE<br />
181<br />
OUTIL 20<br />
Dans un contexte de soins de santé, une connaissance de différentes conceptions de la<br />
santé et de la maladie ainsi que des croyances et pratiques qui y sont reliées fournit des<br />
clés de compréhension qui faciliteront la communication interculturelle et des services<br />
de soins de qualité. Colleen Mullavey-O'Byrne (1994) fait une synthèse des concepts<br />
clés reliés à la maladie. Voici.ce qui peut en être dégagé.<br />
Systèmes médicaux<br />
Un système médical dans une société donnée nous informe sur la conception qu'ont ses<br />
membres de la maladie et de l'incapacité physique ou mentale. C'est un mécanisme qui<br />
transmet aux membres de la société le modèle dominant qui s'est développé au cours de<br />
l'histoire d'un pays pour expliquer ces phénomènes dans la société. Ce modèle fournit<br />
de I'information concernant ce qui est considéré être une maladie ou une incapacité et ce<br />
qui ne l'est pas, les causes des différentes maladies et comment elles sont traitées et ce à<br />
quoi l'on s'attend de la personne malade. Le modèle fournit de plus l'information<br />
concernant les habiletés reconnues aux soignantes et aux soignants, leur statut et leur<br />
rôle ainsi que les rôles que joueront les membres de la famille ou les amis lors d'une<br />
maladie.<br />
Une connaissance des différentes croyances et pratiques associées aux soins de santé<br />
peut aider l'intervenante ou l'intervenant à développer une attention à l'égard de la<br />
façon dont les personnes expriment leurs besoins en matière de santé. Une<br />
compréhension de l'aspect interculturel des systèmes médicaux devrait faciliter<br />
l'utilisation de stratégies qui prennent en considération les attentes de la personne<br />
malade ou des membres de sa famille. Trois cadres explicatifs peuvent aider à repérer<br />
ces attentes : I) la conception étiologique de la maladie, H) une conception du locus des<br />
causes de la maladie et HI) les différents types d'interventions face à la maladie.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996 •
182<br />
I- Systèmes étiologiques<br />
Un système personnaliste<br />
• La maladie est causée par des forces surnaturelles ou par l'action d'une autre<br />
personne (destin, malédiction, sorcellerie...).<br />
• Le soignant ou la soignante cherche à déterminer qui (sorcier, membre de la<br />
parenté, esprit hostile...) a causé la maladie et pourquoi (mauvaise action,<br />
destin...)<br />
Un système naturaliste<br />
• La maladie est attribuée à des causes naturelles; ses explications incluent des<br />
forces naturelles, l'environnement et un déséquilibre du système humain<br />
(infection, stress, détérioration organique, déséquilibre entre le froid et le<br />
chaud ou au niveau des fluides corporels...).<br />
• Le soignant ou la soignante se préoccupe de savoir quelle est la maladie et<br />
comment la personne est devenue malade (alimentation, stress émotionnel...).<br />
II- Systèmes axés sur des causes internes ou externes<br />
Causes externes<br />
• La maladie est causée par une chose externe à la personne et sur laquelle<br />
celle-ci n'a aucun contrôle (mauvais sort...).<br />
Causes internes<br />
• La maladie a une cause physiologique ou biologique (hérédité, bactéries,<br />
traumatisme...)<br />
III- Différents niveaux de soins définis à partir du type d'intervention<br />
Soins populaires<br />
• Décisions, familiales.<br />
• Pratiques de soins familiaux.<br />
• Réseaux sociaux associés aux soins de santé.<br />
• Organismes d'appui communautaires.<br />
. Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
Soins traditionnels<br />
• Soignants et soignantes non professionnels.<br />
• Soignants et soignantes traditionnels<br />
• Soignants et soignantes qui font appel à la foi.<br />
• Herboristes.<br />
Soins professionnels<br />
• Professionnels de la santé formés à intervenir avec un champ de compétences<br />
spécifique.<br />
Pluralisme médical<br />
Les sociétés occidentales semblent avoir surtout développé une approche explicative<br />
centrée sur la personne et des causes naturelles ou internes alors que dans les sociétés<br />
non industrialisées, les causes sociales et surnaturelles seraient plus souvent invoquées<br />
pour expliquer une maladie. Toutefois, il est important de comprendre qu'à l'aube du<br />
XXIième siècle, la plupart des sociétés ont développé un système médical pluraliste;<br />
c'est à dire que différents systèmes coexistent et parfois se complètent dans la société.<br />
Une personne peut ainsi à la fois consulter un ou une médecin et se rendre chez<br />
l'herboriste pour se procurer des plantes médicinales ou chercher à éloigner d'elle les<br />
esprits, hostiles. Elle peut à la fois se soumettre à. une série de tests visant à<br />
diagnostiquer sa maladie et s'imposer un régime qui rétablira l'équilibre organique<br />
entre le chaud et le froid. Notez toutefois que, souvent, les gens hésitent à informer les<br />
personnes soignantes associées à un système en particulier de leur utilisation de<br />
«remèdes» alternatifs.<br />
Divers facteurs ont une influencé sur la croyance et l'attention accordées aux différents<br />
systèmes médicaux. La personnalité de l'individu, son niveau d'éducation, ses origines<br />
rurales ou urbaines entrent certainement en jeu. Du point de vue de la personne<br />
malade, notons cinq facteurs populaires qui influencent le choix d'une approche à la<br />
.maladie.<br />
1. Les conseils passés ou présents prodigués par des membrës de la famille ou des<br />
amis en ce qui a trait à la nature de la maladie et à la façon d'y faire face.<br />
. Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996<br />
183
184<br />
2. Le degré d'exposition à différentes pratiques de soins, dont la pratique<br />
biomédicale.<br />
3. L'accessibilité des soins.<br />
4. Les coûts associés aux soins.<br />
5. La qualité des soins telle que perçue.<br />
QUESTIONS D'EXPLORATION AUTOUR DU CONCEPT DE LA MALADIE<br />
En vue de prendre en considération les caractéristiques de l'usager ou de l'usagère et<br />
d'éviter l'incompréhension interculturelle, l'intervenante ou l'intervenant doit chercher à<br />
comprendre comment sa conception de la maladie peut différer de celle de la personne<br />
devant elle. Certaines questions peuvent guider une exploration des croyances à l'égard<br />
de la maladie, des habitudes de traitement et des attentes de l'usager ou de l'usagère.<br />
Notez qu'il ne s'agit pas de poser les questions à la manière d'une entrevue articulée<br />
autour d'une série de questions et de réponses. D'ailleurs, souvent les personnes ne<br />
s'attendent pas à être questionnées; elles croient que l'intervenante ou l'intervenant, si<br />
c'est une personne compétente, devrait savoir quel est le problème. Il faut donc agir<br />
avec tact en manifestant un intérêt réel à l'information donnée et en évitant de porter<br />
des jugements ou de formuler.ses questions de façon péjorative.<br />
Kleinman (cité par Anderson, Waxier-Morrison, Richardson, Herbert et Murphy, 1990,<br />
p. 259) présente certaines questions qui s'avèrent utiles en contexte interculturel. Celles-<br />
ci peuvent être formulées comme suit.<br />
1. D'après vous, comment s'appelle votre problème (maladie)? Quel nom peut-on y<br />
donner?<br />
2. Que croyez-vous être la cause de votre problème?<br />
3. Pourquoi est-il apparu au moment où il est apparu?<br />
. Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
4. Qu'est-ce que votre maladie fait à votre corps? Qu'est-ce qui se passe en dedans de<br />
votre corps?<br />
5. Quelle est la gravité de votre maladie? Croyez-vous que vous vous sentirez mieux<br />
prochainement ou est-ce que ça prendra du temps?<br />
6. Qu'est-ce qui vous inquiète le plus au sujet de votre maladie?<br />
7. Quels sont les principaux problèmes que vous a causés votre maladie (sur le plan<br />
personnel, familial ou au travail)?<br />
8. Quel type de traitement croyez-vous approprié de recevoir? Quels résultats<br />
espérez-vous retirer du traitement?<br />
À ces questions, Anderson et al. (1990) ajoutent les suivantes.<br />
9. Quel genre de traitement les personnes utilisent-elles habituellement dans de tels<br />
cas?<br />
10. Quels sont les traitements présentement appliqués à la maison et qui sont jugés<br />
utiles?<br />
11. Quels traitements ont été utilisés dans le passé et ont-ils été efficaces?<br />
Références<br />
Mullavey-O'Byrne, C. (1994). Intercultural communication for health care<br />
professionnals. R. W. Brislin et T. Yoshida, Improving Intercultural Interactions :<br />
Modules for Cross-Cultural Training Programs, chap. 10. Thousand Oaks, CA : Sage.<br />
Andërson, J., Waxier-Morrison, N., Richardson, E. Herbert, C. et Murphy, M. (1990).<br />
Conclusion: Delivering culturally sensitive health care. N. Waxier-Morrison et J.<br />
Anderson .et E. Richardson (éds.), Cross-Cultural Caring: A Handbook for Health<br />
Professionnals (chap 10). Vancouver : UBC Press.<br />
. Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996<br />
185
186<br />
EN QUELS TERMES PARLE-T-ON DE LA FAMILLE?<br />
OUTIL 21<br />
Avez-vous déjà entendu des personnes appartenant à un groupe culturel différent<br />
du vôtre parler de leur famille? Si oui, rapportez ce qu'elles en disaient. Si non, à<br />
partir de votre expérience de contact avec des personnes d'autres cultures plus<br />
collectivistes, regroupez les faits observés qui peuvent aider à comprendre le sens<br />
de la famille : rôle des conjoints, autorité, rapports des parents avec les enfants...<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
LA FAMILLE, LIEU D'APPRENTISSAGE ET<br />
DE VALORISATION DE LA DIFFÉRENCE<br />
187<br />
OUTIL 22<br />
Guy Dradi<br />
Extrait d'un dorment préparé pour le MSSS (1995) par le Collège Bois-de-Boulogne<br />
I. FamiHes en mutation<br />
La famille est une institution en mutation depuis plus près de 30 ans. Considérée<br />
comme étant la base et le fondement de notre société, elle fut en constante<br />
interaction avec elle:<br />
les modifications du tissu social ont eu un impact sur la famille (ex:<br />
urbanisation, installation en banlieue, le travail-des deux parents, les<br />
développements technologiques, etc...)<br />
les modifications du tissu familial ont affecté la société (réduction du<br />
nombre d'enfants-, séparations, divorces, phénomène de recomposition<br />
familiale, etc ..)<br />
En fait, on est passé d'une structure sociale traditionnelle à l'intérieur de laquelle<br />
se vivaient des phénomènes sociaux tels que:<br />
1- • importance de la famille élargie<br />
2- insenion dans un milieu d'appartenance sociale significative (école,<br />
quartier, village)<br />
3- rôles familiaux définis<br />
4- rôles et importance des parents reconnus<br />
à une structure sociale moderne que certains qualifient de post-moderne<br />
1- apparition de la famille nucléaire<br />
2- avec l'enfant nucléon<br />
3- ruptures avec les appartenances traditionnelles<br />
4- phénomène d'appartenances multiples<br />
5- rôles familiaux à réfléchir<br />
6- activités multiples des deux parents<br />
Approche clientèle dans un contexte interculturcl<br />
38
7- disqualification du rôle parental<br />
8- prise en charge étatique des fonctions parentales reliées à la garde<br />
d'enfants, à l'éducation, au loisir et ce. à partir des lieux et d'acteurs<br />
multiples<br />
9- pluralité des valeurs et des cultures<br />
10- primauté du développement individuel sur le développement familial.<br />
Dans certains cas. on assiste même à l'éclatement, à la scission du nucléus<br />
familial:<br />
parents itinérants<br />
enfants placés<br />
violence conjugale<br />
absence de significatifs entre les membres de la famille.<br />
La famille, dans un tel contexte, ne constitue plus un lieu qu'on désire reconstruire. Les<br />
rôles d'éducation et de transmission des valeurs se situent au niveau de la rue. des médias, des<br />
services sociaux accompagnés de phénomènes de rupture, de discontinuité, d'incohérences et de<br />
confusions. Aucun lieu ne permet l'intégration de ces valeurs.<br />
La famille est un lieu d'intégration et d'apprentissage pour ses membres. Si on la<br />
bombarde de toutes pans, elle peut à l'instar de l'atome, se fissurer. La fissure de l'atome<br />
provoque une explosion nucléaire; de la même façon la fissure du noyau familial provoque<br />
l'éclatement du tissu social.<br />
On assiste alors à la fragmentation de la famille qui se trouve prise en charge par des<br />
établissements dont les intervenants ne s'adressent plus à la totalité de sa réalité, mais au<br />
traitement des symptômes qui affectent chacun de ses membres:<br />
la fugue d'un enfant<br />
la pene d'autonomie d'une personne âgée<br />
la dépression ou la violence d'un parent.<br />
Dans le cadre de cette fragmentation, l'enfant est souvent le seul centre d'intérêt des<br />
intervention II devient, en quelque sone, le point de liaison entre ses parents et la société<br />
environnante.<br />
Approche clientèle dans un contexte interculturel • .<br />
39
Il devient le-canal par lequel les parents s'intéressent à l'école, introduisent l'ordinateur<br />
à la maison, entrent en contact de façon plus étroite avec la diversité culturelle de la société.<br />
C'est également à cause de lui. si les services sociaux s'adressent aux parents et que<br />
l'État les soutient financièrement.<br />
Dans une société en mouvance, l'enfant devient le lien fonctionnel de la famille avec<br />
l'État, ses établissements et les membres de la société.<br />
Pendant ce temps, le parent, considéré en second lieu, expérimente la désuétude et la<br />
disqualification. Et tout comme les produits consommés, il est soumis au recyclage:<br />
recyclage de sa formation<br />
recyclage de sa participation sociale<br />
recyclage dans son alimentation<br />
recyclage dans ses loisirs<br />
recyclage dans ses relations sociales<br />
recyclage dans son emploi<br />
recyclage dans son couple ou.dans sa vie affective<br />
recyclage dans sa sexualité<br />
recyclage dans ses habitudes de vie.<br />
En somme, on lui laisse l'impression que tous les matériaux qui ont servi à le construire,<br />
à le constituer doivent être recyclés.<br />
Le parent est en rupture non seulement avec son passé, pourtant pas si lointain, mais<br />
également avec son présent et surtout avec son futur. Car si le passé est garant du futur, la<br />
rupture avec le passé rompt le lien, la continuité, avec le futur.<br />
Ainsi s'installent la fragmentation des valeurs, la discontinuité des attitudes et la<br />
segmentation des comportements. D'où l'émergence de phénomènes tels que l'indifférenciation<br />
des perspectives de vie, l'incapacité d'apprendre et par conséquent l'impossibilité d'éduquer.<br />
Chaque présent est un recommencement qui exclut l'apprentissage à partir de l'expérience<br />
familiale et disqualifie par le fait même les parents comme poneurs de cette expérience et<br />
véhicule de ce apprentissage.<br />
L'itinéraire que nous venons de parcourir, le choc culturel provoqué par le passage d'une<br />
société traditionnelle à une société moderne et post-moderne s'est déroulé et vécu sur une période<br />
de plus de 30 ans.<br />
Approche clientèle dans un contexte interculturel • .<br />
40
Certaines familles, les familles immigrées, vivent cette transition le temps qu'il leur faut<br />
pour quitter leur pays d'origine et arriver au Québec. Ces familles dont les membres sont nés à<br />
l'extérieur du Québec constituent, selon le 2e plan d'action du Gouvernement du Québec en<br />
matière de politique familiale. 12 % des familles du Québec. Cependant, si on considère que la<br />
population immigrée se concentre à 87 % dans la région métropolitaine de Montréal et qu'elle<br />
représente 16 % de la population totale de la région (Énoncé de politique. MCCI. 1990); et si<br />
on retient le fait que le pourcentage de la population d'origine ethnique autre que britannique ou<br />
française qui réside sur le territoire de la C.U.M. se situe autour de 40 % . On constate que la<br />
diversité culturelle est un phénomène important dans notre société, un phénomène qui nous<br />
interpelle de plus en plus, non seulement en tant qu'individus mais également en tant que<br />
membres des familles. Parents et enfants doivent partager l'espace social avec des familles<br />
d'origine ethniques diverses dont les membres ont dû et doivent encore s'adapter au choc culturel<br />
qu'ils ont vécu lors du passage de la société d'origine à la société d'accueil.<br />
Le choc culturel a trait principalement aux valeurs, aux croyances et aux coutumes.<br />
II. Famille* d'immigration<br />
Le 16 mai 1991, s'est tenu au Centre des femmes de Montréal un colloque intitulé<br />
-Regard sur les valeurs, croyances et coutumes: vers une approche interculturelle mieux<br />
adaptée». 1<br />
Des femmes d'origine vietnamienne, chilienne, marocaine, haïtienne et canadiennefrançaise<br />
ont entretenu l'auditoire sur les principales valeurs, croyances et coutumes de leur<br />
culture respective en ce qui a trait principalement à la famille, au couple et à l'éducation des<br />
enfants.<br />
Ce qui ressort de leurs exposés, c'est la similitude de leur vécu à l'intérieur de leur<br />
société d'origine:<br />
Rôles homme-femme bien définis, où l'homme est le pourvoyeur et la femme s'occupe<br />
des tâches domestiques et de l'éducation des enfants (p. 13).<br />
Société basée principalement sur le secteur primaire (agriculture).<br />
Importance de la famille élargie comme lieu d'échange et d'appartenance. La famille est<br />
une unité de suppon et d'entraide matérielle et économique et constitue le seul recours<br />
fiable en cas de difficulté (p.20).<br />
Inclusion â l'intérieur de la famille élargie de toute la parenté, des amies de longue date,<br />
des domestiques, des voisins, de sone que la famille nucléaire est en constante relation<br />
avec la famille élargie, ce qui accentue son insenion dans le milieu.<br />
Les actes du colloque sont disponibles aux Éditions Communiqué'Elles (844-1761)<br />
Approche clientèle dans un contexte interculturel • . 41
Importance de la lignée familiale. On est en couple pour avoir des enfants Ensuite, on<br />
devient parent (p.33). La lignée permet la continuité dans la transmission des valeurs, du<br />
patrimoine familial et pour certains, dans le culte réservé aux ancêtres.<br />
Permissivité sociale et sexuelle plus grande accordée aux hommes qu'aux femmes à la<br />
fois, tant au niveau de l'éducation qu'au niveau de l'acrualisationde leurs rôles sociaux.<br />
Primauté de la notion d'autorité parentale et du respect que les enfants doivent aux aînés.<br />
L'enfant ne doit pas faire perdre la face au parent, (p. 16)<br />
Familles où l'autorité est officiellement réservée aux hommes (patriarcat) mais<br />
officiellement exercée par les femmes matriarcat, matrifocus.<br />
Importance du facteur religieux à l'intérieur du vécu familial.<br />
Nous retrouvons exprimées les caractéristiques d'une société traditionnelle, société qui<br />
fut longtemps celle du Québec jusqu'aux 30 dernières années.<br />
L'expérience d'émigraiion déstabilise la structure des familles émigrées. Le choc<br />
migratoire est non seulement dû au fait que des valeurs de la société d'accueil ne sont plus en<br />
correspondance avec celles de la société d'origine, mais également au fait que l'émigration exige<br />
à la famille des défis nouveaux.<br />
Tous les membres de la famille doivent passer par un processus d'adaptation qu'on peut .<br />
décrire en trois phases:<br />
1- Adaptation fonctionnelle<br />
Apprentissage de la langue, inscription à l'école, recherche d'emploi, recherche de<br />
logement.<br />
2- Adaptation sociale<br />
Installation de nouveaux rapports sociaux tant sur le plan primaire (famille, voisinage)<br />
que sur le plan secondaire (établissements publics, écoles, etc...)<br />
3- Adaptation culturelle<br />
Enrichissement du patrimoine collectif à partir de la culture d'origine modifiée à travers<br />
l'expérience migratoire.<br />
Ce dernier niveau d'adaptation présuppose nécessairement les deux autres et est souvent<br />
le fait de la 2e ou la 3e génération au pays d'accueil.<br />
Approche clientèle dans un contexte interculturel • .<br />
42
Ce processus d'adaptation oblige les membres de la famille à renégocier de nouvelles<br />
ententes familiales et les parents à un nouveau partage des rôles parentaux et de couple (p. 10).<br />
Les relations hommes-femmes et parents-enfants sont perturbées.<br />
La femme immigrante fait des gains plus imponants que son mari, car la société<br />
québécoise supporte son émancipation. Les enfants jouent le rôle d'intermédiaires entre les<br />
parents et la société d'accueil, de sone qu'ils deviennent quasiment les parents de leurs parents<br />
car ils les guident dans leur processus d'adaptation. Ils vivent par le fait même une double<br />
appartenance, une double identité ce qui crée chez eux une véritable tension.<br />
D'où l'émergence d'actes de violence tant au niveau familial qu'au niveau social.<br />
Ce phénomène est également supporté par le fait que la famille émigrée est victime de<br />
discrimination, surtout si elle appartient à la catégorie des minorités visibles.<br />
Que ce soit au niveau de l'accès à l'éducation, au logement ou à l'emploi, la famille<br />
émigrée est exclue d'une participation comme membre à part entière de notre société.<br />
Ce qui est plus grave, c'est que l'exclusion se situe au niveau de l'adaptation<br />
fonctionnelle ce qui entrave tout le processus d'adaptation de ces familles à notre société. À mon<br />
avis, on ne mesure pas encore l'impact de ce phénomène sur la qualité de notre vie sociale.<br />
Aussi les familles émigrées vivent de façon brutale le passage d'une société traditionnelle<br />
à une société moderne et post-moderne:<br />
perte de leur cadre familial élargi:<br />
disqualification des parents qui ne maîtrisent pas bien la langue française:<br />
sur-investissement des enfants au détriment des parents:<br />
re-négociation des rôles familiaux;<br />
éclatement des familles suite aux tensions issues du choc migratoire:<br />
confrontation avec la pluralité des valeurs dans notre société;<br />
importance du développement technologique dans notre société;<br />
non-reconnaissance de la formation et des diplômes issus de la société d'origine;<br />
et surtout, discrimination au niveau de l'éducation, du logement et de l'emploi<br />
et exclusion d'une, participation pleine et entière aux différentes instances de<br />
notre société. D'où le danger que les membres des familles, des communautés<br />
culturelles soient considérés comme des citoyens de seconde zone.<br />
Approche clientèle dans un contexte interculturel • . 43
III. Familles, lieu d'apprentissage et de valorisation de la différence<br />
En tant -que lieu d'apprentissage et d'intégration des valeurs, la famille est le lieu<br />
privilégié pour apprendre à transiger avec la diversité culturelle qui caractérise notre société et<br />
pour apprécier et valoriser les différences culturelles.<br />
En effe:. il est un liëu où l'on expérimente le sentiment d'unité dans la diversité, c'est<br />
à l'intérieur de .a cellule familiale. . .<br />
Pour les parents, chaque enfant est unique et possède un potentiel qu'ils veulent<br />
développer. L'enfant se sent différent de ses frères et soeurs et pourtant uni à eux. De plus, il<br />
ressent l'amour que ses parents ont pour lui tout en sachant que cet amour n r est pas exclusif.'<br />
qu'il a également pour objet ses frères et soeurs. Il expérimente ce partage sans pour autant se<br />
sentir dépossédé. Il a confiance en ses parents et apprend à apprécier la différence, car loin de<br />
réduire son potentiel, elle l'enrichit, car le développement du potentiel individuel des membres<br />
de ta famille enrichit tous les membres de la famille.<br />
Par conséquent, si la famille est en contact avec la diversité culturelle de notre société,<br />
elle peut apprendre à chacun de ses membres à expérimenter la différence culturelle de façon<br />
positive et à valoriser cette différence en tant que potentiel d'enrichissement du patrimoine<br />
collectif.<br />
Pour ce faire, à mon avis, il faut:<br />
Favoriser au niveau local les expériences de jumelage entre lès familles de<br />
différentes origines.<br />
- Sensibiliser les parents à l'importance de guider leurs enfants dans<br />
l'apprentissage et la valorisation de la diversité culturelle dans notre société.<br />
Promouvoir le parent comme agent de pacification sociale (violence dans les<br />
médias, à l'école, dans le voisinage).<br />
Offrir aux parents des ressources d'animation sociale et communautaire pour<br />
qu'ils réapproprient leur rôle d'éducateurs principaux de leurs enfants.<br />
.Exiger des divers établissements qu'ils considèrent les parents comme<br />
interlocuteurs à part entière dans les affaires les concernant ainsi que leurs<br />
. enfants.<br />
Offrir des lieux (groupes communautaires, camps familiaux) où les familles<br />
pourront vivre des expériences reliées à la diversité culturelle dans notre société.<br />
Ce ne sont que quelques suggestions qui illustrent l'importance de redonner aux parents<br />
des familles nées ici ou ailleurs appartenant aux diverses communautés culturelles le rôle<br />
principal d'éducateurs dé leurs enfants.<br />
Guy Drudi<br />
Décembre 1992<br />
Approche clientèle dans un contexte interculturel • . 44
194<br />
GRILLE D'HABILETÉS<br />
HABILETES DESCRIPTION<br />
OUTIL 23<br />
Écouter Au-delà d'entendre le message, la personne se préoccupe<br />
de saisir la signification qu'a voulu lui donner l'émetteur;<br />
pour cela elle évite de le juger.<br />
Questionner Aller chercher de l'information jugée utile pour<br />
comprendre les phénomènes en jeu, sans soumettre<br />
l'usager à un interrogatoire.<br />
Faire formuler le problème du point de vue<br />
de l'usager<br />
Demander à l'usager ce qu'il croit que son problème est,<br />
comment cela l'affecte; être empathique.<br />
Résumer les propos Démontrer à l'usager qu'il a été écouté; faire ressortir les<br />
points positifs de ses propos.<br />
Donner de l'information Aider l'usager à comprendre le point de vue de<br />
l'intervenant.<br />
Vérifier sa compréhension<br />
ses hypothèses<br />
Reconnaître les compétences de<br />
l'usager<br />
Reformiiler sa compréhension de ta situation dans<br />
l'intention d'en vérifier la validité.<br />
Se rappeler que l'estime de soi est importante dans<br />
l'identité de l'individu; établi une relation de coopération<br />
où chacun contribue en fonction de ses compétences.<br />
Innover Essayer de nouvelles choses, prendre des risques dans des<br />
situations nouvelles.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
. Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996<br />
}
Écouter<br />
Questionner<br />
GRILLE D'OBSERVATION DES HABILETÉS<br />
HABILETES DESCRIPTION<br />
Faire formuler le problème du point<br />
de vue de l'usager<br />
Résumer les propos<br />
Donner de l'information<br />
Vérifier sa compréhension<br />
ses hypothèses<br />
Reconnaître les compétences de<br />
l'usager<br />
Innover<br />
195<br />
OUTIL 23 (SUITE)<br />
rvc • Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uepartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
Outil 24 Stratégies d'acculturation 1<br />
Outil 25 Stratégies d'acculturation 2<br />
Outil 26 Carrés coupés<br />
OUTILS POUR LE MODULE 3<br />
Outil 27 Les carrés : évaluation de mes ressources<br />
Outil 28 Incidents critiques<br />
Outil 29 La nature du problème<br />
Outil 30 Analyse de la nature du problème<br />
rvc • Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Uepartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996<br />
197
STRATÉGIES D'ACCULTURATION<br />
199<br />
OUTIL 23<br />
* Source : Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. In A.-M.<br />
Bouvy, F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz, Journeys Into Cross-Cùlturàl Psychology, p. 132.<br />
Amsterdam : Swetz & Zeitlinger. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.<br />
* Source : Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. In A.-M. Bouvy,<br />
F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz, Journeys Into Cros-Cultural Psychology, p. 132. Amsterdam :<br />
Swetz & Zeitlinger. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
. Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
200<br />
Considérez-vous que les membres<br />
des communautés culturelles "OUI"<br />
devraient maintenir des relations<br />
avec d'autres groupes culturels, "NON"<br />
incluant le groupe majoritaire?<br />
STRATÉGIES D'ACCULTURATION<br />
OUTIL 23<br />
Considérez-vouz que les membres<br />
des communautés culturelles<br />
devraiait garder leur identité<br />
culturelle et des caractéristiques qui<br />
leur sont propres?<br />
"OUI" 'NON*<br />
\ r<br />
Intégration Assimilation<br />
Séparation Marginalisation<br />
Source : Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. In A.-M.<br />
Bouvy, F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz, journeys Into Cross-Cultural Psychology, p. 132.<br />
Amsterdam : Swetz & Zeitlinger. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.<br />
Source : Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. In A.-M. Boiivy,<br />
F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz, Journeys Into Cros-Cultural Psychology, p. 132. Amsterdam :<br />
Swetz & Zeitlinger. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
. Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
CARRÉS COUPÉS<br />
Source : Pfeiffer, W. et Jones, J. E. (1978). Le répertoire de l'animateur de groupe •<br />
Phénomènes dégroupé, traduction de M. Bonneau, p. 905. Montréal :Actualisation.<br />
Directives pour la préparation d'une série de carrés<br />
201<br />
OUTIL 26 (Suite)<br />
Une série comprend cinq enveloppes qui contiennent les pièces de cinq carrés de même<br />
dimension. Chaque groupe de cinq personnes reçoit une série.<br />
Pour préparer une série, découper cinq carrés de quinze cm sur quinze cm. Placer les<br />
carrés comme illustré à la page suivante et inscrire les lettres de façon à pouvoir les<br />
effacer.<br />
Tracer les lignes de façon à ce que, une fois découpées, les pièces A soient toutes de la<br />
même dimension, ainsi que les pièces C...On peut découper un ou deux carrés de<br />
plusieurs manières, mais il n'y a qu'une seule méthode pour assembler chaque carré.<br />
Après avoir tracé les lignes et inscrit les lettres, découper les-pièces du casse tète.<br />
Numéroter les enveloppes de 1 à 5. Distribuer les pièces dans les enveloppes comme<br />
suit •<br />
enveloppe 1<br />
enveloppe 2<br />
enveloppe 3<br />
enveloppe 4<br />
enveloppe 5<br />
pièces I, H, E<br />
pièces A, A, A, C<br />
pièces A,J<br />
pièces D. F<br />
pièces G. B, F, C.<br />
Effacer les lettres inscrites sur les pièces et écrire à leur place le numéro de l'enveloppe.<br />
Ceci facilite la tâche quand on veut remettre les pièces dans leur enveloppe respective<br />
pour les utiliser de nouveau.<br />
Variantes : au besoin, la personne ressource peut n'utiliser que quatre carrés en ajustant leur distribution<br />
dans les enveloppes. Elle peut aussi donner à certaines personnes le rôle d'observateur centré sur la<br />
communication entre les membres de l'équipe et les expressions de frustration ou de satisfaction.<br />
i î ac 9, ue s Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
Source : Pfeiffer, W. et Jones, J. E. (1978). le répertoire de l'animateur dégroupé : Phénomènes de groupe,<br />
traduction de M. Bonneau, p. 905. Montréal :ActuaJisation.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
CARRÉS COUPÉS<br />
203<br />
OUTIL 26 (Suite)<br />
Règles spéciales à distribuer isolément à une ou deux personnes dans le sous-groupe.<br />
Faire un choix :<br />
1) Information facilitant la solution du problème<br />
- La fabrication d'un des carrés nécessite la juxtaposition des d'ùn grand triangle et d'un<br />
isocèle.<br />
- La fabrication d'un des carrés nécessite. 2 pièces de grandeur égale, en forme de<br />
triangle. Deux autres triangles de même grandeur seront nécessaires à la fabrication de<br />
deux autres carrés.<br />
2) Information erronép<br />
- Les quatre petits triangles à angle droit servent à la fabrication de quatre carrés<br />
distincts.<br />
3) Message écrit<br />
- Au besoin, remettez ce message écrit à un de vos coéquipiers :<br />
Choisir un des deux messages de la catégorie 2, ci dessus<br />
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
204<br />
LES CARRES<br />
ÉVALUATION DE MES RESSOURCES<br />
En me basant sur l'exercice des carrés, je considère que je suis une personne qui est<br />
Peu<br />
imaginative<br />
Agressive<br />
Apathique<br />
Nerveuse<br />
Indécise<br />
Froide<br />
Dépendante .<br />
Qui a les<br />
idées claires<br />
1 2 3 4 5 6<br />
1 2 3 4 5 6<br />
1 2 3 4 5 6<br />
1 2 3 4 5 6<br />
1 2 3 4 5 6<br />
1 2 3 4 5 6<br />
1 2 3 4 5. 6<br />
1 2 3 4 5 6<br />
Très<br />
imaginative<br />
Douce<br />
Énergique<br />
Calme<br />
Décisive<br />
OUTIL 26 (Suite)<br />
Chaleureuse '<br />
Indépendjante<br />
Confuse<br />
Habile 1 2 3 4 5 6 Pas très habile<br />
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
ELLE NE MANGE PLUS!<br />
205<br />
OUTIL 26 (Suite)<br />
Fatma, une jeune fille de 14 ans, est conduite au C.L.S.C. par son père, âgé de 65 ans.<br />
Celui-ci démarré à l'intervenante qui les rencontre de «raisonner sa fille parce qu'elle<br />
n'a plus toute sa tête!» Après quelques questions, l'intervenante apprend que la jeune<br />
fille s'est sauvée toute une journée de l'école avec un garçon de 16 ans et que ses<br />
parents, prévenus par l'école, l'ont ensuite conduite chez un gynécologue pour<br />
découvrir qu'elle avait eu des relations sexuelles. Les. parents, en colère, ont enfermé<br />
Fatma avec un cadenas sur la porte, ne l'autorisant plus à sortir sans être accompagnée<br />
d'un adulte. De même, il n'est pas question qu'elle continue de se rendre à l'école<br />
puisque le personnel n'est même pas capable de «contrôler leur fille». Depuis, les<br />
relations entre la jeune fille et les parents sont devenues très pénibles. En outre, ces jours<br />
derniers, Fatma refusait tout à fait de manger, passant ses journées à pleurer. Les<br />
parents, découragés par l'état de santé de leur fille et ne sachant plus que faire, décident<br />
de se rendre au C.L.S.C.<br />
- «Il faut lui parler, implore le père, lui faire comprendre raison!»<br />
L'intervenante, outrée par les mesures disciplinaires employées par les parents,<br />
commence à parler au père de ia sévérité des mesures qu'il a utilisées envers sa fille et<br />
de l'urgence d'améliorer le climat à la maison. Pendant que celle-ci parlait, le père,<br />
visiblement choqué, prit la porte, entraînant sa fille et sa femme avec lui.<br />
Extrait et adapté de : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux.<br />
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux (incident critique 5).<br />
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
206<br />
OUTIL 28<br />
DES RELATIONS CONJUGALES DIFFICILES I<br />
Monsieur Chea habitait un petit village rural du Cambodge avant d'arriver au Canada<br />
avec sa famille. Les premiers mois furent difficiles car, en plus des problèmes de langue<br />
auxquels il devait faire face, il n'arrivait pas à trouver un emploi. Un jour, grâce à ses<br />
contacts au sein de la communauté, sa femme Vanna trouve un emploi. Monsieur Chea<br />
n'aime pas l'idée que sa femme travaille à l'extérieur de la maison, mais, pour le<br />
moment, ils n'ont pas le choix. Monsieur Chea, qui se considère comme le seul<br />
responsable pour subvenir aux besoins de la famille, se sent très humilié. De pliis, il est<br />
inquiet car sa femme Vanna commence à changer : elle se permet de se rendre seule à<br />
des réunions, le soir, avec d'autres femmes et, l'autre jour, elle lui a même proposé de<br />
préparer lui-même le repas.<br />
Quelque temps plus tard, monsieur Chea réussit enfin à trouver un emploi stable et il<br />
demande alors à sa femme de quitter son emploi. Celle-ci hésite un moment puis<br />
explique que les enfants ont besoin de trop de choses à l'école et qu'il vaut mieux qu'elle<br />
continue à travailler. Avec le temps, leurs relations se détériorent, Les disputes<br />
deviennent fréquentes et les enfants commencent eux aussi à s'en ressentir, respectant<br />
moins les heures de sortie et se chamaillant fréquemment. Les résultats scolaires du<br />
plus jeune ont aussi considérablement baissé. Un matin, alertée par les difficultés<br />
rencontrées par son élève et par les efforts de Vanna qui tente de cacher son visage<br />
meurtri, une enseignante suggère à Anna d'aller chercher de l'aide au C.L.S.C. du<br />
quartier. Vanna écoute tout en songeant qu'elle ne peut aller parler de ses problèmes<br />
intimes avec des étrangers.<br />
Mais, quelques semaines plus tard, la situation étant devenue insoutenable, à<br />
contrecoeur, Vanna décide de se rendre au C.L.S.C. Petit à petit, elle explique sa<br />
situation. L'intervenante lui affirme alors qu'elle est dans son droit, qu'elle peut décider<br />
ce qu'elle veut pour elle-même, que son mari ne peut pas l'obliger à cesser de travailler<br />
si elle ne le désire pas. De plus, elle lui suggère que, compte tenu de la violence qu'il<br />
manifeste à son égard, elle doit songer à se protéger. Ne peut-elle envisager la<br />
possibilité de se séparer? Étonnée d'un tel discours, Vanna revient chez elle<br />
découragée. Comment pourrait-elle se séparer? Qu'en penserait les gens et comment<br />
allait-on la considérer? Et puis, comment envisager même l'idée de vivre seule, alors<br />
que la famille n'est pas là. «Allons, il vaut encore mieux supporter les crises de Chea!»,<br />
pense-t-elle.<br />
Extrait de : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux,<br />
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux (incident critique 1).<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
UNE FILLE REBELLE<br />
207<br />
OUTIL 26 (Suite)<br />
Anna, une jeune fille brillante de la deuxième génération, âgée de 16 ans, habite avec ses<br />
parents, des immigrants âgés. L'année dernière, un diagnostic d'anorexie a été émis<br />
concernant Anna par le médecin de famille. À ce moment-là, elle présentait des<br />
problèmes de perte de poids, des préoccupations obsessives quant à son apparence, des<br />
résultats scolaires moins élevés et certains signes de dépression. Les parents ont été<br />
référés en consultation familiale par un conseiller scolaire qui rencontrait Anna.<br />
Pendant l'entrevue, les deux parents, surtout la mère, se plaignaient des comportements<br />
étrangers de leur fille, de ses bravades et de son manque de respect envers l'autorité<br />
familiale. Madame N. avait l'air plutôt perdue et amère : elle se sentait inefficace dans<br />
son rôle de mère et de soutien et éprouvait de grandes difficultés à contrôler sa fille. La<br />
vie familiale était difficile et marquée par des tensions et des conflits.<br />
L'intervenante a essayé de faire comprendre aux parents qu'Anna tentait de se définir<br />
en tant que personne et que cela lui était certainement doublement difficile puisqu'elle<br />
était confrontée à deux cultures. Elle leur suggéra de ne pas être «surprotecteurs» à son<br />
égard et de lui faire confiance, tout en suivant les indications du médecin concernant sa<br />
santé. «Je comprends que c'est difficile pour des parents de voir leur enfant chercher<br />
l'indépendance», leur dit-elle chaleureusement et elle les invita à revenir la consulter<br />
dans un mois pour assurer un suivi.<br />
Lorsque lès parents quittèrent l'intervenante en thérapie familiale, ils avaient déjà<br />
décidé de ne pas y retourner.<br />
Extrait et adapté de : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux,<br />
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux (incident critique 7).<br />
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
208<br />
CHANGEMENT DE COMPORTEMENT<br />
OUTIL 26 (Suite)<br />
Madame Lee est une jeune femme d'origine vietnamienne qui est hospitalisée pour la<br />
première fois dans un hôpital de Québec; elle attend un enfant. Les infirmières la<br />
trouvent très coopérative et aiment bien s'arrêter pour lui rendre une courte visite. Dès<br />
l'accouchement terminé, elle change de comportement : elle évite de parler au personnel<br />
et démontre même une certaine résistance lorsqu'on l'invite à aller marcher hors de la<br />
chambre ou à prendre un bain. Les infirmières sont étonnées de cette attitude et se<br />
demandent ce qui a pu se passer pour que madame Lee réagisse ainsi.<br />
Extrait de : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux,<br />
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux (incident critique 19).<br />
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
L'INFIRMIÈRE CONFUSE<br />
209<br />
OUTIL 26 (Suite)<br />
Kananine, une mère montagnaise de St-Augustin, apporta un jour son fils fiévreux, âgé<br />
de cinq ans, au dispensaire local. L'infirmière en charge prit l'enfant, le lava et le coucha<br />
dans l'un des lits du dispensaire. Elle voulut alors interroger la mère sur la maladie de<br />
l'enfant mais il se rendit compte qu'elle avait disparu. Deux jours plus tard> Kananine<br />
revint avec deux autres jeunes enfants turbulents, visita son fils quelques minutes et<br />
repartit.<br />
Plus tard, le même jour, elle revint et dit à l'infirmière qu'elle partait pour le bois et<br />
qu'elle ne serait pas de retour avant plusieurs jours. L'infirmière essaya de la persuader<br />
de rester, lui disant que son fils étant très jeune, il avait besoin d'elle. Kananine<br />
répondit à nouveau qu'elle devait partir. L'infirmière se fâcha et lui dit qu'elle «n'avait<br />
pas de coeur et qu'elle n'était pas une bonne mère.<br />
Extrait de : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux.<br />
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux (incident critique 26); traduction autorisée<br />
de R. Brislin et al., (1986), Intercultural Interactions : A Practical Guide, Beverly Hills : Sage.<br />
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
210<br />
Quelques notes explicatives sur les cas présentés dans les pages précédentes<br />
ELLE NE MANGE PLUS<br />
OUTIL 26 (Suite)<br />
Le père manque de confiance envers l'école qui ne sait pas «contrôler leur fille» et demande à<br />
I intervenante de «parler» à sa fille; cependant, l'intervenante réagit négativement aux mesures adoptées<br />
par le père pour surveiller sa fille. Dénigrer les mesures disciplinaires adoptées par le père, devant sa<br />
femme et sa fille, est ressenti comme une dévalorisation des droits et obligations qu'il se sent responsable<br />
d'appliquer. Il l'interprète donc comme un manque de considération pour son rôle de père et pour la<br />
responsabilité qu'il considère avoir assumée.<br />
Source : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux.<br />
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, p. 49.<br />
DES RELATIONS CONJUGALES DIFFICILES<br />
C'est grâce à ses contacts avec la communauté que Vanna trouve un emploi; de plus, si celle-ci considère<br />
le personnel du C.L.S.C. comme des «étrangers», c'est parce qu'ils ne font pas partie de son groupe de<br />
référence. C est pourquoi l'importance des liens qui la rattachent à sa communauté ont pur effet de lui<br />
faire ressentir cette séparation de façon beaucoup plus pénible que dans les cas d'individus qui se<br />
considèrent séparés et indépendants des autres. Enfin, la solitude de la séparation, déjà difficile à vivre<br />
pour la plupart des gens, est encore plus pénible pour une personne habituée à vivre-en relations<br />
constantes avec son groupe de référence, surtout si la plupart des membres de la famille sont dispersés au<br />
loin et donc peu en mesure de lui procurer le soutien habituel. C'est l'explication la plus appropriée.<br />
Source : Bouraue R., Les relations interculturelles dans les services sociaux.<br />
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, pp. 49. et 47<br />
UNE FILLE REBELLE<br />
L'intervenante considérait que la source du problème d'Anna était son incapacité à prendre ses distances<br />
avec la famille; elle blâme donc l'attention excessive portée par la mère en vue de l'encourager à prendre<br />
plus de distance envers sa fille; elle présumait que cela aiderait Anna à gagner plus d'indépendance et<br />
d'autonomie; cette stratégie n'avait fait qu'augmenter la détresse de la mère qui y vit une raison de plus<br />
de se préoccuper davantage du développement de sa fille, ce qui augmenta la tension entre celles-ci. Si<br />
l'intervention avait visé plutôt à féliciter la mère de l'attention portée à sa fille (comme ce fut le cas plus<br />
tard par un autre intervenant), cela aurait permis aux parents de se sentir moins tendus et plus heureux<br />
d'être enfin compris et aurait contribué à diminuer, petit à petit, la surveillance exercée sur leur fille. Pour<br />
cela il était donc essentiel de valoriser le rôle que les parents se reconnaissaient et de comprendre<br />
l'importance de la famille qui doit être considérée comme un tout et non comme un groupe d'individusles<br />
enfants doivent donc contribuer d'abord au bien-être de la famille et adhérer aux règles de celle-ci<br />
avant de viser les besoins individuels. C'est la bonne réponse.<br />
Source : Bouraue R., Les relations interculturelles dans les services sociaux<br />
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, pp. 52. et 50<br />
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
211<br />
OUTIL 26 (Suite)<br />
Quelques notes explicatives sur les cas présentés dans les pages précédentes (suite)<br />
CHANGEMENT r; " COMPORTEMENT<br />
Dans plusieurs villes ruraux, entre autre dans certains pays asiatiques et à Haïti, il est fréquent qu'après<br />
l'accouchement, la femme refuse de s'exposer à toute source de courant d'air ou de froid; on croit que<br />
l'accouchement entraîne l'ouverture des pores de la peau et rend la personne particulièrement apte à<br />
attraper des maladies. Elle doit donc être isolée et maintenue à la chaleur. Ces idées sont parfois reliées à<br />
l'idée que le monde est un tout, partagé entre les forces du Yin et du Vang; la santé proviendrait d'un<br />
équilibre harmonieux entre ces forces, entre le chaud et le froid, entre la lumière et l'obscurité, entre la<br />
plénitude et le vide, etc. Cest l'explication la plus appropriée.<br />
Source : Bourque R., Les relations interculturel les dans les services sociaux.<br />
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, pp. 51. et 56<br />
L'INFIRMIÈRE CONFUSE<br />
Dans certaines sociétés, une grande attention est accordée aux jeunes enfants et une grande indulgence<br />
est attribuée à leurs comportements. Cependant, dès qu'ils sont en mesure de parler et de marcher, les<br />
enfants sont davantage confiés aux pairs et aux autres membres de la famille élargie ou du groupe. Cette<br />
attitude, qui peut sembler traumatisante à d'autres, favorise le développement de son indépendance et de<br />
sa débrouillardise, habiletés importantes dans des milieux où les ressources sont imprévisibles. Cela<br />
permet également à la mère de se consacrer davantage à la préparation de la nourriture ou à d'autres<br />
tâches. La mère est donc habituée à confier ses enfants à la responsabilité d'autres personnes, ce qui<br />
constitue pour elle une répartition appropriée des tâches, surtout si elle sent qu'elle ne peut pas faire<br />
grand chose au niveau des soins particuliers nécessités par une maladie. Ce qui semble un abandon pour<br />
l'infirmière est considéré comme un comportement adéquat pour la mère. Il est important de ne pas<br />
considérer la façon de prendre soin des enfants comme étant une norme universelle. L'expression<br />
spontanée e la douleur pour la moindre éraflure peut être favorisée chez certains alors que d'autres<br />
encourageront le stoïcisme comme la façon la plus adéquate de faire face à la douleur. Certains enfants<br />
seront «couvés» pendant de longues années, d'autres apprendront dès l'âge de deux ans à manier le<br />
couteau pour découper leur viande. Il est important avant de porter des jugements, de connaître mieux<br />
l'ensemble du contexte familial et culturel dans lequel évolue l'enfant.<br />
Source : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux,<br />
Comité des relations interculturelles dans les sen ices sociaux, p. 60<br />
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
212<br />
LE PROBLÈME<br />
TEL QUE PERÇU PAR<br />
L'INTERVENANT<br />
LA NATURE DU PROBLÈME<br />
LE PROBLÈME<br />
TEL QUE PERÇU<br />
PAR L'USAGER<br />
OUTIL 29<br />
^^àSk P ^72 KaVanagh ' K et P ' H - Kennedy ' (1992) - PrOTnof '"? Cultural Diversity i Strategies for Health Care<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
i
^ Quelles valeurs ou croyances semblent évidentes chez l'usager?<br />
213<br />
OUTIL 30<br />
Quelles valeurs se dégagent des éléments du problème identifiés du point de<br />
vue de l'intervenant?<br />
Qu'est-ce qui se dégage d'une comparaison entre les valeurs et<br />
préoccupations de l'usager et celles de l'intervenant?<br />
Identifiez quelle information serait utile afin de pouvoir donner des services<br />
adaptés aux besoins et caractéristiques de l'usager. Par exemple, qu'est-ce qui<br />
peut être fait pour l'aider à maintenir son identité culturelle?<br />
^ Comment pourriez-vous obtenir cette information?<br />
Dans votre relation avec l'usager, à quoi devez-vous être attentif? Par<br />
exemple, y a-t-il des comportements associés à la religion, à l'ethnicité de la<br />
personne, à son genre ou à son âge?<br />
^ Quel faux pas y a-t-il risque de faire dans cette situation? Si cela arrivait, que<br />
pourriez-vous faire pour tenter de corriger la situation?<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
c<br />
SECTION 4<br />
Outils d'intervention
OUTILS D'INTERVENTION<br />
Pour connaître davantage les orientations culturelles de la personne<br />
Influence de la conception de la maladie<br />
Conseils pour mener à bien son intervention<br />
Contexte migratoire<br />
Conseils pour améliorer la communication avec l'usager<br />
Les habiletés interculturelles<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
217
QUESTIONS UTILES EN CONTEXTE D'INTERVENTION INTERCULTURELLE<br />
POUR CONNAÎTRE DAVANTAGE LES ORIENTATIONS CULTURELLES DE LA PERSONNE<br />
1. Comment faut-il comprendre que vous accordez beaucoup d'importance à...?<br />
2. J'ai l'impression qu'ici on a des valeurs différentes. Avez-vous la même<br />
impression?<br />
3. Qu'est-ce qui vous est difficile de comprendre dans notre système de santé?<br />
4. Je sens que cela est important pour vous. Pourriez-vous m'expliquer pourquoi?<br />
5 J'ai l'impression que vous n'êtes pas à l'aise avec ce que je vous suggère?<br />
A quoi réagissez-vous?<br />
6 Qu'est-ce qui serait difficile pour vous si vous deviez agir autrement que vous en<br />
avez l'habitude?<br />
7. Racontez moi comment ça se serait passé chez vous, dans une même situation.<br />
8. Y-a-t-il quelqu'un qui pourrait m'expliquer davantage ?<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
219
QUESTIONS UTILES EN CONTEXTE D'INTERVENTION INTERCULTURELLE<br />
CONTEXTE MIGRATOIRE<br />
1. Depuis combien de temps la personne est-elle au Québec?<br />
2. Qu'est-ce qui a motivé son émigration?<br />
3. A-t-elle un réseau de support au Québec? Gens de la société d'accueil? Gens de<br />
même nationalité?<br />
4. Sa famille est-elle avec elle au Québec? Qui et quoi a-t-elle laissé derrière?<br />
5. En quels termes pàrle-t-elle de son expérience de vie au Québec? Ceux-ci sont-ils<br />
le reflet d'une lune de miel, d'une confrontation à des obstacles culturels ou d'une<br />
adaptation.<br />
6. Comment fait-elle face aux obstacles interculturels? Quels ajustements a-t-elle<br />
. trouvé les plus difficiles? les plus simples?<br />
7. À quoi résiste-t-elle et pourquoi?<br />
r ; — — — — : ; —<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
221
222<br />
CONSEILS POUR MENER À BIEN SON INTERVENTION<br />
AVEC DES USAGERS D'ORIENTATION ETHNOCULTURELLE DIFFÉRENTE<br />
1. Développer la conscience de ce qui est culturel dans ma façon de penser et d'agir.<br />
2. Prendre le temps d'identifier pendant l'intervention ou après/ à quel niveau je me<br />
sens bousculé, menacé.<br />
3. Reconnaître les limites au-delà desquelles je ne veux pas aller.<br />
4. Ne pas donner des interpétations trop rapides aux comportements de l'autre et<br />
rechercher les significations qu 'il donne à la situation.<br />
5. Éviter le piège d'identifier la personne à son groupe d'appartenance seulement.<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
CONSEILS POUR AMÉLIORER LA COMMUNICATION AVEC L'USAGER<br />
1. Écouter.<br />
2. Réduire le rythme de votre débit et faire des pauses si l'usager ne maîtrise pas la<br />
langue (éviter de parler plus fort, il ne comprendra pas mieux).<br />
3. Utiliser un vocabulaire simple et vérifier ce qu'il a compris lorsque l'usager ne<br />
maîtrise pas la langue.<br />
4. Faire élaborer, demandez des explications.<br />
5. S'assurer que la distance physique est adéquate.<br />
6. Éviter lés interprétations trop rapides, les jugements.<br />
7. Devenir conscient de l'image de la personne et de la façon dont elle influence<br />
votre atitude positive ou négative à son égard.<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
223
224<br />
LES HABILETÉS INTERCULTURELLES<br />
Les difficultés inhérentes à la communication interculturelle ne sont pas<br />
insurmontables. Au contraire. Voyons les principales habiletés interculturelles qui<br />
facilitent la communication entre gens de cultures différentes.<br />
La tolérance à l'ambiguïté L'habileté à se retrouver dans de nouvelles<br />
situations difficiles à interpréter, qui sont<br />
ambiguës, sans trop d'inconfort.<br />
L'empathie Une habileté interpersonnelle importante : être<br />
capable de comprendre le point de vue de l'autre.<br />
L'ouverture L'ouverture et la flexibilité permettent de prendre<br />
en considération le point de vue de l'autre et à<br />
s'ajuster dans la relation interpersonnelle.<br />
Le confort interpersonnel L'habileté à se sentir confortable en présence de<br />
l'autre.<br />
• La capacité d'innover La capacité à essayer de nouvelles choses, à<br />
prendre des risques sociaux dans des situations<br />
nouvelles.<br />
• L'écoute Au-delà d'entendre le message, la personne se<br />
préoccupe de saisir la signification qu'a voulu lui<br />
donner l'émetteur; pour cela elle évite de le juger.<br />
• La vérification L'habileté à poser des questions et à obtenir des<br />
éclaircissements.<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
SECTION 5<br />
Instruments d'analyse de besoins<br />
et d'évaluation d'une formation
Analyse de besoms<br />
INSTRUMENTS D'ANALYSE DE BESOINS<br />
ET D'ÉVALUATION D'UNE FORMATION<br />
Évaluation à partir de 10 points<br />
Évaluation à partir de 6 points<br />
Évaluation à partir de 19 points<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
227
Approche clientèle dans un conteste interculturel<br />
Vous allez prochainement participer à une formation visant à vous aider à adapter vos services â la<br />
diversité de la clientèle. Veuillez prendre quelques minutes pour répondre aux questions qui suivait.<br />
Vos réponses serviront à planifier une formation qui corresponde le plus possible à votre réalité et à vos<br />
besoins.<br />
Nom: - Sexe: M • F • Âge:<br />
Établissement : ; ; •<br />
Type de travail :<br />
À titre d'exemple, veuillez décrire une difficulté d'ordre interculturel rencontrée lors de votre travail.<br />
Avez-vous déjà participé à des activités de formation interculturelle?<br />
Non • Oui • : beaucoup • un peu •<br />
Si oui, veuillez • Conférence • Atelier • Cours •<br />
Veuillez en préciser le contenu: ;<br />
Vous considérez que votre participation à l'atelier aura valu la peine si<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
229
Établissement<br />
ÉVALUATION DE LA FORMATION<br />
«APPROCHE CLIENTÈLE DANS UN CONTEXTE INTERCULTUREL»<br />
Veuillez répondre à chacun des énoncés suivants en utilisant cette échelle :<br />
1. Les objectifs de l'atelier étaient :<br />
• clairs 0<br />
• en accord avec mes besoins 0<br />
2. Le contenu de 1a session était :<br />
• en accord avec les objectifs énoncés 0<br />
• pertinent par rapport à mon travail 0<br />
• adapté à mes besoins 0<br />
• trop dense 0<br />
• insuffisant 0<br />
3. La durée de la session était adéquate 0<br />
4. Les moyens pédagogiques ont :<br />
• stimulé mon intérêt 0<br />
• facilité l'atteinte des objectifs 0<br />
5. Les connaissances ont été transmises clairement 0<br />
6. La personne ressource :<br />
• semblait bien préparée 0<br />
• maîtrisait bien le contenu 0<br />
• a favorisé l'échange sur nos expériences 0<br />
7. Je suis satisfaire) des apprentissages faits<br />
au cours de cette session 0<br />
8. rappliquerai facilement dans mon travail les<br />
connaissances acquises 0<br />
9. Je recommanderais à des collègues de suivre cette session 0<br />
10. Commentaires :<br />
*<br />
Fortement<br />
ateeal<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
231
Établissement :<br />
Date de la formation :<br />
ÉVALUATION DE LA SESSION DE FORMATION<br />
Veuillez nous fournir quelques indices de votre satisfaction à l'égard de la formation.<br />
l.<br />
3.<br />
En relation avec mon travail, j'ai trouvé le<br />
contenu de l'atelier :<br />
• pertinent<br />
• peu pertinent<br />
• non pertinent<br />
J'ai fait des apprentissages au cours de cet<br />
atelier :<br />
Q beaucoup<br />
• assez<br />
• peu<br />
• pas du tout<br />
Globalement, cet atelier me laisse :<br />
• très satisfaire)<br />
• satisfaire)<br />
• insatisfait(e)<br />
• très insatisfait(e)<br />
Ce qui m'a particulièrement plu :<br />
Ce que j'ai moins aimé :<br />
En général, l'animation faite par la<br />
personne-ressource :<br />
• a suscité ma participation<br />
• m'a laissé(e) indifférence)<br />
Selon moi, les objectifs de l'atelier ont<br />
été:<br />
• entièrement atteints<br />
• presqu'entièrement atteints<br />
• peu atteints<br />
• non atteints<br />
Je recommanderais à mes collègues :<br />
233<br />
Q de suivre cet atelier<br />
• de suivre cet atelier à condition que<br />
des améliorations y soient apportées<br />
Q de ne pas suivre cet atelier<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
QUESTIONNAIRE D'ÉVALUATION D'UNE SESSION DE FORMATION<br />
SUR LES RELATIONS INTERCULTURELLES<br />
ÉTABLISSEMENT :<br />
ORGANISATION ET ANIMATION DE LA SESSION<br />
1. Avant de participer à cet atelier, j'ai pris 2. Les objectifs de l'atelier étaient :<br />
connaissance des objectifs et du contenu du O clairs • imprécis<br />
programme de l'atelier.<br />
• oui • non<br />
3. Selon moi, les objectifs de l'atelier ont été : 4. En relation avec mon travail, j'ai trouvé<br />
• entièrement atteints le contenu de l'atelier :<br />
Q presqu'entièrement atteints • pertinent<br />
Q peu atteints • peu pertinent<br />
• non atteints • non pertinent<br />
5. Le contenu m'est apparu comme étant : 6. Je considère que la durée de la session a<br />
• suffisant été :<br />
• insuffisant • adéquate<br />
• trop dense • trop courte<br />
• trop longue<br />
• 7. Les moyens pédagogiques m'ont aidé à<br />
apprendre:<br />
Q beaucoup<br />
• assez<br />
Q peu<br />
• pas du tout<br />
9. Au cours de l'atelier, on a tenu compte de<br />
mon expérience et de mon vécu personnel :<br />
• beaucoup<br />
• un peu<br />
• pas du tout<br />
Commentaires : ,<br />
235<br />
8. Dans l'ensemble, les explications<br />
données par la personne ressource ont<br />
été:<br />
• claires<br />
Q difficiles à comprendre<br />
10. En général, l'animation faite par la<br />
personne-ressource :<br />
• a suscité ma participation<br />
• m'a laissé(e) indifférence)<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
236<br />
VOS APPRENTISSAGES...<br />
11. J'ai fait des apprentissages au cours de cet 12.<br />
atelier :<br />
• beaucoup<br />
• assez<br />
• peu<br />
• pas du tout<br />
13. En situation d'intervention interculturelle, je. 14.<br />
me pose maintenant des questions que je ne<br />
me posais pas avant :<br />
• oui<br />
• non<br />
• n'en ai pas eu l'occasion<br />
15. Je suis plus attentif ou attentive à certains 16.<br />
aspects de la réalité du client néo-québécois:<br />
• oui<br />
• non<br />
• n'en ai pas eu l'occasion<br />
17. La formation m'a confirmé(e) dans certaines<br />
de mes compétences en situation<br />
interculturelle :<br />
• oui<br />
• non<br />
• je ne sais pas<br />
Commentaires :<br />
DE FAÇON GÉNÉRALE...<br />
18. Globalement cet atelier m'a laissé (e) :<br />
• très satisfaire)<br />
• satisfaire)<br />
. • insatisfaire)<br />
• très insatisfait(e)<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
Les apprentissages que j'ai faits seront<br />
utiles dans mon travail :<br />
• beaucoup<br />
assez<br />
•<br />
peu<br />
•<br />
pas du tout<br />
J'ai des clés nouvelles pour comprendre<br />
ce qui se passe en situation<br />
interculturelle :<br />
Q oui<br />
• non<br />
• n'en ai pas eu l'occasion<br />
Je suis plus attentif ou attentive à<br />
certains aspects de ma communication<br />
avec un client néo-québécois:<br />
• oui<br />
Q non<br />
• n'en ai pas eu l'occasion<br />
19. Je recommanderais à mes collègues :<br />
• de suivre cet atelier<br />
• de suivre cet atelier à condition que<br />
des améliorations y soient apportées<br />
Q de ne pas suivre cet atelier
f<br />
f<br />
SECTION 6<br />
Bibliographie
OUVRAGES FRANÇAIS<br />
BIBLIOgtAPHIE GENERALE<br />
• Abou S., (1991). L'identité culturelle : Relations interethniques et problèmes<br />
d'acculturation, 2ième édition, Paris : Anthropos.<br />
• Benoist, J. (dir.) (1996). Soigner au pluriel, Essai sur le pluralisme médical, Paris: Karthala.<br />
• Bibeau, G., Chan-Yip, A. M., Lock, M., Rousseau, C., Sterlin, C. et Fleury, H. (coll.)<br />
(1992). La santé mentale et ses visages : un Québec pluriethnique au quotidien.<br />
Chicoutimi : Gaétan Morin.<br />
• Bourque R., (1989). Guide d'animation en relations interculturelles dans les services<br />
sociaux, C.R.I.S.S.<br />
• Bureau interculturel de Montréal (1990). 3 Profils des communautés culturelles.<br />
• Camilleri C. (1993), Le relativisme: du culturel à l'interculturel. Dans F. Tanon et G.<br />
Vermès, L'individu et ses cultures, Paris : Harmattan.<br />
• Centre des femmes de Montréal (1989). La condition des femmes immigrantes : en savoir<br />
davantage. Faits actuels et données récentes. Actes du Colloque, Montréal : Éditions<br />
Communiqu'elles.<br />
• Centre des femmes de Montréal (1989). Intervenantes au service des immigrantes.<br />
Guide d'information et de références. Actes du Colloque, Montréal : Éditions<br />
Communiqu'elles.<br />
• Centre des femmes de Montréal (1990). Stratégies d'intervention auprès des femmes<br />
immigrantes : partager nos expériences et nos connaissances sur les diverses approches en<br />
travail social Actes du Colloque, Montréal : Éditions Communiqu'elles.<br />
• Centre des femmes de Montréal (1991), Regard sur les valeurs, croyances et coutumes :<br />
Vers une approche interculturelle mieux adaptée. Actes de colloque, Montréal :<br />
édition Communiqu'Elles<br />
• Giger, N. et Dawidhizar, R. E. (1992). Soins infirmiers interculturels. Chicoutimi :<br />
Gaétan Morin et Éd. Lamarre.<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
239
• Heneman, B., Legault, G., Gravel, S., Fortin, S. et Alvarado, E. (1994). Adéquation des<br />
services aux jeunes familles immigrantes. École de service social. Université de<br />
Montréal. Direction de la santé publique (RRSSSMC).<br />
• Lavoie, Michèle C. (1992). L'approche interculturelle auprès des réfugiés et nouveaux<br />
immigrants. Montréal : S.M.I. (GSSMM)<br />
• Lavoie, Michèle C. (1994). Grille d'expérimentation en approche interculturelle.<br />
Document de travail révésé par M.C. Lavoie, G. Drudi et R Lambert.<br />
• Perotti, A., (1994). Plaidoyer pour Y interculturel, Strasbourg : Conseil de l'Europe.<br />
• Massé, R. (1995). Culture et santé publique. Chicoutimi : Gaétan Morin.<br />
• Me Andrew, M. (1995). La prise de décision relative aux accommodements en milieu<br />
scolaire : un <strong>module</strong> de formation pour les directions d'écoles. Dans F. Ouellet, Les<br />
institutions face aux défis du pluralisme ethnoculturel. Québec : Institut québécois de<br />
recherche sur la culture.<br />
• Tanon, F. et Vermes, G. (1993). L'individu et ses cultures. Paris : l'Harmattan.<br />
• —(1993). Communication interculturelle, langue et langages. Intercultures, no 20.<br />
• — (1992). Corps et cultures (1) Intercultures, Sietar France, no 17.<br />
• — (1992). Corps et cultures (2). Intercultures, Sietar France, no 19.<br />
•—(1993). Stratégies d'adaptation. Intercultures, Sietar France, no 21.<br />
• — (1992) La santé mentale et ses visages, chapitre 1. Chicoutimi : G.Morin.<br />
Publications gouvernementales<br />
• Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (avril 1996). Bâtir ensemble<br />
notre devenir, Document de consultation.<br />
• Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (juillet 1993). Là gestion des<br />
conflits de normes par les organisations dans le contexte pluraliste de la société québécoise.<br />
Avis présenté à la ministre des Communautés culturelles et de l'immigration.<br />
• Ministère des Affaires internationales, de l'immigration et des Communautés<br />
culturelles (1994). Le Québec en mouvement : Statistiques sur l'immigration.<br />
Gouvernement du Québec.<br />
Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
»<br />
• Ministère des Affaires internationales, de l'immigration et des Communautés<br />
culturelles (1994). Les garants et les parrainés. Dépliant. Gouvernement du Québec.<br />
• Ministère des Affaires internationales, de l'immigration et des Communautés<br />
culturelles (1994). Les travailleurs temporaires et les cas médicaux. Dépliant.<br />
Gouvernement du Québec.<br />
• Ministère dés Affaires internationales, de l'immigration et des Communautés<br />
culturelles (1994). La sélection des immigrants et les catégories d'immigration.<br />
Dépliant. Gouvernement du Québec.<br />
• Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (1990a). Au Québec, pour<br />
bâtir ensemble, Énoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration.<br />
Montréal : Direction des communications.<br />
• Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (1990b). L'intégration des<br />
immigrants et des Québécois des communautés culturelles : Document de réflexion et<br />
d'orientation. Montréal : Direction des communications<br />
• Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Le pluralisme culturel :<br />
Un atout majeur pour les organismes publics. Montréal : Direction des politiques et<br />
des programmes de relations interculturelles.<br />
• Ministère de la Santé et des Services sociaux. Accessibilité des services aux<br />
communautés ethnoculturelles : Orientations et plan d'action 1994 - 1997. Bureau des<br />
services aux communautés culturelles. Gouvernement du Québec.<br />
OUVRAGES ANGLAIS<br />
• Adler, P. S. (1986) Culture shock and the cross-cultural learning experience [Le choc<br />
culturel et l'expérience d'apprentissage interculturel]. Dans L. Fiber Luce et E. C.<br />
Smith (éds.). Toward Internationalism (pp.24-35). Readings in Cross-Cultural.<br />
Communication.<br />
• Anderson, L. E. (1994). A new look at an old construct: Cross-cultural adaptation<br />
[Un regard nouveau sur un vieux construit : l'adaptation interculturelle].<br />
International Journal of Intercultural Relations, 18,293-328.<br />
• Anderson, J., Waxier-Morrison, N., Richardson, E. Herbert, C. et Murphy, M. (1990).<br />
Conclusion: Delivering culturally sensitive health care [Conclusion : donner des<br />
soins de santé qui prennent en compte la réalité culturelle de la perosnne]. N.<br />
Waxler-Morrison et J. Anderson et E. Richardson (éds.),Cross-Cultural Caring: A<br />
Handbook for Health Professûmnals (chap 10). Vancouver: UBC Press.<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
241
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• Berry, J. W. et Kim, U. (1988). Acculturation and mental health [Acculturation et<br />
santé mentale]. Dans P. Dasen, J. W. Berry et N. Sartorius, Health and Cross-<br />
Cultural Psychology London: Sage.<br />
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• Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview<br />
[Acculturation et adaptation; psychologique : une vue d'ensemble]. Dans A.-M.<br />
Bouvy, F. R. van de Vijer, P^ Boski et P. Schmitz, Journeys Into Cross-Cultural<br />
Psychology, p. 132. Amsterdam : Swetz & Zeitlinger.<br />
• Berry, J. W. (1990) Psychology of acculturation : Understanding individuals moving<br />
between "cultures" [Psychologie d'acculturation : comprendre les individus qui se<br />
transportent d'une culture à l'autre]. Dans R. Brislin, Applied psychology. Newbury<br />
Park CA : Sage.<br />
• Chiasson, N. Charbonneau, C. et Proulx, J. (1996). In-Group-Out-Group Similar<br />
Information as a Determinant'of Attraction Toward Members of Minority Groups<br />
[Information sur les ressemblances endogroupe-exogroupe en tant que<br />
déterminant de l'attraction envers des membres de groupes minoritaires]. The<br />
Journal of Social Psychology, 136(2), 233-241.<br />
• Cunningham, M et Silcove, D. (199430. Principles of treatment and service<br />
development for torture and trauma survivors. Dans J. P. Wilson et B. Raphael (éds.),<br />
International Handbook of Traumatic Stress Syndromes (chap. 63). New York :<br />
Plenum Press.<br />
• Dodd, C. H, et Montalvo, F. F. (1988)1 Intercultural Skills for Multicultural Societies<br />
[Habiletés interculturelles pour sociétés multiculturelles]. Washington, D. C. :<br />
SIETÀR International.<br />
• Hall, E. T. et Hall, M. R. (1990). Understanding Cultural Differences [Comprendre<br />
les différences interculturelles]^ Yarmouth, MA: Intercultural Press.<br />
• Hofstede, G. (1991) Cultures and organization [Cultures et organisation]. London :<br />
McGraw Hill.<br />
• Hopkins Kavanagh, K, et Kennedy, P. H. (1992). Promoting Cultural Diversity :<br />
Strategies for Health Care Professionnals [Promouvoir la diversité culturelle :<br />
stratégies pour les professionnels de la santé]. Newbury Park, CA : Sage.<br />
• Klopf, D. W. (1987). Intercultural encounters : The Fundamentals of Intercultural<br />
Communication, chapitre 2 [Rencontres interculturelles : les fondements de la<br />
communication interculturelle]. Englewood : Morton Publishing Company.<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
• Pfeiffer, J. W. et Jones, J. E. (1983). Reference Guide to Handbooks and Annuals [Guide<br />
de référence aux manuels et annuels]. San Diego : University Associates.<br />
• Matsumoto, D. (1996). Culture and Psychology [Culture et psychologie], chap. 11 :<br />
Culture and Health, New York : Brook-Cole.<br />
• Mullavey-O'Byrne, C. (1994). Intercultural communication for health care<br />
professionals [Communication interculturelle pour les professionnels de la<br />
santé]. R. W. Brislin et T. Yoshida, Improcing Intercultural Interactions : Modules for<br />
Crvss-Cultural TRaining Programs, chap. 10. Thousand Oaks, CA: Sage.<br />
• Ricard, V., B. (1993). Developing Intercultural Communication Skills [Développe des<br />
habiletés de communication interculturelle], chapitre 4. Melbourne: Krieger.<br />
• Samovar, L. A. et Porter, R. E. (1976). Intercultural communication : A Reader<br />
[Communication interculturel], chapitre 1. California : Wadsworth Publishing<br />
Company.<br />
• Stevenson, K. M., Cheung, K.-F. M. et Leung, P. (1992). A systematic approach to<br />
ethnically sensitive practice [Une approche systématique à la pratique qui prend<br />
en compte l'ethnie de la personne]. Child welfare, LXXL<br />
• Varner, I. et Beamer, L, (1995). Intercultural Communication in the Global Workplace<br />
[Communication interculturelle dans le monde du travail global]. Toronto : Irwin.<br />
• Zaharna, R. S. (1989). Self-shock: The double-binding challenge of identity [Le choc<br />
en soi : le défi de l'identité]. International Journal of Intercultural Relations, 13,501-<br />
525..<br />
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson<br />
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996<br />
243
L<br />
i<br />
SECTION 7<br />
Documents d'appoint
DOCUMENTS D'APPOINT<br />
>• Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (avril 1996).<br />
Bâtir ensemble notre devenir, Document de consultation.<br />
>" Statistiques (publications gouvernementales)<br />
>• Bureau interculturel de Montréal : 3 Profils des communautés culturelles.<br />
Information diffusée par les organismes communautaires<br />
Contexte politico-juridique<br />
>• Choc culturel et processus d'adaptation .<br />
^ L'aide aux survivants de torture et de guerre
CONSEIL<br />
DCS<br />
COMMUNAUTÉS<br />
CULTURELLES<br />
ET M<br />
L'IMMIGRATION<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE<br />
DEVENIR<br />
UN PROJET SINGULIER D'UN<br />
QUÉBEC PLURIEL<br />
Document de consultation<br />
Avril 1996<br />
H . lâKor B»
TABLE DES MATIÈRES<br />
INTRODUCTION !<br />
1 - LA DIVERSITÉ CROISSANTE DE LA SOCIÉTÉ QUÉBÉCOISE 3<br />
1.1 La diversité dans son ensemble . 3<br />
1.2 La diversité ethnoculturelle 4<br />
2 - L'ÉVOLUTION DU QUÉBEC MODERNE 7<br />
2.1 Qui sont les Québécois et quelle a été leur évolution démographique? 7<br />
2.2 Les institutions du Québec moderne 8<br />
3 - LES CHOIX DE SOCIÉTÉ 11<br />
3.1 Le Québec est une société démocratique et pluraliste 11<br />
3.2 Le Québec est une société dont la langue commune est le français 16<br />
3.3 Le Québec est une société dont les citoyens partagent un patrimoine commun ..... 17<br />
4 - UN DÉFI À RELEVER 21<br />
4.1 Intégrer et prendre en considération la diversité ethnoculturelle<br />
dans les secteurs de la vie publique 21<br />
4.2 Intégrer de nouveaux citoyens dans toutes les régions du Québec . 23<br />
CONCLUSION 25<br />
FICHES SECTORIELLES 27<br />
1 Culture et communications . 29<br />
2 Éducation . 31<br />
3 Justice et sécurité publique . . . 33<br />
4 Marché du travail et milieu des affaires 35<br />
5 Services de santé et services sociaux 37<br />
6 Vie municipale, habitation et vie de quartier 39<br />
ANNEXE 41
INTRODUCTION<br />
Depuis les années 1970, la société québécoise se préoccupe de plus en plus de<br />
l'intégration des nouveaux immigrants et des actions i entreprendre pour tenir compte<br />
pleinement de la diversité ethnoculturelle. Elle s'interroge sur ses propres anentes<br />
légitimes, tant à l'égard des citoyens que des institutions, et sur les adaptations<br />
nécessaires pour assurer et harmoniser les conditions de participation de tous les citoyens<br />
du Québec à la vie collective. Dans cette analyse, elle prend conscience de la<br />
concentration de la population immigrante dans la région métropolitaine de Montréal et<br />
s'inquiète des conséquences de cette disparité.<br />
En 1990, Y Énoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration, adopté à<br />
l'unanimité par l'Assemblée nationale, définissait les orientations du gouvernement du<br />
Québec Hant ce domaine. Par la suite, un plan d'action a été mis en oeuvre et le bilan<br />
des réalisations vient d'en être rendu public. Le moment semble donc venu de faire le<br />
point et d'approfondir les orientations de l'Énoncé de politique à la lumière des récentes<br />
expériences. Le Conseil des communautés culturelles et de r immigration a reçu le<br />
mandat de procéder à une consultation publique sur les principes de base et sur les<br />
actions A entreprendre pour intégrer pleinement la diversité ethnoculturelle dans<br />
l'ensemble des régions du Québec. Cette consultation, qui sera réalisée en collaboration<br />
avec des partenaires régionaux et locaux, devrait permettre à un grand nombre de<br />
citoyens de partager leur réflexion sur les fondements de la société et d'explorer ensemble<br />
des voies d'actipn concrètes et satisfaisantes pour tous.<br />
Les objectifs de cette consultation peuvent être formulés ainsi :<br />
- D'abord, à l'occasion d'une réflexion commune, faire émerger et expliciter les<br />
consensus relatifs tfo cadre de référence civique sur lequel se fonde la société<br />
québécoise.<br />
- Puis, à partir de ce cadre, explorer et.définir les actions et les adaptations à réaliser<br />
pour faciliter l'intégration et la participation de tous dans les différents secteurs<br />
de la vie publique et encourager une répartition plus équilibrée des nouveaux<br />
immigrants parmi l'ensemble des régions du Québec.
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Pour atteindre ces objectifs, le CCC1 créera des occasions pour que l'ensemble des<br />
citoyens du Québec, y compris les nouveaux arrivants, puissent échanger sur leurs<br />
attentes et leurs inquiétudes en ce qui concerne la pleine reconnaissance de la diversité<br />
ethnoculturelle dans notre société.<br />
De cette consultation résulteront deux avis qui seront adressés au Ministre. L'un<br />
s'attachera à l'appartenance commune de l'ensemble des Québécois et formulera des<br />
recommandations sur les orientations en matière de relations civiques et interculturelles<br />
et sur les mesures concrètes à appliquer. L'autre portera sur l'intégration des<br />
nouveaux immigrants dans toutes les régions du Québec.<br />
Le présent document sert de guide et de référence pour la préparation et la tenue de la<br />
consultation. Il situe la diversité ethnoculturelle dans le contexte social général et précise<br />
les questions que cette diversité pose à la société. Après un rappel historique, il présente<br />
une synthèse des fondements de la société québécoise actuelle : son caractère<br />
démocratique, ses valeurs civiques fondamentales telles le français en tant que langue<br />
commune de la vie publique et l'enrichissement partagé de son patrimoine. La démarche<br />
de consultation prévoit une réflexion sur ces fondements de la société à la lumière de la<br />
réalité vécue. Enfin, il propose un cadre pour la recherche de solutions aux préoccupations<br />
exprimées. À ce sujet, la réflexion portera, d'une part, sur les différents secteurs<br />
de la vie publique et sur les adaptations nécessaires pour assurer l'intégration de tous à<br />
la vie collective, dans le respect de la diversité; elle portera, d'autre pan, sur les actions<br />
à entreprendre ou à consolider pour assurer une présence mieux répartie de la diversité<br />
ethnoculturelle dans l'ensemble des régions du Québec,<br />
Six secteurs ont été identifiés : culture et communications, éducation, justice et sécurité<br />
publique, marché du travail et milieu des affaires, santé et services sociaux, vie<br />
municipale, habitation et vie de quanier. Six fiches sectorielles, présentées en annexe,<br />
serviront à amorcer la discussion. De plus, chaque participant recevra une fîche<br />
régionale présentant une synthèse d'informations pertinentes à l'objet de la consultation.<br />
2
CHAPITRE 1<br />
LA DIVERSITÉ<br />
QUÉBÉCOISE<br />
1.1 La diversité dans son ensemble<br />
CROISSANTE DE LA SOCIÉTÉ<br />
La société québécoise, par la présence des populations autochtones, francophone et<br />
anglophone, est une société historiquement diversifiée. Pour éviter tout malentendu;<br />
situons d'abord cette diversité dans l'ensemble de la société. La diversité ethnoculturelle,<br />
liée plus spécifiquement à l'arrivée de vagues successives d'immigrants, n'est pas la seule<br />
qui rend nécessaires les adaptations à consentir pour intégrer tous les citoyens.<br />
Toute société moderne compose aiyourd'hui avec la diversité. Le Québec a déjà dû<br />
procéder à des adaptations importantes pour faciliter l'intégration de certains groupes de<br />
citoyens à la vie publique. Mentionnons, par exemple, l'arrivée des femmes sur le<br />
marché du travail et les aménagements consentis progressivement pour leur faire une<br />
place égale, tout en tenant compte de leurs différences. D en a été de même pour les<br />
personnes handicapées et pour d'autres minorités ou catégories de personnes.<br />
De plus, la facilité des échanges entre les pays, la libre circulation des personnes, des<br />
idées, des produits et de l'information contribuent à une diversification accélérée des<br />
croyances, des valeurs, des modes de vie et des groupes d'appartenance. Ce phénomène<br />
entraine des changements majeurs dans les rapports sociaux. Si la mondialisation des<br />
échanges contribue avantageusement au développement des individus et de la<br />
connaissance mutuelle dans les domaines économique et culturel, il reste que son impact<br />
sur les collectivités locales cause bien des inquiétudes. Notre société constate cette<br />
diversification croissante et en expérimente «les grandeurs et les misères».<br />
Depuis les dernières décennies, le Québec, comme d'autres sociétés, connaît un<br />
bouleversement de ses valeurs et de ses assises : déclin de la pratique religieuse,<br />
accroissement de la diversité des croyances, éclatement des modèles familiaux, précarité<br />
croissante de l'emploi et des protections publiques, baisse importante du taux de natalité,<br />
. élévation du taux de suicide, particulièrement chez les jeunes. Ce sont là autant de faits<br />
qui donnent souvent l'impression de perdre pied, les fondements de la société et les<br />
valeurs communes qui guident les actions ayant été ébranlées.
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )<br />
La solution n'est pas dans la quête nostalgique d'une certaine unanimité. Il faut plutôt<br />
saluer l'ouverture de notre société à la diversité, tout en sachant que cette ouverture est<br />
un défi de taille non seulement pour les individus, mais aussi pour la société et ses<br />
institutions.<br />
1.2 La diversité ethnoculturelle<br />
Cette consultation a pour objet précis la diversité ethnoculturelle et non la diversité<br />
entendue globalement. Comparativement à d'autres sociétés, le Québec manifeste une<br />
certaine harmonie dans ses relations interculturelles. La société québécoise a déjà<br />
modifié quelques-unes de ses habitudes pour s'adapter à l'évolution de sa population.<br />
Toutefois, le regard posé sur certains Québécois, même installés depuis plusieurs<br />
générations, confirme une sorte de sentiment d'être un étranger au Québec, et<br />
partant, la difficulté de s'y sentir véritablement Intégré. Ces Québécois, qui se<br />
sentent et veulent se considérer Québécois, se trouvent trop souvent en marge de la vie<br />
collective. Ces manifestations invitent certainement à la réflexion. Voilà pourquoi la<br />
société est conviée à faire le point et à revoir ses orientations pour s'assurer qu'elle<br />
évolue concrètement dans le respect de ses valeurs fondamentales et de la diversité<br />
croissante de ses membres. Voyons de plus près à quels défis elle doit plus<br />
particulièrement faire face.<br />
Défis reliés à la participation à la vie collective<br />
Malgré toutes les. fréquentes affirmations de principes, on est en droit de se demander<br />
s'il y a, dans la société, une volonté réelle de prendre en considération la diversité<br />
ethnoculturelle. Certains groupes de citoyens, et particulièrement les minorités visibles,<br />
sont peu présents dans la fonction publique et parapublique provinciale et municipale,<br />
dans les partis politiques, dans certains réseaux d'affaires et dans les syndicats, c'est-àdire<br />
là où les décisions majeures sont prises. Est-ce que cette faible participation à la<br />
vie publique n'entrave pas leur intégration comme citoyens? Les membres de ces<br />
groupes ne sont-ils pas également plus souvent exclus du marché du travail et sujets à la<br />
discrimination et au racisme?<br />
4
Défis reliés aux adaptations à réaliser<br />
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )<br />
Plusieurs groupes et personnes réclament, de la pan des institutions, certaines adaptations<br />
qui leur permenraient d'observer ici des prescriptions de leur religion ou de maintenir<br />
certaines pratiques culturelles de leur pays d'origine. Dans la majorité des cas, ces<br />
demandes ont reçu une anention sérieuse, voire souvent des réponses positives, mais des<br />
limites s'imposent et elles doivent être largement comprises et partagées. Ainsi plusieurs<br />
questions se posent :<br />
- Quelle devrait être la réponse aux demandes reliées à la pratique religieuse, par<br />
exemple à des prières sur les lieux de travail? Comment agencer ces droits garantis<br />
par la Chane et la tendance à la laïcité de nos institutions?<br />
- Quelle anitude devrait-on adopter vis-à-vis certaines pratiques minoritaires qui<br />
contreviennent aux lois ou aux droits fondamentaux du Québec, par exemple<br />
celles qui ont trait à l'intégrité du corps (mutilations génitales faites aux femmes), à<br />
l'égalité des hommes et des femmes, à la manière d'exercer l'autorité parentale<br />
(punitions corporelles)?<br />
- En bref, comment pouvons-nous distinguer l'essentiel de l'accessoire? Sur quelles<br />
bases justifier les adaptations qui protégeront l'exercice des droits et libertés de<br />
chacun, tout en respectant les valeurs fondamentales de la société? Pouvons-nous<br />
établir les limites légitimes à ces adaptations aux nouvelles réalités?<br />
Défis reliés à la connaissance mutuelle<br />
Dans plusieurs cas. on constate, tant chez des Québécois de naissance que chez des<br />
Québécois d'adoption, une connaissance insuffisante de la société québécoise, aussi<br />
bien en ce qui concerne son histoire et sa spécificité comme société francophone dans<br />
l'ensemble canadien, que les valeurs de base auxquelles elle est fondamentalement<br />
attachée. La société a-t-elle consacré suffisamment d'efforts pour procurer la formation<br />
civique, historique et linguistique nécessaire à l'ensemble de ses citoyens?<br />
Par ailleurs, bon nombre de Québécois ressentent et expriment une inquiétude devant<br />
l'accroissement de la diversité ethnoculturelle. L'absence de contacts réciproques entre<br />
5
6<br />
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )<br />
les citoyens nuit à la connaissance mutuelle et entraîne souvent des perceptions erronées<br />
et des préjugés pouvant inspirer des attitudes ou des pratiques discriminatoires. Les<br />
images médiatiques ne permettent pas toujours, non plus, une connaissance mutuelle juste<br />
et bienveillante.<br />
En regroupant des citoyens de toutes provenances et en les invitant à travailler ensemble<br />
à la recherche de solutions communes, cette réflexion contribuera à. amorcer les<br />
rapprochements souhaités et à guider les actions reliées à l'intégration de l'ensemble des<br />
citoyens.
CHAPITRE 2<br />
L ÉVOLUTION DU QUEBEC MODERNE :<br />
d'où f anons-nous ?<br />
Avant d'aborder directement la réflexion sur les fondements de la société québécoise, ii<br />
convient de faire quelques brefs rappels historiques. Ces rappels portent, d'une pan.<br />
sur l'histoire du peuplement du Québec et l'apport de l'immigration et, d'autre pan,<br />
sur la mise en place des institutions qui ont formé le Québec actuel.<br />
2.1 Qui sont les Québécois et quelle a été leur évolution démographique?<br />
Le Québec n'a jamais été une société entièrement homogène. Les Français qui, les<br />
premiers, ont colonisé le Québec ont établi rapidement des relations avec les différents<br />
peuples autochtones habitant alors le territoire. Les mariages mixtes furent très tôt une<br />
pratique répandue. Même si les relations avec les Premières Nations ne font pas l'objet<br />
; de la présente consultation, il faut ici reconnaître que l'héritage de ces peuples fait partie<br />
du patrimoine québécois et il faut souhaiter que s'établissent rapidement avec eux des<br />
échanges de vues sur le- partage des valeurs, communes et l'élaboration de projets<br />
communs dans l'intérêt de tous.<br />
L'immigration britannique fut marquante surtout à partir de 1760. Elle fut accentuée par<br />
les crises économiques auxquelles faisaient face les îles britanniques. À cette population<br />
se sont joints des Loyalistes américains, à la suite de la Déclaration d'indépendance des<br />
États-Unis. Jusqu'à la Confédération (1867), l'immigration a donc été surtout française<br />
et britannique. Néanmoins, on pouvait déjà noter la présence d'un certain nombre<br />
d'immigrants d'origine africaine et caraibéenne. Des immigrants de religion juive sont<br />
aussi arrivés à ce rte époque et cette immigration s'est accentuée vers la fin du XIX e<br />
siècle. Le début du XX 1 siècle a été marqué par l'immigration européenne et une<br />
nouvelle vague d'immigration britannique.<br />
La période de rentre-deux-guerres a été peu propice à l'immigration. Après la seconde<br />
guerre mondiale et sunout à partir des années 1950; la modification des lois fédérales sur<br />
l'immigration a marqué un changement d'attitude et une ouverture à une immigration plus<br />
diversifiée. Par la suite, le rôle humanitaire qu'ont joué progressivement le Canada et<br />
le Québec a permis l'accueil de nombreux réfugiés aux prises avec de graves problèmes<br />
politiques (guerres, atteintes aux droits de la personne). C'est ainsi que des réfugiés en
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )<br />
provenance de tous les continents sont devenus des citoyens canadiens à pan entière. Les<br />
Québécois de plusieurs régions se rappelleront la mobilisation enthousiaste suscitée par<br />
l'appel à accueillir des réfugiés, dits «Boat People», dans leur milieu.<br />
Ces nouveaux citoyens, par leurs apports sur les plans social, culturel, économique,<br />
scientifique et technique, ont déjà marqué et enrichi le développement de la société. II<br />
en est de même sur le plan des valeurs : certaines cultures maintiennent toujours des<br />
valeurs qui ont eu une influence sur lé Québec et que la modernité a peut-être trop mises<br />
en veilleuse. Pensons au respect à l'égard des aînés, à l'importance de la famille, de<br />
l'éducation des enfants, du travail. Pour la plupart, ces citoyens immigrés sont déjà bien<br />
intégrés à la société. À l'occasion de cène consultation, découvrirons-nous ensemble les<br />
moyens qui faciliteront l'intégration de ceux qui trouvent plus péniblement leur place<br />
dans la communauté plus large?<br />
En 1990, le Québec a révisé la politique d'immigration émise en 1978 et s'est donné une<br />
politique d'immigration et d'intégration dans laquelle est affirmée sa volonté de recourir<br />
à l'immigration pour favoriser le «redressement démographique», la «prospérité<br />
économique», la «pérennité du fait français» et l'«ouverture sur le monde». Le bilan du<br />
plan d'action de cette politique devrait permettre d'apprécier dans quelle mesure ces<br />
objectifs ont été aneints à ce jour.<br />
2.2 Les institutions du Québec moderne<br />
Au détour des années 1960, le Québec, comme beaucoup d'autres pays, a été secoué par<br />
une revendication démocratique majeure qui a transformé les institutions communes et<br />
remplacé certaines élites traditionnelles; on a appelé cette période la Révolution<br />
tranquille. À cette occasion, le groupe majoritaire francophone, en s'appuyant non plus<br />
sur l'Église mais sur l'État pour assurer sa survie, s'est redéfini en fonction d'une entité<br />
territoriale et politique. Il abandonnait ainsi progressivement ses propres références<br />
identitaires canadiennes-françaises et catholiques et s'ouvrait à une nouvelle conception<br />
de la nation. En même temps, il se donnait les outils institutionnels et économiques qui<br />
lui permettaient de se placer au rang des États modernes et procédait largement à la<br />
sécularisation de l'espace public.<br />
En effet, depuis les années 1960, le Québec s'est doté de leviers économiques (Hydro-<br />
Québec, Société générale de financement, Société de développement industriel. Caisse<br />
8
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
de dépôt et de placement). Il a institué le ministère de l'Éducation. Il a développé un<br />
réseau d*institutions de solidarité et de sécurité sociales (Régie de l'assurance-maladie.<br />
Société de l'assurance-automobile du Québec, Commission de la santé et de la sécurité<br />
du travail, programmes de sécurité du revenu), et affirmé la force du mouvement<br />
coopératif et des mécanismes de concertation sociale. Ii a constitué une fonction publique<br />
largement indépendante des partis politiques et a réformé le système électoral avantgardiste<br />
qui. désormais, garantit l'indépendance financière des panis politiques à l'égard<br />
des intérêts privés. Il s'est aussi affirmé en tant que société ouverte et tolérante, axée sur<br />
les droits et libertés de la personne. La Charte des droits et libertés de la personne du<br />
Québec (1975) est, comme le dit son préambule, «le symbole des valeurs de la société<br />
québécoise». Dans cet esprit, le Québec participe également aux ententes internationales<br />
sur les droits de la personne que signe le Canada. En 1974, le gouvernement du Québec<br />
a donné au français le statut de langue officielle; la Charte de la langue française (1977)<br />
a marqué un tournant majeur dans l'intégration des immigrants à la majorité francophone.<br />
Plus récemment, il a procédé à la réforme du Code civil. En outre, il a conclu une série<br />
d'ententes avec le Gouvernement fédéral, amorçant ainsi graduellement une maîtrise<br />
partielle du Québec sur son immigration. En dehors de l'immigration dite humanitaire,<br />
le Québec fixe régulièrement le nombre d'immigrants qu'il reçoit en fonction de sa<br />
capacité d'accueil.<br />
Les institutions dont le Québec s'est doté à partir des années 1960 constituent des acquis<br />
essentiels qui structurent encore l'espace public actuel et fournissent le cadre de<br />
référence où prédominent la dimension sociale, l'égalité des chances et la définition<br />
civique des rapports sociaux.<br />
9
CHAPITRE 3<br />
LES CHOIX DE SOCIÉTÉ : selon quels principes<br />
communs vivons-nous aujourd'hui ?<br />
Nous voici maintenant au premier objectif de cette consultation. Avant d'aborder la<br />
diversité ethnoculturelle, il est essentiel de se donner un cadre de référence commun,.qui<br />
nous guidera, plus loin, dans le choix des adaptions sociales à faire pour vivre ensemble<br />
harmonieusement.<br />
Certains repères civiques communs requièrent l'adhésion de tous les citoyens et peuvent<br />
guider la réflexion sur les relations entre citoyens dans les différents secteurs de la vie<br />
publique et dans la vie ordinaire. Rappelons que la citoyenneté est le statut par lequel,<br />
au-delà de nos distinctions sociales, ethniques et religieuses, nous adhérons à la même<br />
communauté politique et acceptons de participer en toute égalité à un devenir commun.<br />
Pour établir ces repères civiques, nous nous appuyons sur «les choix de société» rappelés<br />
dans Y Énoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration de 1990 : le Québec<br />
est une société démocratique, pluraliste et francophone, incluant dans cette définition<br />
le patrimoine historique, culturel et naturel qui doit être connu, protégé et partagé par<br />
tous les citoyens.<br />
3.1 Le Québec est une société démocratique et pluraliste<br />
Nous tenterons de présenter brièvement les éléments essentiels d'une société<br />
démocratique, vue d'abord dans son fonctionnement et ses institutions, puis dans ses<br />
valeurs fondamentales.<br />
La présentation des valeurs et règles fondamentales fait référence à ce que la société<br />
voudrait être; elle fait, par conséquent, apparaître les écarts entre les principes et la<br />
réalité. Ces écarts interpellent les gouvernants tout comme les citoyens; ils remettent en<br />
question notre vigilance et la qualité de notre participation à la vie publique. Nous<br />
aurons l'occasion de réfléchir plus loin sur les moyens de réduire ces écara.<br />
• Le processus démocratique et les institutions communes<br />
La société démocratique donne à tous les individus qui en sont membres le statut<br />
politique de dtoyen et considère ses citoyens comme égaux, libres et responsables, et ce,<br />
quelles que soient leurs caractéristiques individuelles. C'est un principe fondamental de
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )<br />
la démocratie : ses conséquences sont grandes. C'est en tant que citoyens que les<br />
individus élisent leurs représentants selon la règle de la majorité; et c est encore à ce<br />
titre qu'ils peuvent se porter candidats aux élections.<br />
L'ensemble des représentants élus forment r Assemblée nationale (au Québec, le<br />
premier parlement démocratique remonte au XVIII e siècle). Le groupie majoritaire des<br />
représentants élus forme le Gouvernement. Élu pour un nombre d'années limité, le<br />
Gouvernement conserve en cours de mandat une marge de manœuvre, une certaine<br />
indépendance à l'égard de son électoral.<br />
Toutefois, les choix et les actions des gouvernements doivent être soumis à la discussion<br />
publique. Avant d'adopter une loi, une politique ou un budget, par exemple, le<br />
gouvernement doit en soumettre le projet à un débat. Les partis d'opposition à l'intérieur<br />
des institutions parlementaires jouent le rôle de critique officiel; c'est aussi le rôle, entre<br />
autres, des commissions d'études, des consultations comme celle-ci, des groupes de<br />
pression, de la presse et des citoyens dans leur ensemble. Dans ce contexte, le citoyen<br />
est considéré comme apte à juger par lui-même les questions d'intérêt public et libre<br />
d'exprimer ses opinions. On estime souvent que la qualité de la démocratie se mesure<br />
à la participation des citoyens aux débats publics et à la qualité de ces débats.<br />
Une fois les décisions prises et les lois adoptées, les citoyens et le gouvernement sont<br />
tenus de respecter la loi. Précisons que les lois s'appliquent autant dans la vie privée<br />
que rfang la vie publique, que l'on soit d'accord ou pas avec leur contenu. Par exemple,<br />
même si elle est commise dans le cadre familial qui appartient à la sphère privée, la<br />
violence physique est interdite par la loi.<br />
Cette obligation qu'a le gouvernement de se conformer à ses propres lois marque une<br />
limite fondamentale de son pouvoir et constitue l'un des critères essentiels définissant la<br />
démocratie. C'est ce qu'on appelle le principe de la primauté de la loi. Le pouvoir<br />
judiciaire, indépendant des pouvoirs législatif et exécutif, est chargé de veiller à ce que<br />
tout le monde agisse en tout respect de ses règles. Les lois de l'Assemblée nationale<br />
doivent se limiter à des domaines de juridiction provinciale, selon le partage établi par<br />
la Constitution canadienne; toutes les lois québécoises doivent également respecter la<br />
Charte des droits et libertés de la personne du Québec (1975) et la Charte canadienne<br />
des droits et libertés (1982). Parmi les différentes déclarations de droits des provinces<br />
canadiennes, la Charte québécoise est la seule dont les dispositions sont expressément<br />
contraignantes pour le législateur (art. 52); selon l'avis du Juge en chef de la Cour<br />
12
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )<br />
suprême, la Charte du Québec a donc, pour l'Assemblée nationale, un caractère quasi-<br />
constitutionnel. Toute modification dans les lois doit s'accompagner d'un débat public<br />
et, en cas de conflit, d'un recours aux tribunaux. Dans quelle mesure le pouvoir qu'ont<br />
les juges d'interpréter les droits fondamentaux peut-il constituer un risque de distorsion<br />
du processus démocratique? Quelles marges de discrétion limitent le pouvoir<br />
d'interprétation des juges? Ces questions font de plus en plus l'objet de débats.<br />
• Les valeurs, les droits et les principes fondamentaux de la société démocratique<br />
Les droits et les principes généraux qui fondent la société québécoise sont ceux de toute<br />
société démocratique. Us incarnent la prise en considération, par la société civique, de<br />
valeurs héritées des traditions occidentales judéo-chrétiennes. Notre société a toutefois<br />
sa propre manière d'en choisir les modalités et de les concrétiser dans les structures et<br />
les modes de fonctionnement de ses institutions. En effet, le Québec a donné un statut<br />
de droits fondamentaux à certaines valeurs et la Charte des droits et libertés de la<br />
personne du Québec en assure la garantie institutionnelle. D convient de porter une<br />
attention paniculière aux valeurs fondamentales et à certains principes qui en découlent<br />
et qui sont liés directement à l'intégration de la diversité.<br />
Les droits dits fondamentaux sont la liberté, l'égalité et la sécurité. En ce qui concerne<br />
la liberté, l'État garantit à tous les citoyens l'exercice des libertés - dites publiques - de<br />
conscience, de religion, d'opinion, d'expression, de réunion pacifique et d'association.<br />
Naturellement, l'exercice de certaines libertés est limité lorsqu'il s'agit de préserver les<br />
valeurs démocratiques, l'ordre public et le bien-être général. Le droit à l'égalité est<br />
fondé sur le principe selon lequel tous les citoyens sont égaux en valeur et en dignité.<br />
Le droit à l'égalité et son corollaire, le principe de non-discrimination, sont la pierre<br />
angulaire du système démocratique, puisqu'ils sont à la base de la jouissance de tous les<br />
autres droits garantis par l'État à tous les citoyens. Le droit à la sécurité (ou «sûreté»)<br />
vise à protéger la vie, l'intégrité physique, la vie privée de la personne, sa réputation et<br />
ses biens matériels. Il protège le citoyen contre toute atteinte ou violence physique :<br />
mutilations, mauvais traitements, entrave à la liberté de mouvement. En excluant toute<br />
forme de violence ou de menace de violence, cette valeur oblige à régler les conflits par<br />
des moyens pacifiques tels que la négociation, la médiation, la conciliation ou l'arbitrage.<br />
Les principes de liberté et d'égalité des dtoyens rendent possible l'expression de la<br />
diversité. C'est une richesse et une force de la société démocratique que de permettre<br />
13
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )<br />
à tous les citoyens de s'exprimer dans leur originalité et leur différence. Ces principes<br />
rendent possibles la recherche, la création artistique et littéraire et les initiatives<br />
économiques ou sociales. Toutefois, la liberté et les droits individuels ont pour limites<br />
la liberté et les droits des autres et la nécessité de leur équilibre réciproque. En<br />
s'appuyant sur le principe de réciprocité des droits et des devoirs, des libertés et des<br />
responsabilités des citoyens, on peut généralement trouver des solutions mutuellement<br />
acceptables.<br />
Le principe fondamental de la non-discrimination découle de la valeur d'égalité. Il y<br />
a discrimination lorsqu'une personne fait l'objet d'une distinction, d'une exclusion ou<br />
d'une préférence à cause d'une caractéristique particulière qu'elle possède. La Charte<br />
des droits et libertés de la personne du Québec interdit toute forme de discrimination<br />
directe et indirecte. Elle identifie les motifs qui font le plus souvent l'objet de<br />
discrimination et pour lesquels un recours légal est possible : discrimination fondée, par<br />
exemple, sur la race, la couleur, le sexe, l'âge, la religion, la langue et l'origine ethnique<br />
ou nationale. Ces sept motifs, seuls ou combinés, se rapportent plus particulièrement à<br />
l'objet de notre consultation.<br />
Mais au-delà des comportements individuels discriminatoires qui sont à combattre, il faut<br />
aussi enrayer la discrimination dite indirecte ou systémique, laquelle prend racine dans<br />
des règles et des pratiques sociales qui peuvent en elles-mêmes exclure certaines<br />
catégories de personnes en les empêchant d'accéder à certains emplois, au logement ou<br />
à certains services. Nous avons acquis des instruments juridiques permettant de remédier<br />
à ces formes de discrimination. L'implantation de programmes d'accès à l'égalité en<br />
emploi et l'obligation d'accommodement raisonnable, maintenant consacrée par les<br />
tribunaux; en constituent deux exemples. De plus, en tant que citoyens, nous avons tous<br />
la même responsabilité de combattre le racisme et la discrimination.<br />
Les droits fondamentaux de la personne sont à la base du principe du pluralisme inscrit<br />
dans la tradition démocratique et entraînent la reconnaissance de la diversité. On dit que<br />
le Québec est une société pluraliste; pourquoi est-ce si important qu'elle le soit? Dans<br />
une société diversifiée, le principe politique du pluralisme exige qu'une majorité veille,<br />
dans ses décisions, à ne pas empêcher certains citoyens, appartenant à une minorité ou<br />
partageant certaines caractéristiques, d'exercer librement leurs droits en toute égalité.<br />
Le pluralisme vise à garantir l'égalité entre les citoyens malgré la diversité de leurs<br />
caractéristiques ou de leurs appartenances particulières. Il est parfois nécessaire de<br />
14
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
prévoir plusieurs moyens pour permettre à des personnes différentes d'exercer librement<br />
les mêmes droits de manière égale. Ainsi, pour qu'un édifice soit «public», il ne suffit<br />
pas qu'il soit muni de portes; si l'on veut que tout le monde puisse y accéder, il faut<br />
aussi, par exemple, qu'une personne en fauteuil roulant puisse y entrer sans obstacle.<br />
On peut donc juger comme un jalon de la progression du pluralisme dans notre société<br />
le moment où Ton a exigé que tout édifice public soit muni de rampes d'accès aux<br />
entrées.<br />
Le pluralisme est donc un principe fondamental et non un aspect secondaire de la<br />
démocratie, car il exige non seulement que tous les citoyens, dans toute leur diversité,<br />
bénéficient des garanties fondamentales de protection de leurs droits, mais que le législateur<br />
lui-même soit tenu de respecter ces garanties lorsqu'il fait des lois. C'est sur cette<br />
base que peuvent se développer et s'exprimer les multiples appartenances des citoyens<br />
et que peut s'appuyer, entre autres, le respect de la diversité ethnoculturelle.<br />
Le respect des exigences du pluralisme entraîne la laïcité de l'État et des institutions.<br />
L'indépendance de l'État et des religions garantit à chacun la liberté d'exercer sa<br />
religion et reconnaît ainsi l'importance des valeurs spirituelles dans la vie des gens. Elle<br />
est indispensable à l'exercice de la liberté religieuse dans une société caractérisée par la<br />
diversité. Sans le respect de ce principe, une religion particulière pourrait exercer un<br />
pouvoir politique contraignant sur tous les citoyens, ce qui menacerait la liberté de<br />
conscience et de religion des citoyens adhérant à d'autres religions ou n'adhérant à<br />
aucune. Pour des raisons historiques au Québec, les valeurs des religions chrétiennes ont<br />
davantage marqué et structuré notre société. Dans un contexte où la diversité religieuse<br />
s'accroît en milieu scolaire, ta reconnaissance de la liberté religieuse n'invite-t-elle pas<br />
à revoir ou à remettre en cause le maintien d'institutions scolaires publiques<br />
confessionnelles?<br />
Les droits économiques et sociaux prévus dans la Charte québécoise garantissent la<br />
valeur que notre société reconnaît à la sécurité sociale des citoyens, entendue comme un<br />
ensemble de protections contre des risques d'ordre socio-économique. Par exemple, les<br />
régimes d'assurance maladie, d'aide juridique, d'assurance automobile, de santé et de<br />
sécurité du travail, de sécurité du revenu, la loi ami briseurs de grève, le recours collectif<br />
et l'Office de protection du consommateur se réfèrent à ces droits. Le Québec reconnaît<br />
depuis longtemps, par principe, un devofr de solidarité collective à l'égard des personnes<br />
menacées dans leur bien-être économique ou social.<br />
15
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Symbole des valeurs de la société québécoise, la Charte des droits et libertés de la<br />
personne du Québec est considérée comme un modèle et un point de référence tant par<br />
l'étendue des droits et libertés qu'elle garantit que par l'efficacité des recours mis à la<br />
disposition des personnes, dont les droits sont violés. L'engagement sérieux et profond<br />
de notre société pour la protection de ces droits fondamentaux se manifeste dans un<br />
ensemble d'institutions et d'organismes québécois qui ont la responsabilité d'en assurer<br />
la promotion, la protection et le respect : le Tribunal des droits de la personne, la<br />
Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, la Commission de<br />
déontologie policière, le Directeur général des élections, la Commission des nonnes du<br />
travail. Signalons aussi le Protecteur du citoyen et la Commission d'accès à l'information<br />
ainsi que d'autres organismes, telle la Régie du logement, qui ont des responsabilités<br />
particulières. Plusieurs de ces institutions et organismes sont maintenant regroupés sous<br />
la responsabilité du ministre délégué aux Relations avec les citoyens. Mais il ne suffit<br />
pas que ces institutions existent, encore faut-il s'assurer que l'accès à ces institutions soit<br />
égal pour tous les citoyens.<br />
3.2 Le Québec est une société dont la langue commune est le français.<br />
Le français est historiquement la langue de la majorité des Québécois. En 1977, le<br />
gouvernement du Québec adoptait la Charte de la langue française dont l'objectif était<br />
de faire du français la langue normale et habituelle de toutes les activités publiques<br />
(langue de l'affichage, des communications publiques, du travail), c'est-à-dire la langue<br />
commune de tous les Québécois. Antérieurement à cette loi, la très grande majorité des<br />
immigrants s'intégraient à la population anglophone, notamment en inscrivant leurs<br />
enfants aux écoles anglaises. Des dispositions précises de la loi orientent désonnais les<br />
enfants des nouveaux immigrants vers les écoles françaises. L'offre de services de<br />
francisation aux immigrants adultes a été élargie afin qu'ils puissent rapidement<br />
communiquer en français et participer pleinement aux activités de la vie courante. Cette<br />
loi a amené la majorité francophone à prendre conscience, comme jamais<br />
auparavant, de sa responsabilité en matière d'accueil et d'intégration des<br />
immigrants.<br />
Tout en reconnaissant le droit d'utiliser la langue de son choix dans la vie privée et<br />
la nécessité, dans des situations exceptionnelles (dans lés services d'accueil ou de soins<br />
d'urgence, par exemple), de tenir compte des langues maternelles dans la vie publique<br />
et tout en admettant la richesse que constitue la diversité linguistique pour une société<br />
ouverte sur le monde, il faut affirmer que la reconnaissance du français comme langue<br />
16
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )<br />
commune est essentielle à l'harmonie de tous les citoyens québécois, quelle que soit<br />
leur langue maternelle. La maîtrise de la langue commune est nécessaire pour exercer<br />
avec, aisance et compétence ses rôles de citoyen. Le gouvernement du Québec a déjà<br />
accompli des actions.dans ce sens. Ainsi, le contrat moral d'intégration exige que l'État<br />
offre aux immigrants les moyens d'apprendre la langue commune; en contrepartie, l'État<br />
s'attend à ce que les immigrants s'engagent à apprendre le français et à l'adopter comme<br />
langue de la vie publique afin de participer au développement du Québec et à ses choix<br />
de société.<br />
En même temps, il faut signaler la situation ambigûe du français, qui découle des<br />
messages contradictoires reçus par les immigrants dans le contexte canadien et nordaméricain.<br />
Comment amener les immigrants à choisir le français comme langue<br />
commune dans un contexte de concurrence linguistique et d'ambiguïté où l'anglais, en<br />
plus de sa prépondérance continentale et internationale, jouit d'une présence importante<br />
devant les tribunaux, se présente comme l'une des deux langues officielles du Canada et<br />
domine souvent, en pratique, les communications dans le travail et 1a vie quotidienne,<br />
particulièrement à Montréal?<br />
La langue anglaise fait également partie de l'héritage linguistique et culturel du Québec.<br />
L'État reconnaît les droits historiques de la communauté québécoise anglophone et lui<br />
assure les conditions lui permettant de vivre dans sa langue, de maintenir ses institutions<br />
et de recevoir plusieurs services gouvernementaux en anglais. Cette reconnaissance doit<br />
être considérée comme un atout, non seulement à cause de la mondialisation et de<br />
l'importance de l'anglais comme langue de communication au niveau international, mais<br />
aussi parce qu'elle représente un élément de solidarité entre Québécois. D'ailleurs,<br />
l'inclusion de l'anglais parmi les matières scolaires obligatoires dans l'enseignement<br />
public au Québec montre l'importance accordée à ce ne langue. Nous devons admettre<br />
toutefois qu'il est difficile de trouver un mode de cohabitation linguistique entièrement<br />
satisfaisant pour les deux communautés; les enjeux sont importants et méritent d'être<br />
étudiés avec beaucoup d'ouverture de part et d'autre.<br />
3 J Le Québec est une société dont les citoyens partagent un patrimoine commun<br />
Les règles démocratiques et la langue française ne sont pas les seuls traits caractérisant<br />
le Québec. En tant que citoyens, nous avons tous aussi des devoirs et des responsabilités<br />
à l'égard d'autres réalités importantes qui composent notre patrimoine collectif. Définir<br />
17
!<br />
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )<br />
un projet de société inclusif et solidaire, c'est aussi intégrer les héritages historiques,<br />
culturels, religieux, économiques, architecturaux, scientifiques et techniques que les<br />
générations passées ont légués à leurs descendants. Nous devons reconnaître,<br />
conserver et partager ces héritages afin qu'ils nourrissent la mémoire des générations<br />
actuelles et futures. On ne peut parler de patrimoine sans inclure aussi le patrimoine<br />
naturel qui fait partie des héritages à partager. Les communautés régionales ont une<br />
responsabilité dans la conservation et la mise en valeur des héritages particuliers, tant<br />
physiques.que culturels.<br />
La notion de patrimoine doit cependant être revue dans ce contexte de prise en<br />
considération de la diversité. Dans le passé, le patrimoine a été identifié surtout aux<br />
éléments francophone, anglophone et autochtone de la population. Mais avec le temps,<br />
notre image du patrimoine se diversifie : on commence à retrouver la présence de la<br />
diversité ethnoculturelle et à inclure dans le patrimoine québécois les apports des citoyens<br />
^'origines diverses. Leur influence sur les habitudes culinaires en est un exemple simple<br />
et frappât; on le constate aussi dans le domaine culturel : danse, musique, littérature,<br />
etc. Pour la mémoire des générations futures, le patrimoine qui se construit doit<br />
inclure d'emblée les apports collectifs et individuels des citoyens de toutes origines.<br />
On peut se demander si la réflexion sur la diversité ethnoculturelle ne nous amènerait pas<br />
à revoir l'enseignement de l'histoire. En présentant de manière exacte la contribution<br />
historique des Québécois de toutes origines, l'histoire ne peut-elle pas faciliter le<br />
développement d'une plus grande ouverture et le sentiment d'une appartenance commune?<br />
18
Questions è débattra<br />
Ici se termine la présentation des «choix de société». Les participants sont maintenant invités à<br />
faire le point sur les éléments qui font l'objet d'un consensus et sur lesquels on pourra s'appuyer<br />
pour la suite de la consultation.<br />
Rappelons toutefois que les éléments présentés dans la partie «Les choix de société» ne décrivent<br />
pas seulement un état de fait. Ils définissent des valeurs et des principes choisis démocratiquement.<br />
L'adhésion à une appartenance commune ne s'impose pas, elle se construit de<br />
différentes manières. Réfléchir ensemble sur les valeurs et les principes fondamentaux de cette<br />
société peut contribuer à constituer cette appartenance. Les questions suivantes visent à guider la<br />
discussion.<br />
• Les choix de société décrits dans cette partie foru-ils l'objet d'une adhésion générale?<br />
• Y a-t-il des éléments qui posent problème et sur lesquels une discussion s'impose?<br />
• Voyons-nous mieux en quoi le Québec est une société démocratique. pluraliste et francophone,<br />
partageant un patrimoine commun?<br />
• Comment le respect de ces valeurs et de ces principes peut-il nous guider dans les actions à<br />
entreprendre?<br />
Ces repères communs servent de cadre de référence à la réflexion sur l'intégration de la diversité<br />
ethnoculturelle dans les secteurs de la vie publique.<br />
La concrétisation de ces choix dans les secteurs de la vie publique fera l'objet de la prochaine<br />
étape de cene réflexion.
CHAPITRE 4<br />
UN DÉFI À RELEVER : concrétiser les choix<br />
de société<br />
La présente consultation s'adresse à l'ensemble des citoyens du Québec. Elle les invite<br />
à s'interroger sur les adaptations institutionnelles à réaliser pour que tous les citoyens,<br />
anciens et nouveaux, quelles que soient leur origine et leurs caractéristiques, puissent se<br />
sentir, dans les faits, membres à pan entière de cette société. Nous voici au deuxième<br />
objectif de la consultation.<br />
Il faut au départ reconnaître les acquis dans certains domaines et les efforts déjà<br />
consentis pour relever ces défis. Mais on doit faire davantage. Les «choix de société»<br />
servent de balises pour la réflexion. Que faire pour que ces choix pénètrent et<br />
façonnent davantage la vie dvique et les relations entre les citoyens? La réflexion<br />
porte, d'une pan, sur l'intégration et la prise en considération de la diversité<br />
ethnoculturelle dans les différents secteurs de la vie publique et, d'autre pan, sur<br />
l'intégration des immigrants dans toutes les régions du Québec.<br />
4.1 Intégrer et prendre en considération la diversité ethnoculturelle dans les<br />
secteurs de la vie publique<br />
On aura sûrement remarqué que la société n'agit pas toujours de façon tout à fait<br />
cohérente par rappon aux valeurs qu'elle prône. On peut en effet relever de nombreux<br />
écarts, parfois regrettables, entre les idéaux civiques et les rapports réels entre les<br />
citoyens. Si les valeurs de libené, d'égalité, de sécurité et les principes qui en découlent<br />
doivent présider à J'aménagement des relations entre les citoyens et si le Québec est une<br />
société dont la langue commune de la vie publique est le français, c'est dans la vie de<br />
tous les jours que ces choix se traduisent en faits et gestes. Voilà pourquoi les<br />
panicipants à la consultation ont été regroupés selon leur engagement dans l'un ou l'autre<br />
secteur de la vie publique.<br />
Six secteurs ont été retenus : culture et communications, éducation, justice et sécurité<br />
publique, marché du navail et milieu des affaires, santé et services sociaux, vie<br />
municipale, vie de quartier et habitation.
' Question* b àéb*ttrë y ^ ' : ::: - )<br />
La réflexion à laquelle le Conseil des communautés culturelles et de l'immigration convie les<br />
participants porte sur les préoccupations suivantes :<br />
• Quelle connaissance avons-nous, à partir de notre expérience de ce secteur, en ce qui concerne<br />
la présence de la diversité ethnoculturelle et l'apport des citoyens immigrés à la vie du secteur?<br />
• Quels défis doit-on relever dans ce secteur pour assurer l'intégration des citoyens dans toute<br />
leur diversité? Quelles sont les signes de malaise, les sources de conflits dans les rapports<br />
entre citoyens? Quels sont les signes d'écarts par rapport aux choix fondamentaux qui font<br />
consensus ?<br />
• En se référant aux expériences déjà tentées dans divers milieux, quelles sont les adaptations ou<br />
les actions qui peuvent être proposées pour réduire ces écarts? On peut, par exemple,<br />
considérer :<br />
- la participation du plus grand nombre aux débats institutionnels;<br />
• la création d'espaces publics de discussion où des citoyens d'appartenances et d'origines<br />
différentes apprennent à rechercher ensemble des moyens de vivre harmonieusement;<br />
- l'attribution des places, des pouvoirs et des fonctions dans les appareils de décision;<br />
- une intégration plus représentative de tous les groupes de citoyens dans les institutions, les<br />
entreprises et les réseaux de vie associative;<br />
- des actions de rapprochement et de solidarité entre les citoyens, les organismes, les secteurs et<br />
les régions;<br />
- une formation linguistique qui assure à tous les citoyens la maîtrise de la langue commune;<br />
- une formation civique centrée sur des valeurs de respect, de coopération et de solidarité;<br />
- reconnaître l'apport des différentes composantes de la société à l'enrichissement du patrimoine<br />
commun.<br />
• Quelles initiatives attendez-vous des institutions publiques aux différents paliers<br />
gouvernementaux (central, régional, municipal ou local) pour appuyer les actions proposées?<br />
• En tant que citoyen engagé dans un secteur d'activité, comment définiriez-vous votre propre<br />
responsabilité dans l'effort pour réaliser concrètement les adaptations ou les actions proposées?<br />
On trouvera en annexe une fiche pour chacun des secteurs. Ces fiches ne sont pas exhaustives.<br />
Elles servent à amorcer la discussion en présentant un tableau du secteur en fonction des questions<br />
formulées ci-dessus. Les participants sont invités à valider les contenus de la fiche et à faire des<br />
propositions permettant de l'enrichir et de la dépasser.<br />
22
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )<br />
4.2 Intégrer de nouveaux citoyens dans toutes les régions du Québec<br />
La deuxième question à examiner dans cette consultation est celle de l'attraction et de<br />
l'intégration des immigrants à l'extérieur de la région métropolitaine de Montréal.<br />
Cette question sera discutée à partir de la réalité et dès expériences de chaque région.<br />
Une fïche régionale fournit un portrait socio-économique et servira à stimuler et à<br />
documenter la discussion.<br />
Nous avons tous constaté une importante disparité entre le Montréal métropolitain et<br />
les autres régions du Québec en ce qui concerne la diversité ethnoculturelle : 90% des<br />
immigrants récents s'installent encore dans la région métropolitaine, malgré la situation<br />
. difficile de l'île de Montréal sur le plan de l'emploi. Plusieurs efforts sont faits en vue<br />
de les inciter à s'installer dans d'autres régions, mais on est toujours loin d'une<br />
répartition plus équilibrée des immigrants sur le territoire québécois.<br />
Cette situation, si elle se maintient, risque de créer deux sociétés étrangères l'une à<br />
l'autre et de nuire à la cohésion de la société québécoise dans son ensemble. La<br />
présence d'immigrants dans toutes les régions du Québec concerne donc chacune des<br />
régions .et non seulement celle de Montréal. Tout en comprenant que les immigrants<br />
aient tendance à s'établir dans les grandes villes, où se trouvent déjà des compatriotes et<br />
où la présence de groupes d'entraide facilite la première intégration, il est nécessaire de<br />
s'interroger sur cet état de choses et sur ses conséquences à l'échelle de l'ensemble de<br />
notre société.<br />
Quel intérêt les régions ont-eUes à accueillir plus d'immigrants? Tout d'abord, nous<br />
vivons dans une société ouverte sur le monde et la mondialisation des échanges est<br />
devenue un élément incontournable du développement, indissociable du principe de la<br />
solidarité planétaire. L'accueil d'immigrants implique donc cette double approche.<br />
L'intégration des immigrants est un défi et une formidable occasion de dépassement<br />
pour une société : ils apportent de nouvelles idées, des manières différentes de penser<br />
et de faire; ils apportent leur compétence et leurs ressources. Intégrer ces apports<br />
signifie regarder sa propre société avec un œil différent et se placer dans une perspective<br />
d'ouverture, de dépaysement, de création et de développement. L'accueil des immigrants<br />
et particulièrement des réfugiés relève aussi du devoir de solidarité.<br />
23
Questions à débattra<br />
Chaque région est appelée à faire le point sur ses interventions dans le domaine de<br />
l'immigration. Compte tenu des actions entreprises, elle peut se situer dans l'ordre du projet ou<br />
du bilan et faire des recommandations qui pourraient être reprises dans l'avis qui sera adressé au<br />
ministre. Les expériences des régions, positives ou non, alimenteront la réflexion générale et<br />
permettront de mieux baliser les recommandations.<br />
• Comment établir un meilleur équilibre entre Montréal et les autres régions et faire en sorte<br />
qu 'elles profitent davantage de cet apport pour leur développement? Quelles sont les conditions<br />
à mettre en place pour que les immigrants deviennent rapidement des citoyens à part entière,<br />
formés et informés, et concrètement engagés dans leur vie professionnelle et sociale?<br />
Plus concrètement, il faut s'interroger sur les actions à entreprendre aux différentes étapes du<br />
processus et pour s'assurer, dans l'esprit du Contrat moral d'intégration des immigrants, que la<br />
société d'accueil et les nouveaux arrivants soient mutuellement concernés par le processus.<br />
• Quelles sont les conditions préalables à l'accueil des immigrants? Il en existe au moins trois :<br />
les conditions socio-économiques de la région (emplois, occasions d'affaires);<br />
les attitudes d'ouverture de la population face à de nouveaux concitoyens;<br />
les structures d'accueil;<br />
• Quelles sont les mesures à mettre en place pour attirer des immigrants en région ? En voici deux<br />
exemples :<br />
la promotion;<br />
les incitatifs financiers.<br />
• Quelles sont les conditions d'accueil et d'intégration? On peut en formuler quelques-unes :<br />
l'aide à l'établissement et à la recherche d'emploi;<br />
la formation linguistique et civique;<br />
le milieu de vie : contacts avec la population et avec les compatriotes du pays d'origine;<br />
l'incitation graduelle à participer à la vie collective : partage de services, activités de<br />
quanier, loisirs, vie scolaire, jumelage de familles.<br />
• Comment développer les compétences de chaque région au regard de l'anraction et de<br />
l'intégration? On peut envisager au moins trois moyens possibles :<br />
le partage des pouvoirs et des ressources du palier central aux paliers régional et local;<br />
la diffusion et la promotion des expériences réussies;<br />
la prise en considération des besoins des régions dans les politiques d'immigration.
CONCLUSION<br />
Le Conseil des communautés culturelles et de l'immigration convie donc instamment tous<br />
les citoyens du Québec à se joindre à cette réflexion collective, soit en participant aux<br />
ateliers sectoriels, soit en lui faisant parvenir un mémoire. Le Conseil encourage<br />
également les participants invités aux ateliers à mettre leur milieu à contribution pour<br />
enrichir la réflexion et permettre au plus grand nombre possible de citoyens de prendre<br />
pan. directement ou indirectement, au débat.<br />
Ce débat sera l'occasion de dépasser les préjugés et d'amorcer un dialogue franc et<br />
constructif sur lequel les milieux respectifs pourront construire leurs solidarités. Ce débat<br />
démocratique, centré sur l'écoute, sur le respect et sur la recherche de solutions<br />
mutuellement satisfaisantes, marquera un jalon dans la construction d'une appartenance<br />
commune qui admet et apprécie les autres appartenances.
FICHES SECTORIELLES
5 - SERVICES DE SANTÉ ET SERVICES SOCIAUX<br />
FAITS GÉNÉRAUX RELATIFS À LA DIVERSITÉ ETHNOCULTURELLE<br />
• La valeur fondamentale qui s'applique dans ce secteur est celle de l'égalité d'accès aux services de<br />
santé et aux services sociaux. La Loi sur les services de santé et les services sociaux (1988. an. 4)<br />
précise que «Toute personne a droit de recevoir des services de santé et des services sociaux adé-quats<br />
sur les plans à la fois scientifique, humain et social, avec continuité et de façon personnalisée, compte<br />
tenu de l'organisation et des ressources des établissements qui dispensent ces services.»<br />
• L'accessibilité des services sociaux et de santé, c'est plus que l'accessibilité financière seulement :<br />
pour être vraiment accessibles en termes pratiques, ces services doivent être adaptés de manière<br />
appropriée aux besoins et aux situations des usagers et en particulier à leurs caractéristiques<br />
ethnocultur elles.<br />
• Le «virage ambulatoire» dans les services de santé, ainsi que l'article 585 du nouveau Code civil du<br />
Québec («Les époux de même que les parents en ligne directe se doivent des aliments.»), instaurent un<br />
nouveau renforcement du devoir fondamental de solidarité entre membres d'une famille, mais<br />
soulèvent aussitôt la question des limites raisonnables des responsabilités réciproques dans les familles.<br />
Cette responsabilisation de la société civile par l'État, dans un contexte de retrait partiel de celui-ci,<br />
soulève présentement un débat concernant des normes fondamentales de notre société et les risques de<br />
forcer abusivement les limites de la capacité des familles de se prendre en charge. Dans ce contexte,<br />
on cotmait peu l'impact de ces mesures sur les familles de divers groupes ethnoculturels dont les<br />
modes d'organisation familiale, caractérisés par des combinaisons particulières de forces et de<br />
faiblesses, déterminent leur capacité de prise en charge face, p. ex., à des problèmes de santé.<br />
• Jusqu'aux années 1960, les services de santé et les services sociaux étaient assumés par des communautés<br />
reUgieuses et par des organismes de bienfaisance. Ces services ont fait l'objet de réformes<br />
majeures à partir des années 1960 et 1970. Déjà avant ces réformes, une évidente diversité culturelle<br />
et religieuse marquait ces institutions, en général à statut privé et dirigées par des groupes ou des<br />
communautés à caractère religieux et linguistique à la fois (communautés religieuses catholiques,<br />
groupes d'initiative protestants ou juifs, etc.). Les institutions plus anciennes ont parfois gardé leur<br />
affiliation d'origine, bien que soutenues de plus en plus par les fonds publics et tendant à se séculariser<br />
dans leur mode de fonctionnement face à des clientèles de plus en plus diverses. À Montréal, plusieurs<br />
groupes ethniques ont créé, grâce à des subventions, des centres d'accueil pour des personnes<br />
retraitées; cette pratique récente converge avec des usages plus anciens de la majorité.<br />
ACQUIS<br />
• En pratique, l'accès financier aux services de santé, p. ex., est assuré à tous les citoyens (y compris<br />
les immigrants reçus, les réfugiés et les revendicateurs du statut de réfugié), pour les catégories de<br />
soins couvertes et les séjours d'hospitalisation prévus dans ces régimes.<br />
• Des efforts d'adaptation interculturelle ont été faits depuis quelques années, tant dans les services de<br />
santé que dans les services sociaux : organisation de services d'interprètes, formation de personnels,<br />
recherche sur divers aspects des situations sociales ou de santé de clientèles spécifiques. Les<br />
adaptations touchent la langue (interprètes). l'alimentation, les techniques de soins ou de prévention,<br />
les diverses formes de solidarité à l'égard d'une personne dans le besoin, etc.<br />
37
DÉFIS<br />
• Liés à la liberté et à l'égalité d'accès aux services.- Les valeurs fondamentales de liberté et<br />
d'égalité justifient que l'on engage les efforts nécessaires de recherche, de formation et de réflexion<br />
éthique sur les pratiques de soins ou d'intervention, afin de guider et de soutenir les adaptations<br />
requises pour mieux intégrer la diversité ethnoculturelle dans les services sociaux et de santé, tant<br />
parmi les employés que parmi les usagers ou les bénéficiaires. Comment rendre les services sociaux ei<br />
les services de santé plus accessibles en adaptant les modes et techniques d'intervention à la diversité<br />
ethnoculturelle de la population, tout en respectant nos valeurs communes et les contraintes<br />
budgétaires? Comment étendre ces efforts jusqu'à prendre en considération la diversité des conceptions<br />
mêmes de la maladie, du corps, de la santé et des soins. afin de cerner les lieux pertinents de<br />
convergence et d'adaptation? De même, comment aborder les diverses conceptions des droits des<br />
femmes et des jeunes, qui peuvent entrer en conflit avec des règles communes?<br />
Malgré les grands efforts déjà consentis depuis quelques années, la présence, dans les services, de<br />
professionnels provenam des groupes issus de l'immigration n'est pas encore partout proportionnelle à<br />
leur nombre dans la population locale, surtout dans les établissements francophones. Comment rendre<br />
leur représentation plus équitable au sein des établissements? Doit-on permettre à dès immigrants<br />
qualifiés de pratiquer en région (reconnaissance d'équivalences, mise à jour. etc.)?<br />
La formation intercuItureDe des intervenants n'est pas encore également avancée dans tous les<br />
centres de services; même constat en ce qui concerne l'Initiation et l'information de base des<br />
usagers des divers groupes d'immigrants plus récents. 0 est essentiel de diriger les efforts des deux<br />
côtés en même temps. Comment à la fois mieux informer les nouveaux arrivants sur les normes<br />
communes et sur l'accès aux services et habiliter les professionnels à mieux adapter leurs actions?<br />
L'accroissement des services de soins à domicile, puisqu'il fait davantage appel à la participation et à<br />
la responsabilité des autres membres de la famille d'une personne soignée à domicile, peut aussi exiger<br />
l'adaptation des modèles de soins à certaines particularités culturelles dés familles et l'initiation de<br />
ces autres membres à certaines techniques afin qu'ils puissent soigner avec compétence leur pareni<br />
malade. Quelles sont les particularités qui requièrent des adaptations?<br />
• Liés au principe de non-discrimination.- Il est parfois difficile de juger du bien-fondé de certaines<br />
demandes d'adaptation ou d'exception. Ces demandes visent généralement l'autorisation d'assouplir<br />
une règle institutionnelle par un compromis raisonnable qui permettra à l'usager ou à l'employé de<br />
respecter une prescription de sa religion (participer à une fête religieuse, prier sur les lieux de travail,<br />
observer des prescriptions alimentaires, jeûner.durant certaines périodes de l'année, ne pas travailler<br />
du vendredi soir jusqu'au samedi soir, porter certains vêtements ou coiffures requis par son<br />
appartenance religieuse, etc.) sans imposer de contrainte excessive à l'institution, à ses employés ou à<br />
d'autres usagers. On appelle «accommodements raisonnables» ces solutions de compromis<br />
mutuellement acceptables. Dans ces cas, les intervenants et dirigeants d'institutions doivent apprendre<br />
à éviter tout autant de refuser l'acceptable que d'accepter l'intolérable. Plusieurs points<br />
d'incertitude surgissent à ce sujet dans l'esprit de bien des personnes : Jusqu'où devons-nous pousser<br />
nos efforts d'adaptation? Quelles sont les limites légitimes que l'on doit poser à certaines adaptations<br />
parfois demandées? Quels genres de demandes d'adaptation doit-on refuser et pour quels motifs<br />
(illégalité, incompatibilité avec des principes ou des droits fondamentaux) ?<br />
• Liés & la langue commune.- Comment respecter, en pratique, le caractère de nécessité temporaire<br />
des services d'interprètes destinés aux immigrants récents dans les établissements?<br />
38
STATISTIQUES SUR L'IMMIGRATION<br />
Extrait du document produit pour le MSSS (1995)<br />
par N. Chouat et G. Drudi, du Collège de Bois-de-Boulogne
Région 03 QUÉBEC<br />
Population de la région et des MRC<br />
1986 - 1991 1994 Ver.<br />
1986-91<br />
Québec 6 733 800 7 060 600 7 281 100 7.5%<br />
Région 601 600 632 700 650 600 7.5%<br />
Part de la région 8.9% . 8.9% 8.9%<br />
Population immigrée (09) 13125<br />
Principales • Ver.<br />
MRC 1986 1991 1994 1986-91<br />
CUQ 477 200 504 100 516 700 7.6%<br />
Chvtovota 14200 13 900 13 500 -5.2%<br />
Charievofc-est 18600 17 800 16700 •11.4%<br />
l»-C6te-de-8eaupré 21 000 21 700 22700 7.5%<br />
îte-tf Orleans 6 900 7100 7100 2.8%<br />
LA Jacques-Carter 21000 23 900 26400 20.5%<br />
Poitneuf 42600 44 200 47 400 10.1%<br />
Source: Bureau de la statistique du Québec. La situation démographique<br />
au Québec. Édition 1995.<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Région de Québec<br />
0-14 15-24 25-44 45-64<br />
r~ll966^B 1994<br />
Natalité et fécondité<br />
Région 03 - Québec<br />
65 et plus<br />
1986 1993 1986 1993 1994p<br />
Tata de natalfté{V) 11.00 11,20 . 12,60 12.80 12.30<br />
Indice synthétique 1.18 1,41 1,37 1.61 V61<br />
de fécondité<br />
Source: Bureau de ta statistique du Québec, La situation démographique<br />
au Québec, Édition 1995.<br />
Ito-rfOitaera<br />
U-Cftf» rtt CUiupr*<br />
Cftartovoèi-«tf<br />
Chailevott<br />
Population des MRC<br />
Région de Québec. 1994<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Québec<br />
0-14. 15-24<br />
•<br />
BATIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
25-44 45-64 65 et plus<br />
1986B1994<br />
Nombre d'immigrants admis au Québec<br />
Région de Québec<br />
1987 26 822<br />
1988 25 789<br />
1989 34 171<br />
1990 40 842<br />
1991 1445 51 707<br />
1992 1 385 48 377<br />
1993 1 657 44 927<br />
1994p 1 069 . 27 102<br />
1995 c 1 379 25 790<br />
Sources : Bureau de la statistique du Québec. La situation<br />
démognphtya au Quêboe, Édition 1995 et Butotn staùsùqua<br />
annul, MA1ICC.
Région 04 MAURICIE-BOIS-FRANCS<br />
Population de la région et des MRC<br />
1966 1991 1994 Var.<br />
1986-91<br />
Québec 6 733 600 7 060 600 7 261 100 7.5%<br />
Région 464 700 477 600 460 700 3.3%<br />
Part de la région 6.9% 6.7% 6.6%<br />
Population immigrée (04) 5660<br />
Principales Var.<br />
MRC 1966 1991 1994 1986-91<br />
Mékinac 14200 13 900 14 300 0.7%<br />
Haut-Saint-Maurice 16800 16 700 16 600 •1.2%<br />
Bécancour 19 700 19600 20100 2.0%<br />
Nteotat-Yamaska 24 600 24 500 23 700 -4.6%<br />
Masttnongé 24 200 24400 24 400 0.8%<br />
Déférât* 26000 25 300 25 000 «4.0%<br />
Arthabasca 59 700 61 800 62 700 4.8%<br />
Centre-de-te-Mauricie 68 700 69000 69000 0.4%<br />
Drummond 77 000 81 600 83 300 7.6%<br />
Francheville 133 700 140 900 141 500 5.5%<br />
Source: Bureau de ta statistique du Quebec. La situation démographique<br />
au Québec, Édition 1995.<br />
35%<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Mauricie-Bois-Francs<br />
0-14 15-24 25-44 45-64<br />
| [ 1966 S11994<br />
Natalité et fécondité<br />
Réoton04 Québec<br />
65 et plus<br />
1986 1993 . 1986 1993 1994p<br />
Taux de natalité^) 12,20 11,3 13 12.80 12,30<br />
Indice synthétique<br />
de fécondité<br />
1.42 1,64 1.37 1.61 1.61<br />
Source: Bureau de ta statistique du Québec, La situation démographique<br />
au Québec, Édition 1995.<br />
35%<br />
FranchevtDa<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Population des MRC<br />
Mauricie-Bois-Francs, 1994<br />
Mékinac<br />
Haut-Saint-Maunca<br />
Bacancour<br />
Nic^let-Yamatka<br />
Artnabai<br />
Cantra-d» ta Mauncia<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Québec<br />
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus<br />
•<br />
1 9 8 € 1 9 9 4<br />
®<br />
Nombre d'immigrants admis au Québec<br />
Réoion 04 Québec<br />
1987 26 822<br />
1988 25 789<br />
1989 34171<br />
1990 40 842<br />
1991 274 51 707<br />
1992 292 48 377<br />
1993 247 44 927<br />
1994p 178 27 102<br />
1995o 176 2S790<br />
Sources : Bureau de ta statistique du Québec. La situation<br />
démographique au Québec, édition 1995 et BuBeùn staosoque<br />
annuel, MAIICC.
Principaux pays de naissance<br />
Immigrants de la région 03,1991<br />
Population tmmigréa (2.16%<br />
Franea 21.4 %<br />
V«nam4.8%<br />
AUamaflna4.8%<br />
Pom*gal3,8%<br />
Attaa 599*<br />
Population norwmmi0r«a (97.84%)<br />
Principales langues maternelles<br />
Région de Québec, 1991<br />
Autraa (1 32%)<br />
Réponaea mufipies (0 46H)<br />
Anglais (1<br />
Fiança» (96.27%)<br />
Espagnol 20.1%<br />
Arabe 9,6%<br />
Vietnamien 6.3%<br />
Autres 62%<br />
Principales langues maternelles des immigrants<br />
Réponses<br />
Français<br />
Anglais<br />
Autres (total)<br />
tes mufflptaa<br />
m<br />
Réfllon 03 Québec<br />
1 Nb » Nb «<br />
5 350 40.8% 104 995 17.8%<br />
1 150 8.8% 79915 13.5%<br />
6235 47.5% 364 750 65.1%<br />
Principales autres langues de la popubitinn imm»^<br />
Espagnol 9.6% Italien 12.9%<br />
Arabe 4.8% Espagnol 6.3%<br />
Vietnamien 4.2% Arabe 6.2%<br />
390 3.0% 21550 3.6%<br />
1ssm 591210 inn^<br />
SSS^SiST^ régi0naux ' Québec * ** 1891 •<br />
collection -Stattsbques et indicateurs*, no 9, MAIICC.<br />
Catholique<br />
Protestante<br />
Autres (total)<br />
Aucune reKqion<br />
Principaux pays de naissance<br />
Population immigrée, Québec, 1991<br />
Pop ffnmjpfte (8.68%)<br />
QUÉBEC<br />
ttaua 13,3 %<br />
Franc* 6.5 %<br />
Hart 6.3 %<br />
États-Unis 4.7 %<br />
Liban 4.4 %<br />
Autre* 64.6 H<br />
Pop nornmmtgrfta (91.32%)<br />
Principales langues maternelles<br />
Québec, 1991<br />
Autres (8 52%)<br />
R6p muttipte$(1<br />
Anglais (8.80%)<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Principales religions<br />
Français (81 56%)<br />
Réqion 09 Québec<br />
—Ififel—loirnia rants<br />
94.6%<br />
1.6%<br />
0.6%<br />
3.2»<br />
65.3%<br />
6.6%<br />
15.2%<br />
13.0%<br />
ftaiwn 22,9%<br />
Espagnol 8.9%<br />
Ant» 7.9%<br />
Arts* 60,3%<br />
86.1% 51.0%<br />
5.9% 14.1%<br />
4.2% 26.2%<br />
3.9% fl 7*<br />
cS^°ï^î a t i S t i 2 U e S . rt fl fanau « et ses régions. 1991<br />
conertion «Statistiques et indicateur, no 9. MAIICC
MAURICIE-BOIS-FRANCS<br />
Principaux pays de naissance<br />
des immigrants de la région 04,1991<br />
Population immigrée (1 23%)<br />
Étta-Unn 24.2%<br />
Frw 17.5%<br />
Suaae 120%<br />
B*PQi»S.3%<br />
HaaS.1%<br />
AunU,9%<br />
Poputtnn nûfwmrmgrée (98.77%)<br />
Principales langues maternelles<br />
Mauricie-Bois-Francs.1991<br />
Autres (0.96%) -i<br />
Réponses multiples (0 26%)<br />
Anglais<br />
Français (97 63%)<br />
Allemand 15.9%<br />
Espagnol 5,4%<br />
Arabe 4,9%<br />
Autres 73.8%<br />
Principales langues maternelles des immigrants<br />
Région 04 Québec<br />
Réponses uniques tyg % gg %<br />
Français 2 665 51.1% 104 995 17.6%<br />
Anglais 570 10.1% 79915 13.5%<br />
Autres (total) 2 090 36.9% 384 750 65.1%<br />
Principales autres langues de la population immigrée<br />
Allemand 11.0% Italien 12.9%<br />
Espagnol 3.7% Espagnol 6.3%<br />
Arabe 3.2% Arabe 6.2%<br />
Réponses multiples 115 2.0% 21 550 3.6%<br />
Population immigrée 5 660 100.0% 591 210 100 0%<br />
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions, 1991.<br />
Collection «Statistiques et indicateurs», no 9. MAIICC.<br />
Principaux pays de naissance<br />
Population immigrée, Québec, 1991<br />
Pop immigrée (8.68%)<br />
itai« 13.3 %<br />
Fonce 6.5 %<br />
Harti6,3 %<br />
États-una 4 7 h<br />
LtMn 4 4%<br />
Autres 64 8 % i<br />
j<br />
pop non-immigree (91 32%)<br />
Principales langues maternelles<br />
Québec. 1991<br />
Autres (8.52%)<br />
Rép multiples (1.10%)<br />
Anglais (8.80%)<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Principales religions<br />
Français «Si 56 e /»,<br />
ra\m 22.9%<br />
Espagnol 8 9%<br />
Aiiot 7 9%<br />
Autres 60.3%<br />
Région 04 Québec<br />
Total Immigrants Total immigrants<br />
Catholique 95.6% 66.9% 86.1% 51 0%<br />
Protestante 2.0% 11.8% 5.9% 14.1%<br />
Autres (total) 0.2% 10.9% 4.2% 26.2%<br />
Aucune reliaion 1.9% 8 4% 3 9% S 7%<br />
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses regions, 1991.<br />
Collection -Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC
MAURICIE-BOIS-FRANCS<br />
Évolution récente du marché du travail, moyennes annuelles<br />
Région de Mauride/Bois-Francs<br />
Région 04 Québec<br />
( 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1995<br />
. opulation active 222 000 217 500 220 700 - 223 400 232 000 232 000 3 612 000<br />
Emploi total 198 000 190 500 191900 -195100 206 000 209 000 3 204 000<br />
Chômeurs 23 800 26 800 28 600 28 400 26 000 23 000 408 000<br />
Taux de chômage 10.6% 12.3% 13.0% 12.6% 11.2% 10.1% 11.3%<br />
Taux d'activité 60.0% 58.2% 59.5% 61.0% 60.7% 60 4% 62.2%<br />
Rapport emploi/population 53.6% 51.1% 51.6% 53.2% 53.9% 54.3% 55.2%<br />
Adultes prestataires «aptes» 26 622 28 871 30 681 30 457 436 670<br />
de la Sécurité du revenu*<br />
* Données du mois de janvier de chaque année.<br />
N.B.: Dans certains cas, farrondissement des estimations fait que tes totaux ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.<br />
Source : SQDM. Communiqué mensuel 'L'emploi au Québec<br />
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux<br />
Personnes occupées par division d'industries, 1991<br />
Division d'industries Région 04 Québec<br />
Population immigrée Population totale Population totale<br />
Occupée % Occupée % Occupée %<br />
Industries primaires 585 23.0 13160 6.8 120 860 3.9<br />
Industries manufacturières 375 14.8 43 235 22.4 537 045 17.3<br />
Construction 110 4.3 11735 6.1 171 850 5.5<br />
Transports et communications 160 63 11 705 6.1 233 255 7.5<br />
**—merce 250 98 33 925 17.6 541 900 17.4<br />
ices, assurances 35 1.4 6 735 3.5 143 450 4.6<br />
ces gouvernementaux 75 3.0 10 505 . 5.4. 238 270 7.7<br />
Enseignement 255 10.0 13400 6.9 221 005 7 *<br />
Santé et services sociaux 160 6.3 19410 10.0 314 605 •10 1<br />
Autres 535 21.1 29 375 15.2 588 545 16.9<br />
Total 2 540 100.0 193 200 100.0 3 110 795 100.C<br />
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions, 1991. Collection «Statistiques et indicateurs», no 9, MAIICC.<br />
Emploi, industries manufacturières<br />
Mauricie - Bois-Francs, 1995<br />
0 5000 10000 15000 20000 . :C00<br />
100%<br />
Population occupée et en chômage<br />
Mauricie-Bois-Francs. 1991<br />
Population occupée<br />
j Population totale<br />
Source : MICST. Statistiques manufacturières régionales, 1996. Source : Statistique Canada. Recensement 1991<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
En chômage<br />
Population immigree
Évolution récente du marché du travail, moyennes annuelles<br />
Région de l'Estrie Es trie<br />
Région OS Québec<br />
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1995<br />
Population active 132 800 129 500 126 300 127 900 132 000 139 300 3 612 000<br />
Emploi total 120 500 113 300 109 700 113 800 119 000 124 000 3 204 000<br />
Chômeurs 12 000 16 000 16 800 14 100 13 000 15 000 408 000<br />
Taux de chômage 9.2% 12.4% 13.3% 11.1% 9.6% 10.3% 11.3%<br />
Taux d'activité 64.0% 61.9% 59.7% 59.7% 60.3% 63.0% 62.2%<br />
Rapport emploi/population 56.2% 54.2% 51.7% 53.1% 54.5% 56.5% 55.2%<br />
Adultes prestataires -aptes» 14 406 20 366 16 083 16118 436 670<br />
de la Sécurité du revenu*<br />
* Données du mois de janvier de chaque année.<br />
N.B.: Dans certains cas, Tarrondissement des estimations fait que les totam ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.<br />
Source : SQDM, Communiqué mensuel L'emploi au Québec.<br />
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux<br />
Personnes occupées par division d'industries, 1991<br />
Division d'industries Région OS Québec<br />
Population immigrée Population totale Population totale<br />
Occupée % Occupée % Occupée %<br />
Industries primaires 375 9.4 7 465 6.4 120 860 3.9<br />
Industries manufacturières 685 17.1 26 365 22.5 537 045 17.3<br />
Construction 195 4.9 6 395 * 5.4 171 850 5.5<br />
Transports et communications 80 2.0 5 525 4.7 233 255 7.5<br />
Commerce 450 11.3 18 245 15.5 541 900 17.4<br />
Finances, assurances 85 2.1 3 665 3.1 143 450 4.6<br />
Services gouvernementaux 85 2.1 6105 5.2 238 270 7.7<br />
Enseignement 780 19.5 10 495 89 221 005 7.1<br />
Santé et services sociaux 480 12.0 13410 11.4 314 605 10.1<br />
Autres - 785 19.6 19 685 .16.8 588 545 18.9<br />
Total 4 000 100.0 117 355 10Ô.0 3 110 795 • 100.0<br />
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions, 1991. Collection «Statistiques et indicateurs-, no 9. MAIICC.<br />
Emploi, industries manufacturières Population occupée et en chômage<br />
Région de l'Estrie (05), 1995 Région de l'Estrie (05), 1991<br />
0 2000 4000 6000 6000 10000 12000 14000 | | Population totale ^ Population immigrée<br />
Source : MICST. Statistiques manufacturières rétfonalesJSX. Source : Statistique Canada. Recensement 1991.<br />
100% t<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Région 05<br />
Québec<br />
Région<br />
Part de la région<br />
Population immigrée (05)<br />
Population de la région et des MRC<br />
1986 1991 1994 Var.<br />
1966-91<br />
7.5%<br />
5.6%<br />
6 733 600<br />
264 300<br />
3.9%.<br />
7080600<br />
275100<br />
3.9%<br />
8 460<br />
7 281 100<br />
280 000<br />
3.6%<br />
Principales<br />
MRC 1986 1991 1994<br />
Coaticook<br />
le Granit<br />
Haut-Saint-François<br />
VaKSaint-Franço»<br />
Memptvémagog<br />
au Québec. Édition 1995.<br />
Taux de natalité^)<br />
Indice synthétique<br />
16600<br />
15 600<br />
21 300<br />
21 300<br />
32 900<br />
34 500<br />
122100<br />
15 700<br />
16100<br />
21500<br />
21 300-<br />
33100<br />
36 600<br />
130 500<br />
15400<br />
16700<br />
22100<br />
21 700<br />
33500<br />
38100<br />
132 500<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Région de l'Estrie<br />
Var.<br />
1986-91<br />
-7.8%<br />
6.6%<br />
3.6%<br />
1.8%<br />
1.8%<br />
9.4%<br />
7.8%<br />
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus<br />
| 11986^^1994<br />
Natalité et fécondité<br />
Région 06 Québec<br />
1986 1993 1986 1993 1994p<br />
12.90<br />
1.49<br />
12.1<br />
1.65<br />
de fécondité<br />
Source: Bureau de la statistique du Québec, La situation démographique<br />
au Québec, édition 1995.<br />
13<br />
1,37<br />
12,80<br />
1.61<br />
12.30<br />
1.61<br />
Sherbrooke<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Population des MRC<br />
Région de l'Estrie. 1994<br />
Le Granit<br />
Mampfcrtmagog<br />
ESTRIE<br />
Haut-Saint-François<br />
Val-Saint-Frmnçots<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Québec<br />
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus<br />
| |1986Jl994<br />
Nombre d'immigrants admis au Québec<br />
Région de<br />
l'Estrie<br />
Québec<br />
1987 26 822<br />
1988 25 769<br />
1989 34171.<br />
1990 40 642<br />
1991 433 51 707<br />
1992 340 48 377<br />
1993 553 44 927<br />
1994p 516 27102<br />
1995D 794 25 790<br />
Sources : Bureau de la statistique du Québec, La situation<br />
démographique eu Québec. Édition 1995 et Qutetin statisoque<br />
annuel, MAIICC.
Région 06 MONTRÉAL<br />
Population de la région et des principales villes<br />
1986 1991 1994 Var.<br />
1986-91<br />
Québec 6 733 600 7080 600 7 281 100 7.5%<br />
Région 1 826 500 1 822 300 1 842 200 0.9%<br />
Part de la région 27.1% 25.7% 25.3%<br />
Population immiqrée (06) 411 865<br />
Principales Var.<br />
municipalités 1986 1991 1986-91<br />
Vifle de Montréal 1 015 400 1 017 700 0.2%<br />
Montréal-Nord 90 300 85 500 •5.3%<br />
Saint-Léonard 75 900 73100 -3.7%<br />
\ étant 75 600 73 800 -2.4%<br />
Saint-Laurent 67000 72 400 8.1%<br />
Verdun 60 200 61 300 1.8%<br />
Autres villes 442100 438 500 -0.8%<br />
Source: Bureau de la statistique du Québec, La situation démographique<br />
au Québec, édition 1995.<br />
35%<br />
30%<br />
25%<br />
20%<br />
15%<br />
10%-<br />
0%<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Région de Montréal<br />
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus<br />
| 1198611994<br />
35%<br />
Population des principales villes<br />
Région de Montréal, 1991 )<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Québec<br />
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus<br />
| 11986 ffE 1994<br />
Natalité et fécondité Nombre d'immigrants admis* au Québec<br />
Réqion 06 Québec Région de Québec<br />
1986 1993 1966 1993 19940 Montréal<br />
1967 26 622<br />
Taux de nataiité(V) 11.60 12,90 13 12,80 12,30 1988 25 789<br />
indice synthétique 1.25 1.52 1.37 1,61 1.61 1989 34171<br />
de fécondité 1990 40 842<br />
Source: Bureau de la statistique du Québec. La situation démographique 1991 45153 51 707<br />
au Québec, Édition 1995.<br />
1992 41 462 48 377<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
1993 36863 44 927<br />
I994p 21 757 27102<br />
1995D 18 741 25790<br />
Sources : Bureau de la statistique du Québec. La situation<br />
démographique au Quêtec. Édition 1995 et Bufotm statistique<br />
annuel, MAIICC.<br />
' Il s'agit de la destination «projetée* Le nombre réel de personnes<br />
peut différer.
i<br />
Principaux pays de naissance<br />
des immigrants de la région 05,1991<br />
Principales langues maternelles<br />
Région de l'Estrie, 1991<br />
Principales langues maternelles des immigrants<br />
BtiteOS Québec<br />
Réponses un«u#* gg % ^ %<br />
Français 3 245 36.4% 104 995 17.6%<br />
Anglais 1 920 22.7% 79915 13.5%<br />
Autres (total) 3 045 36.0% 384 750 65.1%<br />
Principales autres langues de la population immigrée<br />
Espagnol 6.9% Italien 12.9%<br />
Allemand 4.6% Espagnol 6.3%<br />
Vietnamien 4.3% Arabe 6.2%<br />
Réponses multiples 25fi_ 3.0% 2155Q 13%<br />
jgnimmlarft 1000% 591210 100 0%<br />
Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions, 1991.<br />
- section «Statistiques et indicateurs., no 9, MAI ICC.<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Principaux pays de naissance<br />
Population immigrée, Québec, 1991<br />
Principales langues maternelles<br />
Québec. 1991<br />
Principales religions<br />
Es trie<br />
Région 06 Québec<br />
Total Immrarants Total Immiarpnts<br />
Catholique 88.4% 59.6% 86.1% 51.0%<br />
Protestante 7.3% 18.6% 5.9% 14.1%<br />
Autres (total) 0.6% 9.5% 4.2% 26.2%<br />
Aucune rettoion 3.7% 124% 3.9% fi 7*<br />
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions. 1991<br />
Collection -Statistiques et indicateur*., no 9, MAIICC.
MONTRÉAL<br />
Principaux pays de naissance<br />
Immigrants, région 06,1991<br />
Principales langues maternelles<br />
Région de Montréal 06, 1991<br />
Principales langues maternelles des immigrants<br />
âuébss<br />
Réponses unique» gfe % Nb %<br />
Français S3 735 13.0% 104995 17.8%<br />
Anglais 55 270 13.4% 79 915 13.5%<br />
Autres (total) 287 420 69.8% 384750 65.1%<br />
Principales autres langues de la population immigrée<br />
Italien 15,6% Italien 12.9%<br />
Espagnol 6.6% Espagnol 6.3%<br />
Arabe 6.6% Arabe 6.2%<br />
Réponses multiples 15 440 3.7% 21550 3.6%<br />
Population immigrée 411865 100.0% 591210 100.0%<br />
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions. 1991.<br />
CoOecbon «Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC.<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Principaux pays de naissance<br />
Population immigrée, Québec, 1991<br />
Principales langues maternelles<br />
Québec. 1991<br />
Principales religions<br />
Région 06 Québec<br />
Total Immigrants Total Immigrants<br />
Catholique 70.2% 48.5% 86.1% 51.0%<br />
Protestante 10.1% 14.0% 5.9% 14 1%<br />
Autres (total) 12.8% 29.0% 4.2% 26.2%<br />
Aucune region 6.9% 8.6% 3.9% 8 7%<br />
Source: Portraits statistiques régional» : Québec et ses régions. 1991.<br />
Collection «Statistiques et indicateurs-, no 9. MAIICC.
. ^pulation active<br />
Emploi total<br />
Chômeurs<br />
Taux de chômage<br />
Taux tf activité<br />
Rapport emploi/population<br />
Adultes prestataires «aptes»<br />
de la Sécurité du revenu<br />
(janvier 92. 93,94.95)<br />
Ile de Montréal seulement<br />
Évolution récente du marché du travail, moyennes annuelles<br />
Région de Montréal (Incluant Laval de 1990 à 1993)<br />
MONTRÉAL<br />
Région 06 Québec<br />
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1995<br />
1 086 300 1 085 800 1 053 900 1 026 300 913 000 882 000 3 612 000<br />
966 300 941 800 907 000 683 900 786 000 765 000 3 204 000<br />
118 000 144 000 146 900 142 600 125 000 117 000 408 000<br />
10.9% 13.3% 13.9% 13.9% 13.7% 13.3% 11.3%<br />
63.4% 63.0% 62.1% 61.8% 61.5% 59.7% 62.2%<br />
56.5% 54.6% 53.4% 53.3% 53.0% 51.8% 55.2% .<br />
125 383 142 297 151 836 154 854 436 670<br />
N.B.: Dans certains cas. r arrondissement des estimations fait que les totaux ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.<br />
Source : SQDM, Communiqué mensuel, «L'empta au Québec.<br />
Division d'industries<br />
Industries primaires<br />
Industries manufacturières<br />
Construction<br />
xirts et communications<br />
i ierçe<br />
:es, assurances -<br />
Services gouvernementaux<br />
Enseignement<br />
Santé et services sociaux<br />
Autres<br />
Total<br />
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux<br />
Personnes occupées par division d'industries, 1991<br />
Région 06 Québec<br />
Population immigrée Population totale Population totale<br />
Occupée % Occupée % Occupée %<br />
625 0.3 3 470 0.4 120 860 3.9<br />
54 850 27.4 151 065 18.6 537 045 17.3<br />
8 395 4.2 31 405 3.9 171 850 5.5<br />
11 510 5.7 65 255 8.0 233 255 7.5<br />
33125 16.5 135 150 17.0 541 900 17.4<br />
6 350 3.2 41 730 5.1 143 450 4.6<br />
4 705 2.3 42 615 5.3 238 270 7.7<br />
13 995 7.0 56 505 7.2 221 005 7.1<br />
18120 9.0 87.115 10.7 314 605 10.1<br />
48 790 24.3 194 030 23.8 588 545 18.9<br />
200 480 100.0 813 555 100.0 3 110 795 100.0<br />
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions. 1991. Collection -Statistiques et indicateurs-, no 9/ MAIICC.<br />
Emploi, industries manufacturières<br />
Région de Montréal (06), 1995 .<br />
Piuu élect M étecw<br />
Autres ma<br />
0 10000 20000 ^OQQfl 40000 W000 OTflflQ 70000<br />
Nombre Complots<br />
Source : MICST. Statistiques manufacturières régionales, 1996.<br />
100%<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Population occupée et en chômage<br />
Région de Montréal (06), 1991<br />
Population occupée<br />
| | Population totale<br />
nB<br />
En chômage<br />
Population immigrée<br />
Source : Statistique Canada. Recensement de 1991.
OUTAOUAIS<br />
Population active<br />
Emploi total<br />
Chômeurs<br />
Taux de chômage<br />
Taux tf activité<br />
Rapport emploi/population<br />
Adultes prestataires «aptesde<br />
la Sécurité du revenu *<br />
Évolution récente du marché du travail, moyennes annuelles<br />
Région de l'Outaouais<br />
Région 07 Québec<br />
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1995<br />
147 000 151 500 152 800 156 800 167 000 167 000 3 612 000<br />
134 500 138 000 136 000 138 900 149 000 149 000 3 204 000<br />
12 600 13 500 16 800 17 900 19 000 18 000 408 000<br />
8.6% 8.9% 11.0% 11.4% 11.1% 10.8% 11.3%<br />
70.6% 71.5% 69.6% 68.8% 68.0% 66.6% 62.2%<br />
64.5% 65.1% 62.0% 60.9% 60.5% 59.4% 55.2%<br />
14 978 16 129 17 251 17 803 436 670<br />
' Données du mots de janvier de chaque année.<br />
N.B.: Dans certains cas. l'arrondissement des estimations fait que les totaux ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.<br />
Source : SÛDM. Communiqué mensuel 'L'empot au Québec.<br />
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux<br />
Personnes occupées par division d'industries, 1991<br />
Division d'industries Région 07 Québec<br />
Population immigrée Population totale Population totale<br />
Occupée % Occupée % Occupée %<br />
Industries, primaires 150 1.9 3 525 2.5 120 860 3.9<br />
Industries manufacturières 450 5.8 10 450 7.6 537 045 17.3<br />
Construction 585 76 9 500 6.9 .171850 55<br />
Transports et communications 360 4.7 9455 6.8 233 255 7.5<br />
Commerce 910 11.8 20 750 15.0 541 900 17.4<br />
Finances, assurances 165 2.1 4 790 3.5 143 450 4.6<br />
Services gouvernementaux 1 205 15.6 31 070 22.5 238 270 7.7<br />
Enseignement 620 8.1 10 465 7.6 221 005 7.1<br />
Santé et services sociaux 605 7.9 12 540 9.1 314 605 10.1<br />
Autres 2 650 34.4 25 795 18.6 588 545 18.9<br />
Total 7 700 100.0 138 330 100.0 3 110 795 100.0<br />
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions, 1991. Collection -Statistiques et indicateur», no 9. MAIICC.<br />
Emploi, industries manufacturières<br />
Région de l'Outaouais (07), 1995<br />
900 1000 1500 2000 2900 3000<br />
Nombre tf anipJon<br />
100%<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
Population occupée et en chômage<br />
Région de l'Outaouais (07), 1991<br />
Population occupée<br />
| | Population totale<br />
En chômage<br />
Population immigrée<br />
Source : MICST, Sfatistfques manufacturières régionales, 1996. Source : Statistique Canada. Recensement de 1991.<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Région 07<br />
Population de la région et des MRC<br />
1966 1991 1994 Var.<br />
1986-91<br />
Québec 6 733 600 7 080 600 7 281 100 7.5%<br />
Région 263 300 291 500 312 200 15.7%<br />
Part de la région 3.9% 4.1% 4.3%<br />
Population immigrée (07) 13040<br />
MRC Var.<br />
1966 1991 1994 1986-91<br />
Com. rég. de TOutaouais 163 800 207 000 222 800 91.8% •<br />
Vallée de' la Gatmeau 20 200 19500 20700 2.4%<br />
Papineau 19200 20 000 21 100 9.0%<br />
Pontiac 15400 15500 15700 1.9%<br />
Collines-de-rOutaouars 24 700 29 600 31 800 22.3%<br />
Source: Bureau de ta statistique du Québec. La situation démographique<br />
au Québec, Édition 1995.<br />
40%<br />
20%<br />
10%<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Région de l'Outaouais<br />
0-14 15-24 25-44 45-64<br />
\ 11986Hp 1994<br />
Natalité et fécondité<br />
65 et plus<br />
Région 07 Québec<br />
1986 19S3 1966 1993 1994p<br />
Ta ta de natalité (%») 14.50 14,2 13 12.80 12.30<br />
Indice synthétique 1.49 1.67 1.37 1.61 1.61<br />
de fécondité<br />
Source: Bureau de la statistique du Québec. La situation démographique<br />
au Quéftec, Édition 1995.<br />
40%<br />
30%<br />
20%<br />
10%<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Population des MRC<br />
Région de l'Outaouais, 1994<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Province de Québec<br />
OUTAOUAIS<br />
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus<br />
• 1966&1994 '<br />
Nombre, d'immigrants admis* au Québec<br />
Région de<br />
l'Outaouais<br />
Québec<br />
1987 26 822<br />
1988 25 789<br />
1989 34 171<br />
1990 40 842<br />
1991 829 51 707<br />
1992 669 48 377<br />
1993 694 44 927<br />
1994p 655 27102<br />
1995D 760 25790<br />
Sources ' Bureau de la statistique au Québec. La situation<br />
démographique au Québec. Édition 1995 et BuBetin statistique<br />
annuel, MAIICC.<br />
*!l s'agit de la destination «projetée*. Le nombre réel de personnes<br />
établies peut différer.
Région 13 LAVAL<br />
Population de la région et de Laval<br />
1986 1991 1994 Var.<br />
1986-91<br />
Québec 6 733 800 7 060600 7 261 100 7.5%<br />
Région 291 900 322 400 339 000 13.9%<br />
Part de la région 4.3% 4.6% 4.7%<br />
Population immiqrée (13) 41 735<br />
Source: Bureau de la statistique du Québec. La situation démographique<br />
au Québec, Édition 1995.<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Région de Laval<br />
0-14 15-24 25-44 45-64<br />
• 1986^1994<br />
65 et plus<br />
Population des principales villes<br />
Région de Montréal et Laval, 1991<br />
Saint<br />
Saint-Léonard<br />
MonWaJ-Nort<br />
35%<br />
30%<br />
25%<br />
20%<br />
15%<br />
10%<br />
5%<br />
0%<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Québec<br />
Ville de Montréal<br />
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus<br />
• 1986^1994<br />
Natalité et fécondité Nombre d'immigrants admis* au Québec<br />
Région 13 Québec<br />
1986 1993 1986 1993 1994p<br />
•<br />
Région de<br />
Laval<br />
Québec<br />
1987 26 822<br />
Taux de natalité (V) 12,50 13.50 13 12.80 12.30 1988 25 789<br />
Indice synthétique 1,35 1,67 1.37 1.61 1.61 1989 34171<br />
de fécondité 1990 40842<br />
Source: Bureau de la statistique du Québec, La situation démograpNque<br />
au Québec, Édition 1995.<br />
1991<br />
1992<br />
537<br />
715<br />
51 707<br />
46 377<br />
1993 873 44 927<br />
1994p 267 27102<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
1995 0 323 25 790<br />
Sources : Bureau de la statistique du Québec. La situaùon<br />
démographique au Québec, Édition 1995 et Bulletin statistique<br />
annuel. MAIICC.<br />
' Il s'agit de la destination -projetée». Le nombre réel de personnes<br />
établies peut différer.
Principaux pays de naissance<br />
des immigrants de la région 07,1991<br />
Population immigrée {4 63%)<br />
Portugal 14.0%<br />
Lttn 11.7%<br />
Franc* 6,0%<br />
Royaume-Un 7.8%<br />
^Una 6.7%<br />
AuvasSi.6%<br />
Population norvtrrimigréa (99.37%)<br />
Principales langues maternelles<br />
Région de l'Outaouais, 1991<br />
Autres (3 76%)<br />
Repwaas multiples (1 48%)<br />
Anglais (14 71%; Portugas 24 4%<br />
Arao* 16.1%<br />
Espagnol 9 3%<br />
Autres 48 2%<br />
Françaa (80 05%)<br />
Principales langues maternelles des immigrants<br />
Région 07 Québ££<br />
Réponses uniques Nb % Nb %<br />
Français 2 520 19.3% 104 995 17.8%<br />
Anglais 2 255 17.3% 79 915 13.5%<br />
Autres (total) 7 740 59.4% 384 750 65.1%<br />
Principales autres langues de la population immigrée<br />
Portugal 14.1% Italien 12.9%<br />
Arabe 11.8% Espagnol 6.3%<br />
Espagnol 6.2% Arabe 6.2%<br />
525 40% 21550 3.6%<br />
n immiarée 13040 100.0% 591 210 100 07<br />
Source: Portraits statistiques régionaux ; Québec et ses régions. 1991.<br />
Collection «Statistiques et indicateurs», no 9. MAIICC.<br />
Principaux pays de naissance<br />
Population immigrée, Québec, 1991<br />
Pop immigre* {B 66%)<br />
OUTAOUAIS<br />
(tan* 13.3 %<br />
France 6 5 %<br />
Hafti6.3 %<br />
EutvUnis 4.7 %<br />
UD*n 4 4 %<br />
Autres 64.6 %<br />
Pop non-tmmigree (91 32%)<br />
Principales langues maternelles<br />
Québec, 1991<br />
(8 52%)<br />
Rép miAptos (1 10%)<br />
Angiaa (8 80%)<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Principales religions<br />
Français (61 59%)<br />
Région 07 Québec<br />
Total Immigrants Total Immiarants<br />
Catholique 87.1% 56.2% 86.1% 51.0%<br />
Protestante 7.3% 15.0% 5.9% 14.1%<br />
Autres (total) 1.3% 18.9% 4.2% 26.2%<br />
Aucune reliaion 4.3% 99% 3 9% 8.7%<br />
Source: Portraits statistiques régions ia : Québec et ses régions. 1991.<br />
Collection -Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC.
Anglais<br />
LAVAL<br />
Principaux pays de naissance<br />
des immigrants de Laval, 1991<br />
Popuitton imnugrto (13 41*<br />
Gré» 14.0%<br />
nue 13.3%<br />
Haru 6.4%<br />
Liban 7.2%<br />
France 6.0%<br />
Autres 51.1%<br />
Population norwmmigrée (86.59%<br />
Principaux pays de naissance<br />
Population immigrée. Québec, 1991<br />
Principales langues maternelles . .<br />
Région de Laval 1991 Principales langues maternelles<br />
Québec, 1991<br />
Principales langues maternelles des immigrants<br />
Autres (total)<br />
Réponses multioteft<br />
.BéaisnJL Québec<br />
TF<br />
*<br />
M %<br />
7 325 17.6% 104 995 17.8%<br />
2 200<br />
5.3% 79915 13.5%<br />
30635<br />
73.4 384750 65.1%<br />
Principales autres langues de la por^t-t, imm^<br />
Grec<br />
Italien<br />
Anbe<br />
1575<br />
14.2%<br />
12.9%<br />
8.5%<br />
3 3%<br />
Italien 12.9%<br />
Espagnol 6.3%<br />
Arabe 6.2%<br />
_2LSSS 3-6%<br />
£LS3 100 0% S81210 lon^wt,<br />
*9»naux : Québec et ses régions. 1991<br />
collection «Statistiques et indicateurs., no 9. MAIICC.<br />
Catholique<br />
Protestante<br />
Autres (total)<br />
Aucune refiqifn<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Principales religions<br />
Région 13<br />
83.8%<br />
4.6%<br />
8.8%<br />
28%<br />
50.6%<br />
11.1%<br />
34.8%<br />
J-Ç*<br />
rZj^ZLl waosoques régionaux : Québec et s<br />
collection -Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC.<br />
Québec<br />
86.1% 51.0%<br />
5.9% 141%<br />
4.2% 26.2%<br />
3 9% * 7*
Population active<br />
Emploi total<br />
Chômeurs<br />
Taux de chômage<br />
Taux d'activité<br />
Rapport emploi/population<br />
Adultes prestataires «aptes*<br />
de la Sécurité du revenu *<br />
Évolution récente du marché du travail, moyennes annuelles<br />
Région de Laval<br />
Région 13<br />
1990 1991 1992 1993<br />
10194 11 609<br />
LAVAL<br />
Québec<br />
1994 1995 1995<br />
169 000 163 000 3 612 000<br />
149 000 165 000 3 204 000<br />
21 000 16 000 408 000<br />
12.1% 9.9% 11.3% '<br />
63.4% 67.6% 62.2%<br />
55.7% 61.0% 55.2%<br />
12 753 13 225 436 670<br />
* Données du mots de janvier de chaque année.<br />
N.B.: Dans certains cas. Tarrondissement des estimations fait que les totaux ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.<br />
Source : SQDM, Communiqué mensuel •L'emploi auQuébec.<br />
Division d'industries<br />
Industries primaires<br />
Industries manufacturières<br />
~ " itruction<br />
sports et communications<br />
...merce<br />
Finances, assurances<br />
Services gouvernementaux<br />
Enseignement<br />
Santé et services sociaux<br />
Autres<br />
Total<br />
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux<br />
Personnes occupées par division d'industries, 1991<br />
Région 13<br />
Québec<br />
Population immigrée<br />
Occupée %<br />
Population totale<br />
Occupée %<br />
Population totale<br />
Occupée %<br />
130 0.6 1 195 0.8 120 860 3.9<br />
6 225 27.8 26 270 17.0 537 045 17.3<br />
1 245 5.6 9 870 6.4 171 650 5.5<br />
1 390 6.2 13215 8.5 233 255 7.5<br />
4 530 20.2 32 245 20.6 541,900 17.4<br />
785 3:5 . 8 080 5.2 143 450 4.6<br />
530 2.4 9 685 6.3 238 270 7.7<br />
855 3.8 9120 5.9 221 005 7.1<br />
1 615 7.2 14 770 9.5 314 605 10.1<br />
5105 22.8 30 405 19.6 568 545 18.9<br />
22 420 100 154 860 100 3 110 795 100<br />
Source: Portraits statistiques régionaut : Québec et ses régions. 1991. Collection «Statistiques et indicateurs*, no 9, MAIICC.<br />
Emploi, industries manufacturières<br />
Région de Laval (13), 1995<br />
0 1000 2000 ' 3000 4000 5000 6000 7000<br />
NomDre tfemoJQis<br />
Source : MICST. Statistiques manufacturières régonaies, 1996.<br />
100%<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Population occupée et en chômage<br />
Région de Laval (13). 1991<br />
Population occupée<br />
| | Population totale<br />
En chômage .<br />
Population immigrée<br />
Source : Statistique Canada. Recensement de 1991
MONTÉRÉGIE<br />
Population activé<br />
Emploi total<br />
Chômeurs<br />
Taux de chômage<br />
Taux d'activité<br />
Rapport emploi/population<br />
Adultes prestataires «aptes»<br />
de la Sécurité du revenu*<br />
tvoiuuon recente au marcne au iravau, moyennes dnnueiisb<br />
Région de la Montérégie<br />
1990<br />
622 800<br />
565 500<br />
56 000<br />
9.0%<br />
70.1%<br />
63.9%<br />
1991<br />
Région 16<br />
1992 1993 1994<br />
612 800<br />
5 550 000<br />
62 600<br />
10.3%<br />
67.7%<br />
60.8%<br />
615 800<br />
548 100<br />
67 700<br />
11.0%<br />
65.8%<br />
58.6%<br />
46 865<br />
638 300<br />
553 500<br />
65 000<br />
13.3%<br />
65.7%<br />
57.0%<br />
53 388<br />
663 000<br />
596 000<br />
68 000<br />
10.2%<br />
65.9%<br />
59.2%<br />
57 263<br />
1995<br />
680 000<br />
616 000<br />
64 000<br />
9.4%<br />
66.5%<br />
60.2%<br />
57 014<br />
* Données du mois de janvier de chaque année.<br />
N.B.: Dans certains cas. l'arrondissement des estimations fait que les totaux ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.<br />
Source : SQDM. Communiqué mensuel •L'emploi au Québec*.<br />
Division d'industries<br />
Industries primaires<br />
Industries manufacturières<br />
Construction<br />
Transports et communications<br />
Commerce<br />
Finances, assurances<br />
Services gouvernementaux<br />
Enseignement<br />
Santé et services sociaux<br />
Autres<br />
Total<br />
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux<br />
Personnes occupées par division d'industries, 1991<br />
Région 16<br />
Population immigrée<br />
Occupée %<br />
Population totale<br />
Occupée %<br />
Québec<br />
1995<br />
3 612 000<br />
3 204 000<br />
406 000<br />
11.3V<br />
62.2%<br />
55.2%<br />
436 670<br />
Québec<br />
Population totale<br />
Occupée %<br />
1640 4.4 22 570 4.0 120 860 3.9<br />
8 375 22.2 116120 20.4 537 045 17.3<br />
1540 4.1 32 890 5.6 171 850 5.5<br />
2 590 6.9 49 215 8.6 233 255 7.5<br />
5845 15.5 99 845 17.5 541 900 17.4<br />
1 760 4.7 29 515 5.2 143 450 4.6<br />
1 220 3.2 35 035 6.1 238 270 7.7<br />
2 725 7.2 34 990 6.1 221 005 7.1<br />
3 370 8.9 49 785 8.7 314 605 10 1<br />
8615 22.9 99 810 17.5 588 545 .18.9<br />
37 680 100 569 790 100 3 110 795 100<br />
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions. 1991. Collection -Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC.<br />
Emploi, industries manufacturières<br />
Région de la Montérégie (16), 1995<br />
Ind. chimiques<br />
Prod, électriques et électron.<br />
Pre. transf. des métaux<br />
Matériel de transport<br />
Aliments<br />
Produits métalliques<br />
Autres ind. manuf.<br />
10000 20000 30000 40000 50000<br />
Nombre tfempioa<br />
100%<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
Population occupée et en chômage<br />
Région de la Montérégie (16). 1991<br />
Population occupe*<br />
Population totale<br />
En chômage<br />
Population immigret<br />
Source : MICST. Statistiques manufacturières régionales, 1996. Source : Statistiques Canada. Recensement de 1991<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Région 16<br />
Population de la région et des MRC<br />
1966 1991 1994 Var.<br />
1986-91<br />
Quétoec<br />
Région<br />
6 733 600<br />
1 124 500<br />
7060 600<br />
1 235900<br />
7 281 100<br />
1288000<br />
7.5%<br />
12.7%<br />
Perl de le région 16.7% 17.5% 17.7*<br />
Population immiarée(10) 69510<br />
Principales<br />
Var.<br />
MRC 1986 1991 1994 1986-91<br />
Champtain 301 400 320 800 330600 8.8%<br />
Acton 14 500 15 000 15 300 52%<br />
Jardina-de-Napiervifie<br />
Haid-SaiRt-Lsuront<br />
RoutfOe<br />
21 000<br />
23 300<br />
29400<br />
22 500<br />
23 900<br />
32 200<br />
23 500<br />
24 400<br />
33 400<br />
10.6%<br />
4.5%<br />
12.0%<br />
BftniaMm^uoi 45000 46400 47 200 4.7%<br />
54 800 55 200 54600 •0.4%<br />
Beeuhamoà-Salaberry ,<br />
Haute-Yamesfea<br />
59 200<br />
66 500<br />
61300<br />
75 200<br />
62 100<br />
77 700<br />
4.7%<br />
14.4%<br />
Les Mwfcouteins 75100 78 700 79900 6.0%<br />
Lajommarais<br />
VeudieuiJ-Soulanges<br />
73 900<br />
71 500<br />
87 900<br />
86 700<br />
94 200<br />
94 400<br />
21.5%<br />
24.3%<br />
Haut-Richelieu 64 400 95 300 99 300 15.0%<br />
Vallée du Richelieu 97 100 107600 113 700 14.6%<br />
RouniQon 107 500 127 200 137 800 22.0%<br />
Source: Bureau de ta statistique du Québec, Le situation démographique au Québec.<br />
Édition 1996.<br />
Population selon le groupe d'âge<br />
Région de la Montérégie<br />
0-14 15-24 25-44 4^64<br />
| 11986S31994<br />
Natalité et fécondité<br />
Réofon 16 Québec<br />
65 et plus<br />
1986 1993 1966 1993 1994p<br />
Taux de natalité (%#) 13,00 13.3 13 12,80 12.X<br />
Indice synthétique 1,46 1,70 1.37 1.61 1.61<br />
* fécondité<br />
Source: Bureau de la statistique du Québec, La situation démographique<br />
au Québec, édition 1995.<br />
Villi» au nichât»»<br />
Haui-AicMiew<br />
Vaudrau*
Principaux pays de naissance<br />
des immigrants de la région 16,1991<br />
population immigrée (5 85%)<br />
Principales langues maternelles<br />
Région de la Montérégie. 1991<br />
Autres (4.00%)<br />
France 11.1%<br />
Royaum*Uni 7,5*<br />
États-Un» 7,1%<br />
Htm 51%<br />
Italie 5.0%<br />
Autres 64.2%<br />
non-tmmtgrêe (94.15%)<br />
Réponses multiples (0 97%)<br />
Angtaa (9 Lang erwwses 11.8%<br />
Italien '1,6%<br />
Espagnol 9.2%<br />
Autres 67.4%<br />
(85 79%)<br />
Principales langues maternelles des immigrants<br />
Français<br />
Anglais<br />
Autres (total)<br />
Région 16 huâtes.<br />
NO<br />
18330<br />
12645<br />
36 065<br />
* .<br />
26.4%<br />
18.2%<br />
51.9%<br />
104 995<br />
79915<br />
384 750<br />
17.8%<br />
13.5%<br />
65.1%<br />
PhnetcMiM autres langues de ta population immigrée<br />
L. chinoises 6.7% Italien 12.9%<br />
Italien 4.7% Espagnol 6.3%<br />
Allemand 4.8% Arabe 6.2%<br />
2 470 3.6% 21550 3.6%<br />
69 510 100.0% 591 210 102*2*<br />
cb: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions. 1991.<br />
Collection .Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC.<br />
Principaux pays de naissance<br />
Population immigrée, Québec, 1991<br />
Pop immigra» (8 68%)<br />
MONTÉRÉGIE<br />
itatte 13 3% !<br />
France 6 5 %<br />
nam 6.3%<br />
Etats-un» 4 7%;<br />
UDan 4 4 % !<br />
Autres 64 8 % i<br />
Pop norwmmigree (91 32%»<br />
Principales langues maternelles<br />
Québec, 1991<br />
Autres (8.52%)<br />
Rép multiples (1 10%)<br />
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR<br />
Anglais (8 80%) raiitn 22 9%<br />
Eiptgnoi 8 9%<br />
AT«M7 9%<br />
Autre* 6C3S<br />
Principales religions<br />
Français (81 56%)<br />
Région 16<br />
Québec<br />
TflMl Immiorarrts Total Immiarants<br />
Catholique 86.1% 52.5% 86.1% 51.0%<br />
Protestante 6.6% 18.3% 5.9% 14.1%<br />
Autres (total) 1.7% 18.0% 4.2% 26.2%<br />
3.6% 11.3% 3.9% 8.7%<br />
Source: Portraits statistiques régional» : Québec et ses régions, 1991<br />
Collection «Statistiques et indicateurs», no 9., MAIICC.
STATISTIQUES SUR L'IMMIGRATION<br />
Extrait du document produit pour le MSSS (1995)<br />
par N. Chouat et G. Drudi, du Collège de Bois-de-Boulogne
1944-1961<br />
Pays de naissance des immigrants admis au Québec (1946-1990)<br />
Nombre «<br />
1962-197 D<br />
Nombre<br />
%<br />
1971-1980<br />
Nombre %<br />
1981-1990<br />
Nombre %<br />
1987-1991<br />
Nombre %<br />
Italie 77 497 IS.4 Italie 40901 15.1 Haïti 22 210 9.6 Haïti 22 001 9.4 Liban 23 725 13 J<br />
G 8 75 815 18,0 France 38 867 14.4 États-Unis 17 707 7.7 Liban 20352 8.7 Hahi 10540 5.9<br />
Allemagne 47 384 11.4 G-B 32 154 12.1 France 15 261 6.6 Viêt-nam 13 324 5.7 France 7941 4.4<br />
France 32 001 7.6 Crète 21651 8.0 Viêt-nam 18013 5.7 France 11580 4.9 HongKong 6676 3.7<br />
États-Unis 28 852 6.1 Étais-Unis 20226 7.5 GB. 12 785 5.5 Pologne 7 199 3.1 Viêt-nam 6 426 3.6<br />
Grèce 19 579 4.7 Allemagne 9 841 3.6 Grèce 10 335 O Hong Kong 6950 1.0 Chine 5980 3.3<br />
Italie 9455 4.1 Maroc 6 524 » El Salvador 5 270 2.9<br />
Source* : Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Vimmigration au<br />
Québec, Bulletin statistique annuel, vol. 11,1984, p. 22<br />
Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Caractéristiques des<br />
immigrants admis au Québec Ê98hi990, Direction des éludes et de b recherche, juin 1991.<br />
Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration, i* Québec en mouvement.<br />
Statistique! sur l'immigration. 1992.
L'IMMIGRATION AU CANADA DURANT<br />
LA PREMIÈRE PARTIE DU 20 e SIÈCLE<br />
*Une immigration relativement homogène et essentiellement européenne<br />
Décennies 1900-1909 1910-1919 1920-1929 1930-1939 1940-1949 1950-1959<br />
Nombre<br />
d'immigrants<br />
admis<br />
Principaux<br />
pays<br />
d'origine<br />
1 398 989 1 860 269 1 264 220 252 044 128 733 1 544 642<br />
Angleterre (41%)<br />
États-Unis<br />
(35%)<br />
Europe :<br />
France et<br />
Allemagne<br />
(27%)<br />
* Source : Statistique Canada, 1991<br />
Iles<br />
Britanniques<br />
États Unis<br />
Iles<br />
Britanniques<br />
États Unis<br />
Iles<br />
Britanniques.<br />
États-Unis<br />
Iles<br />
Britanniques<br />
Europe du Sud<br />
et de l'Ouest<br />
Iles Britanniques<br />
Europe du Sud<br />
et de l'Ouest
STATISTIQUES SUR L'IMMIGRATION<br />
Nombre d'immigrants<br />
admis annuellement au Québec et au Canada<br />
(1946-1991)<br />
ANNÉE EFFECTTFSyQUÉBEC EFFECTIFS/CANADA TAUX D'ATnttCnON<br />
DU QUÉBEC<br />
1946 9 712 71 719 13.5<br />
1951 46 033 194 391 23.7<br />
1956 31 396 164 857 19.0<br />
1961 16 290 71 689 23.6<br />
1966 39 198 194 743 20.1<br />
1971 19 221 121 900 15.8<br />
1976 29 282 149 429 19.6<br />
1981 21 118 128 618 16.4<br />
1982 21 331 121 147 17.6<br />
1983 16 374 89 157 18.4<br />
1984 14 641 88 239 16.6<br />
1985 14 884 84 302 17.7<br />
1986 19 328 99 219 19.5<br />
1987 26 640 146 994 18.1<br />
1988 25 789 161929 15.9<br />
1989 34 171 192 001 17.8<br />
1990 40 076 212 166 18.9<br />
1991 51 4201 205 694 24.9<br />
Sources : Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culuirelles et de l'Immigration. L'immigration au<br />
Québec, Bulletin statistique annuel. voL 11. 1984, p. 20.<br />
Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration, Statistiques sur<br />
l'immigration, 1989-1990.<br />
Statistique Canada. Statistiques sur rimmigration. Données. 1985-1986-1987.<br />
Statistique Canada. Statistiques sur rimmigration, Données. 1989-1990.<br />
Immigration Canada, Statistiques sur rimmigration. The Globe and Mail 17 juin 1992.<br />
*En fail le chiffre de 61 000 est un peu trompeur puisqu'en réalité le Québec a accueilli environ 40 000 nouveau* arrivants,<br />
te gouvernement fédéral a rcgulajisé le statut de 11 000 auues demandeurs de statut qui résidaient su Québec depuis trois ou<br />
quatre ans et qui attendaient d'être officiellement reconnus comme résidants et ultérieurement comme immigra/us.
L'IMMIGRATION AU QUÉBEC DE 1981-1991<br />
PAYS DE<br />
NAISSANCE<br />
NOMBRE %<br />
Liban 26 040 104<br />
Hafli 17 885 7.1<br />
Hong Kong 13 871 55<br />
France 11231 4 5<br />
Chine 7 770 3 1<br />
Maroc 6 775 2 7<br />
Portugal 6 509 2 6<br />
Vietnam 6 426 26<br />
El Salvador 5 270 2 1<br />
TOTAL 251 304<br />
Source: M C C I<br />
L'IMMIGRATION AU QUÉBEC EN 1992<br />
PAYS DE<br />
NAISSANCE<br />
NOMBRE %<br />
Hong Kong<br />
Liban<br />
France<br />
Chine<br />
Haïti<br />
TOTAL<br />
4 502<br />
3 673<br />
2 738<br />
2 568<br />
2 129<br />
47 532<br />
Source: M.C.C.I<br />
95<br />
7 7<br />
58<br />
5.4<br />
4.5<br />
rces: Gouvernement du Quebec, Ministère des Communautés rulturelles et<br />
de l'immigration. Statistiques sur l'immigration, l.u ()uél>ec: en<br />
mouvement, Kditinn I 1.
Répartition des immigrants admis au Québec<br />
entre 1987 et 1991 selon l f âge<br />
GROUPE D'ÂGE NOMBRE POURCENTAGE «<br />
014 ans 40 306 22.5<br />
13-24 33 533 18.7<br />
24-44 10 450 44.9<br />
45-64 19 017 10.6<br />
65* 5 019 3.2<br />
nd 52<br />
Source : Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration, Québec en<br />
mouvement. Statistiques sur l'immigration, 1992.
CATÉGORIES<br />
Admission des immigrants au Québec<br />
selon la catégorie (1986-1991)<br />
1984 19S7 1981 1989 1990 1991 1987-<br />
Réunification d« famille 36.0 28.0 30.0 27.5 22.6. 24.8 26/1<br />
Indépendants 51.4 59.7 55.8 57,7 60.2 45.1 54,7<br />
1991<br />
• Gens d'affaires 11.7 15,7 22.9 21.8 15.5 9.9 16,2<br />
• Travailleurs sélectionnés 33.1 38.2 27.0 28.6 35.2 28.4 3 1,3<br />
• Parents aidés 5.0 4.6 V* 6 8.4 5.9 6,1<br />
• Retraités 1.4 1.1 1.2 1.1 1.2 0.9 V.»<br />
Réfugiés 13.0 12.0 14.1 14.9 17.2 30.1 19.1<br />
Sources ::Ç.ouyemem«u du Québec, ministre des Communautés culturelles et de l'Immigration. Québec «i<br />
mouvement Statistiques sur l'immigration. 1991.<br />
Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de rimmigration. Québec en mouvement.<br />
Statistiques sur l'immigration. 1992.
Répartition de la population active par grands groupes de<br />
professions, selon le sexe, populations immigrante et non<br />
immigrante, Québec, 1986, en pourcentage<br />
PopulfctlOB<br />
Immigrent*<br />
Populatloo BOB<br />
Immigrante<br />
H F T H F * T<br />
1 ) Directeur. gérant. adminis(râleur et personnel aasimilé 14.1 7.8 11.7 12.8 7.9 10.8<br />
2) Professionnel et personnel assimilé 18.3 20.6 19.2 13.5 22.7 17.3<br />
3) Employé de bureau 6.1 23.6 13.0 7.5 35.2 19.1<br />
4) Travailleur spécialisé dans la vente 8.2 V 7.9 9.2 8.5 9.0<br />
S) Travailleur spécialisé dans les services 14.1 12.7 13.6 10.2 14.3 11.9<br />
6) Travailleur du seeteur primaire 1.9 0.6 1.4 5.8 1.5 4.0<br />
7) Travailleur dans les industries de transformation 9.7 2.9 7.0 9.7 2.3 6.6<br />
8) Travailleur spécialisé dans la fabrication, le montage. U réparation 13.5 21.5 16.6 10.1 5.0 8.0<br />
9) Travailleur du bâtiment 6.7 0.2 4.1 9.1 0.3 5.4<br />
10) Aunes 7.1 2.7 5.4 12.1 2.3 7.9<br />
Source : Recensement Canada, Profil de ta population immigrante, 1986.
Répartition de la population immigrée, âgée de 15 ans et plus,<br />
selon le plus haut niveau de scolarité atteint et la période<br />
d'immigration (Québec)<br />
NIVEAUX DE<br />
SCOLARITÉ<br />
Avaot 1946 1946-1966 1967-1977 1978-1982 1983*1986<br />
HOMMES ' NB % NB « NB % - NB « NB %<br />
1) - de 9 années 6 990 43.5 35 455 32.7 12 635 16.4 5 160 17.2 2 745 17.1<br />
2) secondaire 4 145 25.8 22 020 20.3 18 920 24.5 8 960 29.9 5 190 32.4<br />
3) école de métier 410 2.6 3 760 3.4 2 235 2.9 880 2.9 315 2.0<br />
4) non-universitaire 1 980 12.3 19 280 17.8 15 275 19.8 5 575 18.6 2 470 15.4<br />
5) universitaire 2 545 15.8 27 930 25.8 28 080 36.4 9 430 31.4 5 310 33.1<br />
TOTAL HOMMES 16 060 100 108 455 100 77 155 100 30 000 100 16 035 100<br />
FEMMES<br />
1 ) • de 9 années 11 320 50.1 41 095 40.1 18 065 23.8 8 455 27.2 4 230 26.4<br />
2) secondaire 6 670 29.5 27 335 26.7 21 975 28.9 10 110 32.6 4 930 30.7<br />
3) école de métier 230 1.0 1 705 1.7 . 900 2.5 745 2,4 355 2.2<br />
4) non-universitaire 2 655 11.7 14 590 14.3 14 760 19.4 5 215 16.8 2 450 15.3<br />
S) universitaire 1 730 7.7 17 650 17.2 19 365 25.4 6 530 21.0 4 070 25.4<br />
TOTAL FEMMES 22 605- 100 102 380 100 76 065 100 31 065 100 16 035 100<br />
HOMMES ET FEMMES<br />
1) - de 9 années 1*8 305 47.3 76 550 36.3 30 705 20.0 13 615 22.3 6 970 21.7<br />
2) secondaire 10 810 28.0 49 355 23.4 40 890 26.7 19 070 31.2 10 120 31.6<br />
3) école de métier 645 1.7 5 465 2.6 4 140 2.7 1 630 2.7 670 2.1<br />
4) non-universitaire 4 640 12.0 33 870 16.1 30 040 19.6 10 795 17.7 4 930 15.4<br />
S) universitaire 4 270 ILIO 45 585 21.6 47 450 31.0 15 960 26.1 9 380 29.2<br />
TOTAL HOMMES ET<br />
FEMMES<br />
38670 100 210 835 100 153 220 100 61 060 100 32 070 TOO<br />
Source : Recenscmcni Canada. Profil de la population immigrante. 1986.
Taux d'activité et taux de chômage<br />
de la population québécoise âgée de 15 ans et plus,<br />
population immigrante et non immigrante 1986<br />
Taux d'activité<br />
PopaUtloa Populatloa BOB<br />
ImnlgroBtc - Inmlgraote<br />
HOMMES 76.1 73.0<br />
FEMMES 30.3<br />
TOTAL 63.3<br />
51.3<br />
62.8<br />
Taux d* chômage 10.4 12.2<br />
HOMMES 10.4 12.2<br />
FEMMES 13,4 14.3<br />
TOTAL 12.4 13.1<br />
Source : Recensement Canada, Profil de la population immigrante, 1986.
Niveau d'immigration et taux de chômage, Canada, 1946*1990<br />
2<br />
1946 1950 1954 1558 1962 1966 1970 1974 1978 1982 1986 1990 1994<br />
Annéts<br />
Sources : Daniel Larouche. «Les communautés ethniques». Forces, no 73. hiver 1986. p. 19.<br />
Statistiques Canada, Statistiques sur l'immigration, 1985-1986-1987.<br />
Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Le Québec en mouvement.<br />
Statistiques sur l'immigration. 1990.<br />
Gouvernement du Québec, ministère du Travail, Le marché du travail, février 1991.<br />
T<br />
0
Lorsque nous décrivons un groupe culturel, il y a<br />
toujours le danger de stéréotypée de prétendre que tous<br />
les membres du groupe sont pareils. Tar ailleurs, si on<br />
prend la position contraire -dire que le groupe n'est<br />
qu'une collection dindividus uniques- an nie la réalité<br />
dune culture commune qui est transmise au?c individus<br />
dans le but d assurer la survie de la société. (...) *En<br />
exposant certaines variables importantes au sein de<br />
chaque groupe culturel minoritaire, nous visons à<br />
reconnaître la diversité tout en évitant les stéréotypes.<br />
Il appartient ensuite à chaque professionnel de la santé<br />
dïnvestiguer attentivement la «culture de la santé» de<br />
chacun et chacune.<br />
Nancy Waxier-Morrison (1990), dans Cross-Cultural Caring, p. 10,<br />
traduit par Nicole Chisson, Université de Sherbrooke.
À titre d'exemples, nous vous<br />
présentons des documents précisant<br />
quelques profils de communautés<br />
culturelles.<br />
Nous recommandons aux formateurs et<br />
gestionnaires de se référer, selon leurs<br />
besoins aux nombreuses publications<br />
gouvernementales et aux informations<br />
pouvant être fournies par les<br />
organismes communautaires<br />
ethnoculturels.
LES COMMUNAUTÉS SUD-ASIATIQUES (BANGLADESH, INDE, PAKISTAN<br />
ET SRI-LANKA)<br />
Les communautés sud-asiatiques forment une population constituée de membres<br />
originaires de divers pays tels que le Bangladesh, l'Inde, le Pakistan et le Sri-Lanka, au sein<br />
desquelles on retrouve des groupes d'origines, de cultures! de langues et de religions diverses.<br />
Il est difficile d'évaluer de manière exacte le nombre total de ressortissants sud-asiatiques<br />
vivant dans la région métropolitaine de Montréal car bon nombre d'entre eux, en particulier<br />
les personnes originaires du Bangladesh et du Sri-Lanka d'arrivée récente, n'ont pas reçu leur<br />
statut de résidents permanents étant requérant au statut de réfugié et n'apparaissent pas dans<br />
les statistiques officielles. Néanmoins, on estime qu'entre 21 000 et 25 000 Sud-Asiatiques<br />
vivent dans la région de Montréal.<br />
Bien que l'immigration sudrasiatique au Canada remonte au début du siècle, elle a été<br />
grandement limitée jusqu'à la fin de la seconde guerre mondiale par une série de mesures et<br />
de lois discriminatoires touchant l'ensemble des citoyens d'origine asiatique. En Colombie-<br />
Britannique par exemple, une loi de l'Assemblée législative en 1907, a privé du droit de vote<br />
les citoyens britanniques d'origine asiatique vivant dans la province. Ce n'est qu'en 1947 que<br />
la Chambre des communes adopta une loi accordant le droit de vote à tous les Canadiens<br />
d'origine asiatique partout au Canada. Mais, il faudra attendre des changements importants<br />
dans la législation en matière d'immigration canadienne de 1962 à 1967 pour voir progresser<br />
l'immigration sud-asiatique au cours des deux dernières décennies.<br />
Les premiers immigrants sud-asiatiques arrivèrent au Québec dans les années '20 et '30<br />
mais ce n'est que dans les années '50 que le mouvement migratoire a pris une .certaine<br />
importance pour atteindre son point culminant au milieu des années '70. Jusqu'à la fin des<br />
années '60, les immigrants sud-asiatiques étaient surtout des professionnels très qualifiés mais<br />
à partir des années '70, le profil professionnel de cette immigration s'est beaucoup diversifié.<br />
Le Québec compte maintenant une population d'origine sud-asiatique provenant de toutes les<br />
couches de la société.<br />
La communauté sud-asiatique possède un patrimoine culturel plusieurs fois millénaire<br />
ét très riche sur le plan philosophique qu'artistique.<br />
LA COMMUNAUTÉ INDIENNE<br />
La région de Montréal comptait en 1986 1 , environ 15 000 personnes d'origine indienne<br />
dont 8 035 étaient nées dans le continent indien. La communauté indienne est une entité très<br />
hétérogène sur les plans linguistique, ethnique et religieux. Ainsi, outre l'Hindi et l'anglais,<br />
22 autres langues officielles sont parlées en Inde. Les membres de cette communauté<br />
1 Source ; Données sur l'origine ethnique : Statistique Canada 1986.
PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ<br />
SUD-ASIATIQUE DE MONTRÉAL
La communauté pakistanaise compte quelques associations et s'est dotée de deux<br />
médias écrits. Déplus, elle diffuse régulièrement des émissions d'information communautaire<br />
à la radio et à la télévision.<br />
Les membres de la communauté pakistanaise célèbrent leur fête d'indépendance le 23<br />
mars ainsi que les grandes fêtes musulmanes (fête du Prophète, Id-al-Fitr (fin du Ramadan) et<br />
l'Id-al-Adha (du sacrifice).<br />
LA COMMUNAUTÉ SRI-LANKAISE<br />
La région métropolitaine de Montréal comptait en 1986 4 , environ 2 500 personnes<br />
originaires du Sri-Lanka 5 . L'immigration sri-lankaise est assez récente. Une véritable vague<br />
d'immigration constituée surtout de réfugiés tamouls fuyant la guerre civile est arrivée au<br />
Québec dans les années '80.<br />
La communauté sri-lankaise est composée principalement de deux groupes ethniques :<br />
cingalais et tamoul. Les cingalais sont principalement de religion bouddhiste et les tamouls<br />
sont majoritairement (75 %) de religion hindoue mais une proportion importante de ces<br />
derniers est de religion catholique. Les trois langues parlées au pays sont le cingalais, le<br />
tamoul et l'anglais. La majorité des sri-lankais vivant à Montréal sont d'origine tamoule.<br />
Les membres de la communauté sri-lankaise du Québec résident dans la région<br />
métropolitaine de Montréal (Montréal, Laval, Lachine et la Rive Sud). À Montréal, ils se<br />
retrouvent surtout dans le quartier Côte-des-Neiges.<br />
La majorité des membres de la communauté sri-lankaise oeuvre dans les manufactures,<br />
hôtels et restaurants et certains travaillent.dans des bureaux à titre de commis. Il faut aussi<br />
signaler que de nombreux Sri-Lankais occupent des emplois mal rémunérés qui ne.<br />
correspondent pas à leurs qualifications professionnelles.<br />
. Bien qu'encore très jeune, la communauté sri-lankaise est relativement organisée et<br />
compte quelques associations tamoules.<br />
La communauté sri-lankaise célèbre des festivals tels que le " Pongal Festival " (festival<br />
des fermiers) et le Deepavali (fête symbolisant la conquête du bien sur le mal).<br />
Source : Données sur l'origine ethnique, Statistique Canada 1986.<br />
Ancienne colonie anglaise du Ceylan.<br />
5
pratiquent des religions différentes parmi lesquelles on peut citer : l'hindouisme, l'islam, le<br />
catholicisme et le judaïsme, la religion sikh, le jaïnisme, le bouddhisme et le zoroastrisme.<br />
On retrouve la communauté sud-asiatique sur l'ensemble du territoire de la région de<br />
Montréal. Elle se concentre particulièrement dans les quartiers Centre-Sud, Parc-Extension et<br />
Côte-des-Neiges ainsi que dans le West Island et la Rive Sud.<br />
En 1981, la communauté indienne comptait 44 % de professionnels et de cadres, 22 %<br />
de cols blancs et 34 % de cols bleus. Cependant, la proportion de membres de la<br />
communauté oeuvrant dans l'administration publique était inférieure à celle de l'ensemble<br />
de la population du Québec. Le niveau de scolarité des membres de cette communauté était<br />
supérieur à la moyenne provinciale et son taux de chômage inférieur à celui de l'ensemble<br />
de la population québécoise 2 .<br />
La communauté indienne compte une trentaine d'organismes communautaires de<br />
plusieurs types : fédératifs (regroupant les membres de la communauté indienne à travers le<br />
Canada), régionaux, religieux ou culturels. Elle dispose aussi de quelques journaux et diffuse<br />
des émissions d'information communautaire à la radio et à la télévision.<br />
Une trentaine de fêtes populaires ou religieuses sont célébrées par cette communauté<br />
chaque année selon les croyances religieuses de chaque sous-groupe.<br />
LA COMMUNAUTÉ PAKISTANAISE<br />
La région de Montréal comptait 3 240 personnes d'origine pakistanaise en 1986 3 . Les<br />
membres de cette communauté vivent principalement dans les quartiers Côte-des-Neiges,<br />
l'ouest de la ville, la Rive Sud èt Ville Saint-Laurent.<br />
La langue officielle du Pakistan est l'ourdou mais ont y parle aussi, outre l'anglais, trois<br />
autres langues. De façon générale, les Pakistanais sont musulmans (95 %) et leurs activités<br />
religieuses sont centrées autour des mosquées et des centres islamiques.<br />
Les membres de la communauté pakistanaise sont présents dans de nombreux secteurs<br />
de l'économie, tels celui de l'enseignement, du génie, des services ainsi qùe celui de<br />
l'industrie manufacturière; Le degré de scolarité de cette communauté est relativement élevé<br />
par rapport à la moyenne du Québec.<br />
Source : Les caractéristiques socio-économiques de la population immigrée au Québec au<br />
recensement de 1981, MCCI.<br />
Source : Données sur l'origine ethnique, Statistique Canada 1986.<br />
4
PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ<br />
HAÏTIENNE DE MONTRÉAL
LA COMMUNAUTÉ BANGLADESHIE<br />
Selon les statistiques du recensement de 1986, la région métropolitaine comptait<br />
environ 600 personnes d'origine bangladeshie. Cependant, ce chiffre pourrait sous-estïmer<br />
l'importance réelle de la communauté dont le nombre s'élèverait actuellement à 2 000 ou<br />
3 300 selon la communauté bangladeshie du Québec.<br />
Les Bangladeshis sont originaires du Bangladesh qui correspondait jusqu'en 1971 au<br />
Pakistan oriental.<br />
Le bengali est la langue nationale parlée par la majorité. La population bangladeshie<br />
au Québec est à 90 % de religion musulmane. Cependant, quelques familles sont de religions<br />
hindoue et chrétienne.<br />
Les Bangladeshis habitent surtout dans la.région métropolitaine, plus précisément dans<br />
les quartiers Parc-Extension et Notre-Dame-de-Grâce ainsi que dans le West Island ou la Rive<br />
Sud (Brossard, Saint-Hubert).<br />
La communauté bangladeshie compte environ 15 % de professionnels et de cadres.<br />
Elle oeuvre aussi dans le secteur de la restauration et de l'industrie.<br />
La coljectivité bangladeshie, malgré son arrivée récente compte quelques organismes<br />
communautaires et une école du dimanche. De plus, elle diffuse quotidiennement une<br />
émission d'information à la télévision.<br />
La communauté bangladeshie célèbre quatre festivals religieux(Id-al-Fitr, Id-al-Adha,<br />
l'anniversaire du Prophète et son Voyage nocturne) ainsi que deux fêtes nationales (Le jour<br />
de la victoire et celui de l'Indépendance).<br />
6
APPORTS SOCIO-ÉCONOMIQUES<br />
Les citoyens d'origine haïtienne se retrouvent dans presque toutes les sphères socioéconomiques.<br />
L'apport des professionnels haïtiens dans les domaines de l'éducation, de la<br />
santé et des services sociaux au Québec est indéniable. Cet apport peut être évalué en<br />
chiffres car bon nombre de ces diplômés ont été formés en Haïti. On retrouve également en<br />
plus faible proportion, des Haïtiens dans d'autres professions libérales : génie, art dentaire,<br />
comptabilité, droit, etc.<br />
L'entrepreneurship local se développe de plus en plus dans la communauté haïtienne.<br />
A Montréal, on dénombre plusieurs petits commerces : dépanneurs, marchés d'alimentation,<br />
restaurants, salons de coiffure, etc..<br />
On compte également des coopératives d'habitation, des associations à caractère<br />
culturel, sportif, des groupements féminins, une maison d'édition, un magasin d'artisanat ainsi<br />
que des associations professionnelles (médecins, enseignants, ingénieurs, infirmières, gens<br />
d'affaires, etc.).<br />
APPORTS CULTURELS<br />
La parenté linguistique entre les intellectuels haïtiens ët québécois a permis à de<br />
nombreux écrivains, poètes, romanciers, dramaturges/peintres haïtiens, de diffuser la culture<br />
haïtienne dans le cadre de manifestations artistiques de toutes sortes.<br />
Plusieurs peintres haïtiens de renom comme Emmanuel Pierré-Charles, Roland Bastien,<br />
Lionel Laurenceau, vivent au Québec.<br />
Dans le domaine de la littérature, nous pouvons souligner les oeuvres de l'écrivain<br />
Emile Ollivier ainsi que les travaux de ce dernier en andragogie à la Faculté d'éducation de<br />
l'Université de Montréal.<br />
On ne saurait passer sous silence lès contributions d'Eddy Toussaint dans le domaine<br />
de la danse, de Max Chancy, auteur du prestigieux rapport sur " L'école québécoise et les<br />
communautés culturelles " ainsi que celles de nombreux médecins haïtiens dans divers<br />
champs de recherche scientifique.<br />
Des groupes culturels de danse et de théâtre travaillent aussi activement à la promotion<br />
de l'art populaire haïtien à Montréal.
PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ HAÏTIENNE<br />
La population d'origine haïtienne vivant au Canada se retrouve au Québec à 95 %.<br />
On estime à 45 000 individus, les membres de cette communauté établis au pays dont les<br />
deux tiers sur l'île de Montréal.<br />
«<br />
La présence naïtienne au Québec est relativement récente si on la compare avec celle<br />
de certains groupes comme les Juifs, les Italiens, les Grecs ou les Portugais. La communauté<br />
s'est formée peu à peu par vagues successives.<br />
La première période qui coïncide avec la Révolution tranquille, l'Expo '67 au Québec<br />
et les premières manifestations de la répression exercée par le gouvernement Duvalier en Haïti<br />
s'étend de 1960 à 1971 environ. Qualifiée " d'exode des cerveaux ", cette vague est<br />
essentiellement composée de professionnels : médecins, enseignants, infirmières, techniciens,<br />
cadres divers, etc. Cette main-d'oeuvre hautement qualifiée a contribué, il va sans dire, de<br />
manière significative à la réforme de certaines institutions québécoises comme les écoles.<br />
De 1971 à 1978, des travailleurs et des ouvriers non spécialisés ou semi-spécialisés<br />
sont venus grossir les rangs d'une communauté fort bien intégrée déjà au Québec, en raison<br />
du niveau socio-économique de ses membres. Moins scolarisés que ceux de la première<br />
vague, ces nouveaux immigrants se retrouvent dans des secteurs d^emploi qui ne nécessitent<br />
pas de grandes qualifications : usines, manufactures, restaurants, etc. Cette vague se<br />
caractérise également oar l'arrivée massive de femmes que l'on retrouvera surtout dans les<br />
manufactures, f'hôtel le: ie et la restauration.<br />
De 1978 au début des années '80, de nouveaux immigrants ont continué à fuir la<br />
situation politique et économique, de plus en plus précaire en Haïti pour s'établir au Québec.<br />
Selon les données du Ministère des communautés culturelles et de l'immigration du Québec,<br />
Haïti figure au premier rang des 10 principaux pays de naissance des immigrants admis au<br />
Québec pour les périodes 1971-1980 et de 1983-1987 : 9.6 % du total des nouveaux arrivants<br />
entré 1971-1980 et 9.9 % entre 1983 et 198 7 6 .<br />
Les Haïtiens continuent d'émigrer au Québec en vertu des politiques d'immigration qui<br />
favorisent la réunification des familles. On reçoit également quelques immigrants<br />
indépendants et des étudiants.<br />
M.C.C.I., L'immigration au Québec<br />
M.C.C.I., Le Québec en mouvement<br />
8
PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ<br />
LATINO-AMÉRICAINE DE MONTRÉAL
CONCLUSION<br />
Les membres de la communauté haïtienne font partie des groupes identifiés comme<br />
" minorités visibles " au Québec. Leur insertion sociale ne se fit pas sans heurts à cause'des<br />
barrières auxquelles ils doivent faire face dans les domaines de l'emploi et du logement, par<br />
exemple.<br />
L'avenir de ta communauté réside donc dans des actions concertées visant à<br />
appréhender les problèmes et à trouver les solutions qui assurent son développement et<br />
l'épanouissement de tous ses membres.<br />
10
et leur pays d'origine. En 1981, près du quart d'entre eux étaient des professionnels et des<br />
techniciens mais la grande majorité de cette main-d'oeuvre (plus particulièrement les femmes)<br />
se concentre dans des secteurs précaires et mal payés de l'économie, tels ceux du textile et<br />
du vêtement. Par ailleurs, les ressortissants latino-américains éprouvent de sérieux problèmes<br />
d'adaptation au marché du travail car ils ont de grandes difficultés à faire reconnaître leurs<br />
expériences professionnelles et leurs études. Ils vivent donc un phénomène dramatique de<br />
dévaluation de leur compétence.<br />
Dans le domaine artistique, les Latino-Américains sont particulièrement actifs. On<br />
dénombre bon nombre d'artistes (musiciens, artistes visuels,, gens de théâtre, écrivains et<br />
cinéastes) dans la région montréalaise. Cependant, ils travaillent avec des moyens très limités<br />
et reçoivent peu de soutien des divers paliers gouvernementaux. Malgré la qualité artistique<br />
de leurs oeuvres, ils sont peu connus de l'ensemble du public québécois.<br />
En ce qui a trait à l'organisation communautaire, une centaine d'organismes ont vu le<br />
jour au Québec depuis les dix dernières années à cause de la grande diversité d'origines<br />
nationales de cette communauté et de sa croissance démographique importante. On retrouve<br />
deux grands types d'organismes à vocation culturelle ou sportive et à vocation sociale.<br />
Nombre de ces derniers ont été constitués pour venir en aide aux réfugiés en quête<br />
d'assistance. Cependant, à cause de faibles moyens financiers de la communauté et du<br />
manque de soutien des gouvernements, l'existence de plusieurs d'entre eux est précaire et<br />
éphémère.<br />
La communauté latino-américaine est jeune, dynamique et en pleine croissance mais<br />
vit, à l'instar de plusieurs communautés d'implantation récente, des problèmes d'adaptation<br />
qui requièrent une attention particulière de la part des diverses instances gouvernementales.<br />
1979
LA COMMUNAUTÉ LATINO-AMÉRICAINE : CARACTÉRISTIQUES SOCIO-<br />
DÉMOGRAPHIQUES ET CULTURELLES<br />
La communauté latino-américaine est une entité d'une grande richesse culturelle. Elle<br />
est constituée d'une population diversifiée originaire d'une vingtaine de pays d'Amérique du<br />
Sud et Centrale, aux caractéristiques sociales, historiques et culturelles particulières.<br />
La langue d'origine de la majorité des membres de cette communauté est l'espagnol,<br />
cependant, une faible proportion d'entre eux ont comme langue maternelle le portugais.<br />
L'implantation de la communauté latino-américaine au Québec s'inscrit dans le cadre<br />
de l'arrivée récente d'immigrants provenant du Tiers Monde. En effet, ce n'est qu'à partir des<br />
années '70 qu'une première vague migratoire composée de Sud-Américains principalement<br />
de Chiliens en exode forcé, victimes du coup d'état de '73, mais aussi des Colombiens,<br />
d'Argentine et de Péruviens, arriva au pays. Ce groupe était composé de personnes assez<br />
scolarisées, sélectionnées surtout d'après leurs qualifications professionnelles. La deuxième<br />
vague de Latino-Américains date des années '80. Elle est radicalement différente de la<br />
précédente. Elle comprend surtout des personnes originaires d'Amérique Centrale nées au<br />
Salvador et au Guatemala qui ont fui la répression et la pauvreté causée par la guerre. Ce<br />
groupe compte des personnes qui sont dans l'ensemble beaucoup moins scolarisées que celles<br />
arrivées ici dans les années '70. Un grand nombre d'entre elles furent admises au Québec à<br />
titre de réfugiés. Toutefois, plusieurs sont actuellement requérantes au statut de réfugié et<br />
espèrent toujours la régularisation de leur situation.<br />
La communauté latino-américaine connaît une forte croissance au Québec depuis une<br />
dizaine d'années. Le recensement de 1986 dénombrait 24 465 personnes originaires<br />
d'Amérique Latine au Québec alors qu'en 1971, la province n'en comptait que 3 000. De ce<br />
nombre, près de 20 000 résident dans la région montréalaise. Cependant, cette population<br />
semble s'être accrue considérablement depuis 1986 car environ 5 500 immigrants latinoaméricains<br />
ont été admis au Québec et que plus de 9 000 personnes sont requérantes au statut<br />
de réfugié en 1988.<br />
La majorité de la communauté latino-américaine du Québec vit dans la région<br />
métropolitaine de Montréal. Cependant, contrairement à d'autres groupes ethniques, elle<br />
n'est pas concentrée dans un quartier spécifique où sa présence importante pourrait lui faire<br />
bénéficier d'une gamme de services publics offerts en espagnol. Elle est plutôt dispersée. On<br />
note toutefois qu'à Montréal ces membres résident dans les quartiers Saint-Louis-du-Parc, Mile-<br />
End, Parc-Extension et Côte-des-Neiges.<br />
La population latino-américaine du Québec présente certaines caractéristiques<br />
communes : elle est jeune et constituée de personnes actives sur le marché du travail. Elle<br />
comprend beaucoup de familles avec de jeunes enfants. On note toutefois des écarts de statut<br />
socio-professionnel importants entre leurs membres selon la durée de leur séjour au Québec<br />
12
PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ CHINOISE<br />
On estime qu'il y a près de 50 000 Chinois à Montréal. Selon les statistiques de 1986,<br />
la région métropolitaine compte 21 240 personnes d'origine chinoise. C'est la plus<br />
importante communauté asiatique au Québec.<br />
HISTORIQUE DE L'IMMIGRATION CHINOISE<br />
L'établissement de la communauté chinoise au Canada remonte à plus de 125 ans. Les<br />
premiers immigrants chinois sont arrivés entre 1858 et 1885 pour travailler dans les mines d'or<br />
de la Colombie-Britannique et à la construction du chemin de fer du Canadien Pacifique. À<br />
la fin des travaux, ils furent obligés de se déplacer d'Ouest en Est afin de trouver de meilleures<br />
conditions de vie. Leur présence à Montréal remonte à 1,880. Ces premiers immigrants firent<br />
face à la discrimination : taxe imposée par le gouvernement canadien pour l'entrée de tout<br />
chinois, loi sur l'immigration chinoise qui interdisait d'immigrer avec la famille.<br />
L'abrogation de la loi fédérale de l'immigration en 1947 permit aux femmes et enfants<br />
des travailleurs chinois de venir les rejoindre à Montréal.<br />
L'immigration chinoise a atteint son point culminant entre 1978 et 1981. Le<br />
programme d'accueil des réfugiés du sud-est asiatique (notamment en provenance du Vietnam<br />
et du Cambodge) a fait augmenter considérablement le nombre de chinois de cette deuxième<br />
vague.<br />
Depuis 1982, nous assistons à l'arrivée d'une classe particulière, celle des immigrantsinvestisseurs<br />
de Hong Kong et de Taiwan.<br />
CARACTÉRISTIQUES DE LA COMMUNAUTÉ<br />
Une forte proportion des familles chinoises de la région montréalaise ont à leur tête un<br />
chef de famille unilingue ne parlant ni français ni anglais. Le handicap linguistique entraîne<br />
un repli de l'individu sur la communauté et une spécialisation dans certains secteurs<br />
économiques où la connaissance des langues est moins importante : restauration,<br />
blanchisserie, immobilier, etc.<br />
La deuxième génération, grâce à une meilleure éducation, se retrouve dans divers<br />
domaines : 20,2 % sont ingénieurs, 11,6 % professionnels dé l'informatique, 7,8 %<br />
comptables et 3,1 % oeuvrent dans le secteur médical. Malgré cela, les Chinois restent surreprésentés<br />
dans les postes de direction.<br />
1981
PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ<br />
CHINOISE DE MONTRÉAL
PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ<br />
VIETNAMIENNE DE MONTRÉAL
Selon le recensement de 1981, la population chinoise immigrée au Québec se répartit<br />
comme suit : 21,5 % de professionnels,, 65 % de cols bleus. La restauration demeure un<br />
secteur d'activité privilégié avec 36,2 % de la population active. D'après les études de la<br />
sociologue Pao Mercier, 35,5 % de la population chinoise se retrouve dans des champs<br />
d'activité reliés à la communauté.<br />
La majorité des Chinois employés dans le secteur ethnique acquièrent leur premier<br />
travail au pays par l'entremise de parents ou amis mais aucun d'entre eux ne fait affaires avec<br />
le centre de main-d'oeuvre et emploi.<br />
. Bien que traditionnellement cantonnée dans les restaurants, les boutiques de cadeaux,<br />
les marchés d'alimentation desservant la population ethnique, il est à prévoir que la<br />
communauté chinoise verra sa situation se modifier avec l'apport des immigrants-investisseurs.<br />
Source : Bureau Interculturel Montréal.<br />
16
SECTEURS D'ACTIVITÉS PROFESSIONNELLES<br />
L'instruction est très valorisée par la société vietnamienne. Cette caractéristique permet<br />
d'expliquer qu'au Québec, 40,9 % 9 des Vietnamiens ont une formation universitaire et 47,6 %<br />
une formation secondaire et collégiale.<br />
Une grande partie de la population active d'origine vietnamienne se retrouve dans les<br />
industries manufacturières, les services médicaux et sociaux, le commerce de détail,<br />
l'hébergement et la restauration.<br />
Les principales professions occupées par les Vietnamiens sont le travail spécialisé, dans<br />
la fabrication, le montage et la réparation, les sciences naturelles, le génie et les<br />
mathématiques, le secteur des services (directeurs, gérants, administrateurs).<br />
Les membres de la communauté vietnamienne commencent à être de plus en plus<br />
visibles dans le domaine de I'entrepreneurial.<br />
La communauté vietnamienne compte trois associations professionnelles, soit celles<br />
des médecins, des pharmaciens et des professionnels.<br />
LA LANGUE<br />
La majorité des Vietnamiens parlent français et ont une connaissance minimale de<br />
l'anglais, en plus de leur langue maternelle.<br />
Le vietnamien est une langue à six tons, monosyllabique,,sans déclinaison, conjugaison<br />
ni accords grammaticaux. Il n'existe que peu de termes abstraits mais une abondance<br />
d'expressions nuancées désignant les choses et les sentiments.<br />
Aussi, l'écriture du vietnamien utilise l'alphabet latin, résultat de la colonisation<br />
française, qui a duré plus de 100 ans.<br />
LA RELIGION<br />
La principale religion pratiquée par les Vietnamiens de Montréal est le bouddhisme,<br />
introduit au Vietnam au deuxième siècle et devenu la religion nationale au douzième siècle.<br />
Toutefois, nous retrouvons aussi des vietnamiens catholiques, protestants, taoïstes et<br />
caodaistes.<br />
Idem.<br />
1985
PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ VIETNAMIENNE DE MONTRÉAL<br />
APERÇU HISTORIQUE DE L'IMMIGRATION<br />
La population d'origine vietnamienne vivant au Québec est d'arrivée relativement<br />
récente. En effet, on peut diviser le mouvement migratoire vietnamien vers le Québec, en<br />
trois grandes phases.<br />
Les premiers Vietnamiens arrivèrent vers les années 1950. Il s'agissait d'étudiants et<br />
de quelques professionnels. En 1954, il y eut l'arrivée d'un groupe de religieuses carmélites<br />
d'Hanoi, opposées au régime communiste.<br />
Entre 1975 et 1977, on assiste à l'arrivée d'une première grande vague de réfugiés. Ces<br />
derniers étaient issus de la classe dominante urbaine composée de professionnels, de<br />
bureaucrates et d'intellectuels.<br />
De 1978 à 1980, le mouvement migratoire s'accentue. Cette deuxième vague de<br />
réfugiés connus sous l'appellation de " boat people " est différente de la première. Elle se<br />
compose essentiellement d'ouvriers plus ou moins spécialisés, de techniciens et de<br />
commerçants.. Elle compte par ailleurs un grand nombre de sino-vietnamiens.<br />
La troisième vague arrive entre 1981 et 1988. Il ne s'agit plus uniquement de réfugiés<br />
mais aussi d'une immigration économique, admise au Québec selon les catégories " famille "<br />
et."parents aidés ".<br />
Le Vietnam se classait au deuxième rang des principaux pays de naissance fournisseurs<br />
d'immigrants au Québec, avec 13 582 7 personnes entre 1980 et 1988.<br />
RÉPARTITION GÉOGRAPHIQUE<br />
Au recensement de 1986, la grande région métropolitaine comptait 14 035 8 citoyens<br />
d'origine vietnamienne. De ce nombre, 9 820 résidaient sur le territoire de la Ville de<br />
Montréal dont la principale concentration était dans le quartier Côte-des-Neiges.<br />
M.C.C.I., Le mouvement d'immigration au Québec depuis iq«n cahier no. 3, juin 1989.<br />
Statistiques Canada, recensement 1986 (selon la variable groupe ethnique).<br />
.18
Dans la région de Montréal, il y a quatre pagodes, un temple caodaique, une église<br />
catholique et une association protestante.<br />
Le culte des ancêtres est pratiqué par tous les Vietnamiens.<br />
PRINCIPALES fÇTES CÉLÉBRÉES AU QUÉBEC<br />
La fête la plus importante pour la communauté vietnamienne de Montréal est le Nouvel<br />
an lunaire (la fête du Têt) qui arrive entre le solstice d'hiver et Téc.;uinoxe du printemps.<br />
On célèbre également la fête du roi Hung Vuong (fondateur du Vietnam) au mois<br />
d'avril et la fête des âmes errantes (Vu Lan) au mois d'août et à la mi-automne, la fête des<br />
enfants.<br />
INSTITUTIONS SOCIALES ET CULTURELLES<br />
La collectivité vietnamienne de Montréal possède déjà un réseau communautaire<br />
relativement développé. Bien avant 1975, des étudiants vietnamiens avaient créé quelques<br />
associations. Cependant, se sont les premiers réfugiés qui ont fondé la majorité des<br />
organisations actuelles, mieux adaptées à leur situation, leurs besoins et leurs convictions<br />
politiques et religieuses.<br />
À Montréal, la plupart des associations sont affiliées.à la Communauté vietnamienne<br />
du Canada, région de Montréal.<br />
Les Vietnamiens possèdent également leurs journaux et diffusent des émissions<br />
radiophoniques et télévisées dans leur langue.<br />
20
Association des personnes âgées vietnamiennes<br />
2525, Saint-Germain<br />
Montréal (Québec)<br />
H1W2V2<br />
w (514) 522-4587<br />
Président :<br />
Fédération des associations des étudiants vietnamiens à Montréal<br />
Boîte postale 5398, Succursale B<br />
Montréal (Québec)<br />
H3R4P1<br />
«(514)593-4654<br />
Personne contact :<br />
Regroupement des jeunes n VAN LANG "<br />
Boîte postale 642, Succursale Côte-des-Neiges<br />
Montréal (Québec)<br />
H3S2V4<br />
« (514) 342-3865<br />
Personne contact :<br />
Association des scouts vietnamiens<br />
612, Bellevue Nord<br />
Greenfield Park (Québec)<br />
J4V3K7<br />
« (514) 737-2031<br />
Personne contact :<br />
Association des médecins vietnamiens à Montréal<br />
5001, Roslyn<br />
Montréal (Québec)<br />
H3W 1L6<br />
« (514) 731-9962<br />
M. Nguyen Huu Phu<br />
M. Truong Tri Tue<br />
M. Danh Van Quang Thanh<br />
M. La Manh Hung<br />
Personne contact : Dr. Duong Hong Huy<br />
20
LISTE DES ORGANISMES VIETNAMIENS À MONTRÉAL<br />
ORGANISME PRINCIPAL<br />
Communauté vietnamienne au Canada - Région Montréal<br />
6338, Victoria, bureau 16<br />
Montréal (Québec)<br />
H3W 2S5<br />
«(514)340-9630<br />
Président du conseil d'administration :<br />
Vice-président du conseil.d'administration :<br />
Président du Comité exécutif :<br />
Vice-président aux affaires internes :<br />
Vice-président aux affaires externes :<br />
Secrétaire générai :<br />
Trésorière :<br />
ORGANISMES AFFILIES<br />
Association des femmes vietnamiennes à Montréal<br />
5497A, Victoria, bureau 220<br />
Montréal (Québec)<br />
H3W2P9<br />
« (514) 733-8250<br />
Présidente :<br />
Club de l'âge d'or " LE DRAGON D'OR "<br />
5497A, Victoria, bureau 103<br />
Montréal (Québec)<br />
H3W 2P9<br />
« (514) 738-8709<br />
M. Lam Xuan Quang<br />
Dr. Tu Uyen<br />
M. Nguyen Van Cong<br />
Dr. Nguyen Van Cuong<br />
M. Nguyen Trong Dung<br />
M. Vu Dinh Phung<br />
Mme Phan Ngoc Lan<br />
' l Mme Le Thu Ha<br />
Président M. Ly Huong Huy<br />
20
Comité de parrainage des réfugiés vietnamiens - Région Montréal<br />
5497A, Victoria, bureau 220<br />
Montréal (Québec)<br />
H3W 2P9<br />
«(514) 733-8250<br />
Personne contact :<br />
Pagode " TU QUANG "<br />
1978, Parthenais<br />
Montréal (Québec)<br />
H2K 3S3<br />
«(514) 525-8122<br />
Personne contact :<br />
Pagode " QUAN AM "<br />
3781, de Courtrai<br />
Montréal (Québec)<br />
H3S 1B8<br />
«(514) 735-9425<br />
Personne contact :<br />
Pagode " LIEN HOA "<br />
715, Provencher<br />
Brossard (Québec)<br />
J4M 1Y5<br />
«(514) 672-3841<br />
Personne contact :<br />
Pagode " TAM BAO "<br />
4450, Van Home<br />
Montréal (Québec)<br />
H3S 1S1<br />
«(514) 733-3841<br />
Personne contact :<br />
20<br />
Dr. Nguyen Ngoc Lang<br />
R. Thich Tam Chau<br />
M. Dang Tan Nam<br />
M. Dang Van Duc<br />
R. Thich Thien Nghi
Association des pharmaciens vietnamiens à Montréal<br />
1836, rue Sainte-Catheriné<br />
Montréal (Québec)<br />
H3R1P6<br />
Association des professionnels<br />
637, rue Lazard<br />
Mont-Royal (Québec)<br />
H3R1P6<br />
Personne contact : M. Nguyen Van Hoang Nam<br />
Association des vétérans vietnamiens à Montréal<br />
7401, de l'Alsace<br />
Anjou (Québec)<br />
HI| 2L3<br />
«(514)352-2437<br />
Association des écrivains vietnamiens au Québec (PEN Club)<br />
5064, Henri-Julien<br />
Montréal (Québec)<br />
H2T2E3<br />
«(514) 287-1123<br />
Personne contact : Dr. Le Van Chau<br />
Comité S.O.S. pour les rescapés de la mer :<br />
6645, De Marseille, bureau 3<br />
Montréal (Québec)<br />
H1N 1M1<br />
«(514) 254-4153<br />
Personne contact : Dr. Nguyen Van Cuong<br />
20
LISTE DES OH&* NISMES<br />
RESSOURCES POUR IMMIGRANTS NOUVELLEMENT ARRIVÉS ET<br />
1994-1995<br />
Nom de l'organisme Adresse Téléphone Président/e Responsable<br />
Accueil liaison pour les arrivants (ALTA)<br />
•2479<br />
Borna de U communauté dvMom<br />
des Haïtiens de Montréal<br />
•un<br />
1490, n» do LaSilh<br />
Montréal (Québec)<br />
HIV 216<br />
6970, me Marquette<br />
Montréal (Québec)<br />
H2E 2C7<br />
CARI St-Lnurent V3N) 1179. boulevard Décarie, bureau 10<br />
Saint-Lauréat (Québec)<br />
H4L 3M8<br />
Centre social d'aide mot tnaalgranf «1» 4285, bout, de Matsoooeuve M<br />
Montréal (Québec)<br />
H3Z IK7<br />
Hirondelle (L^service d'accueil et<br />
d'intégration des immigrants 8I3I8<br />
PROMIS - Promotion, vnultkullure.<br />
Intention, société nouvelle<br />
Service d'aide et de Uabon<br />
BOUT Immigrants Li Maisonnée<br />
Service des interprètes auprès<br />
des réfugiés Indochinois (S1ARI)<br />
/ai<br />
M acptaofcf* 191<br />
I31M<br />
•1830<br />
•1890<br />
4652, nie Jeanne-Mance, 3* étage<br />
Montréal (Québec)<br />
H2V4J4<br />
5770, chemin de la CÔte-des-Neiges<br />
Montréal (Québec)<br />
H3S IY9<br />
6865, avenue Christophe-Colomb<br />
Montréal (Québec)<br />
H2S 2H3<br />
4661, me Van Home, app. 3<br />
Montréal (Québec)<br />
H3W 1H8<br />
255-3900 Micheline Ouelletle Olkeria Acosta<br />
Directrice<br />
725-9508<br />
Téléc. : 725-9830<br />
748-2007<br />
Téléc. : 748-2768<br />
932-2953<br />
Téléc. : 932-4544<br />
281-2038<br />
281 5696<br />
Téléc. : 281-5628<br />
345-1615<br />
Téléc. : 345-1088<br />
Jean-Claudo kart Éric Faust in<br />
Directeur<br />
Gilles Thériaidt<br />
Melvin Weigel<br />
Dallai Marine<br />
Directrice générale<br />
Loretta Langlais<br />
Directrice<br />
Normand Brodeur Nora Solerviceos<br />
Directrice<br />
Pierre Dufour Andrée Ménard 1<br />
Directrice générale 1<br />
271-3533 Kéder Hyppolite Maria-Olga tigueroa 1<br />
Coordonnatrice 1<br />
738-4763<br />
Téléc. : 738-4925<br />
M. Tuoi Van Nguyen<br />
Phuoc Thi Nguyen<br />
Directrice<br />
C:\WPSlVltU' '•rititMtt
Communauté catholique vietnamienne<br />
4450, Saint-Hubert<br />
Montréal (Québec)<br />
H2J 2W9<br />
«(514) 598-96-1 ft<br />
Personne contact : R.P. Nguyen Van Mai<br />
Association des protestants vietnamiens<br />
3435, Côte-Sainte-Catherine<br />
Montréal (Québec)<br />
H<br />
«(514) 683-3285<br />
Temple caodaïque de Montréal<br />
5373, Bourret<br />
Montréal (Québec)<br />
H3X 1J3<br />
« (514) 341-0161<br />
Personne contact : M. Vo Thanh Tuan<br />
Association des caodaïstes<br />
1210, Crevier<br />
Saint-Laurent (Québec)<br />
H4L-2W9<br />
«(514) 748-7562<br />
Personne contact : M. Dang Tan Nam<br />
C:\DONNEES\WP61\CON-RI\COMMUNAU.DOC<br />
20
2 Approche clientèle en contexte interculturel : Contexte politico-jaridique<br />
LE CONTEXTE POLITICO-JURIDIQUE<br />
Le Québec est résolument engagé dans la voie d'une société pluraliste. On y considère<br />
l'immigration comme un atout pour le dynamisme de la société québécoise, et ce à<br />
travers :<br />
le redressement démographique,<br />
de la prospérité économique,<br />
de la pérennité du fait français,<br />
de l'ouverture sur le monde.<br />
Son impact positif dépend toutefois de la capacité du Québec d'assurer l'intégration<br />
harmonieuse des personnes immigrantes à la société québécoise.<br />
Alors que le Canada avait surtout conu une immigration d'origine européenne et nord-<br />
américiane, celle-ci a chuté de 83.9%, entre 1967 et 1972, à 27 % entre 1973 et 1990<br />
(Emploi et immigration Canada : Me Andrew, 1995). Nous avons connu, au cours des<br />
dernières décennies, une présence accrue d'une immigration provenant largement de<br />
pays et de cultures non occidentales. Cela relève d'orientations gouvernementales, tant<br />
québécoises que canadiennes, tels le maintien d'une sélection non discriminatoire, le<br />
principe de réunification familiale ainsi que l'engagement à accueillir les réfugiés (Me<br />
Andrew, 1995).<br />
D en résulte une coexistence accrue au sein des institutions publiques d'une «diversité<br />
de valeurs, de styles de vie, d'opinions et de convictions» (Me Andrew, 1995, p. 318).<br />
C'est ainsi que même si les individus se sentent généralement plus à l'aise avec des<br />
personnes qui ont le même héritage culturel, la même couleur de peau, le même accent,<br />
les mêmes façons de faire et les mêmes valeurs ou intérêts, la réalité est qu'ils se<br />
retrouvent de plus en plus en compagnie de personnes différentes. Cette coexistence de<br />
la diversité n'est pas sans créer des tensions. Dans un volume traitant de l'ethnicité et<br />
de la culture au Canada, Berry et Laponce (1994, p. 3) émettent l'idée que l'ethnicité sera<br />
au vingt et unième siècle ce que les classes sociales ont été au vingtième - une source de<br />
tensions sociales et de conflits politiques - mais qu'elle peut aussi être source de création<br />
et de diversité.
CONTEXTE POLITICO-JURIDIQUE<br />
Toute personne a le droit à la reconnaissance et à<br />
i exercice, en pleine égalité, des droits et libertés de la<br />
personne, sans distinction, exclusion ou préférence<br />
fondée sur la race, la couleur, le sexet la grossesse,<br />
l'orientation sexuelle, l'état civil, l'âge sauf dans la<br />
mesure prévue par la loi, la religion, les convictions<br />
politiques, la langue, l'origine ethnique ou nationale, la<br />
condition sociale, le handicap ou Vutilisation d'un<br />
moyen pour pallier ce handicap.<br />
Charte québécoise des<br />
personne, article 10<br />
droits et libertés de la
4 Approche clientèle en contexte interculturel : Contexte politico-jaridique<br />
L'intégration est un processus dynamique qui s'insère dans le temps et qui nécessite des<br />
immigrants et de la société d'accueil une implication à long terme. D faut comprendre<br />
que l'immigration est vécue par des individus et non par des représentants de groupes<br />
types. Ces individus ont des besoins qui leur sont spécifiques et des rythmes de<br />
progression qui leur sont propres, tant à cause de leur trajet migratoire que des<br />
obstacles particuliers qu'ils peuvent rencontrer dans la société d'accueil.<br />
Le caractère multidimensionnel du processus d'intégration relève du fait que<br />
l'immigrant doit relever simultanément une variété de défis pour s'assurer une<br />
intégration linguistique, culturelle, socio-économique, institutionnelle et personnelle<br />
harmonieuse. C est largement par le contact et la collaboration entre nouveaux<br />
arrivants et membres de la société d'accueil que l'immigrant s'initie à la nouvelle réalité<br />
à laquelle il doit s'adapter et s'identifie graduellement à la société d'accueil.<br />
Il est clair que la société d'accueil a le devoir de favoriser l'intégration de ses nouveaux<br />
citoyens et de faciliter leur fréquentation de nos institutions communes.<br />
5* la société d'accuett veut inciter la population immigrante iou<br />
d'origine immigrante à privilégier la fréquentation d'institutions<br />
communes, elle fait s'assurer d'abord que l'ensemble des services<br />
publics, par* et périfmM accessibles et<br />
surtoutque,paruneprise en compte de ses besoins spécifiques, cette<br />
clientèle;: ben#tcte d'une égalité dé traitement réelle au sein des<br />
diverses institutionsde ta société d'accueil. Cette adaptation<br />
institutionnelle est particulièrement cruciale au chapitre de<br />
l'éducation, des services sociaux et de santé ainsi que de l'accès à<br />
l'information, parce que les ressources sociétates qui y sont<br />
dispensées conditionnent largement ta possibilité d'une<br />
participation significative en d'autres domaines de la vie sociale;<br />
{MC . . ,<br />
C'est ainsi qu'un des objectifs énoncé dans la politique en matière d'immigration et<br />
d'intégration est de soutenir l'adaptation des institutions à la réalité pluraliste., entre<br />
autres en soutenant l'adaptation des services, l'accommodement religieux et la<br />
formation interculturelle des intervenants. Pour faciliter l'atteinte de cet objectif, le<br />
MCCI demandait que soient définis des plans d'action dans l'ensemble des ministères.
MSSS/Université de Sherbrooke 3<br />
Il s'avère inutile de nier que les différences interculturelles peuvent être des obstacles à<br />
des relations interculturelles harmonieuses. Aussi, est-il important que les personnes<br />
immigrantes se rapprochent de leur société d'accueil «en apprenant notamment la<br />
langue de la majorité, et en se familiarisant avec ses usages et sa culture. La société<br />
d'accueil, par contre, doit témoigner d'un esprit ouvert face à ces nouveaux citoyens et<br />
citoyennes en respectant leur culture, et en leur facilitant l'adaptation et l'intégration»<br />
(MCCI : Le pluralisme culturel).<br />
POLITIQUE EN MATIÈRE D'IMMIGRATION ET D'INTÉGRATION<br />
En 1990, dans un document intitulé Au Québec, pour bâtir ensemble, le Ministère des<br />
communautés culturelles et de l'immigration diffusait son Énoncé de politique en matière<br />
d'immigration et d'intégration (MCCI, 1990a). D y reconnaissait le caractère pluraliste et<br />
dynamique de la culture québécoise et s'engageait à favoriser des rapports<br />
interculturels harmonieux dans un esprit d'intégration.<br />
L'intégration est un processus d'adaptation à tong terme,<br />
multidimensionnet et distinct de l'assimtlatiûm Ce processus, dans<br />
lequel ia maîtrise de ta langue d'accueil joue un râle moteur<br />
essentiel, n'est achevé que torsque VimmigFant ou ses descendants<br />
participent pleinement à l'ensemble de la vie collective de la société<br />
d'accueil et ont développé un sentiment d'appartenance à son égard.<br />
(MCCI, 1990b/ p. 3).<br />
L'intégration se distingue de l'assimilation. L'assimilation est un mode d'insertion<br />
culturelle où «l'immigrant et ses descendants ont adopté intégralement la culture du<br />
pays d'accueil et abandonné toute identité spécifique au profit de la fusion avec le<br />
groupe majoritaire» (MCCI, 1990, p. 5). Or, l'intégration implique que, de part et<br />
d'autre, soient valorisés le maintien par les immigrants et leurs descendants de<br />
caractéristiques culturelles qui leur sont propres et des relations avec d'autres groupes<br />
culturels, incluant le groupe majoritaire (Berry, 1994). Le MCCI expliquait que<br />
l'intégration est est un succès si l'immigrant ou ses descendants partagent avec les<br />
membres de la société d'accueil «un vécu quotidien à travers diverses situations<br />
d'interaction sociales et [participent] avec eux à la vie collective qui la fonde» (MCCI, p.<br />
7).
6 Approche clientèle en contexte interculturel : Contexte politico-jaridique<br />
C'est ainsi qu'il importe, entre autres choses, «d'améliorer la qualité des<br />
communications entre les intervenants du réseau de la santé et des services sociaux et<br />
les personnes issues des communautés ethnoculturelles du Québec» (MSSS, p. 40).<br />
L'ACCOMMODEMENT : UN CONTRAT MORAL<br />
Un processus qui émerge du contact interculturel, dans un contexte d'intégration, est<br />
celui de l'adaptation réciproque qui est une nécessité de fait selon le Conseil dès<br />
communautés culturelles et de l'immigration (CCCI, 1993). Cet organisme précise<br />
d'ailleurs que, depuis 1990 au Québec, la politique gouvernementale en matière<br />
d'immigration et d'intégration affirme que l'intégration des immigrants doit faire l'objet<br />
d'un «contrat moral», précisant les responsabilités et les attentes légitimes, les droits et<br />
les devoirs respectifs qui engagent réciproquement l'immigrant et les membres de la<br />
société d'accueil. Ce contrat moral, ajoute-t-il, rend les immigrants et les membres de la<br />
société d'accueil solidairement responsables de résoudre, en particulier, les conflits de<br />
normes qui risquent de porter atteinte, soit au droit à l'égalité de certains immigrants,<br />
soit à la cohésion de la société d'accueil même. Il précise de plus que ces conflits de<br />
normes obligent toutes les parties concernées à négocier des accommodements<br />
raisonnables permettant de les résoudre ou de les prévenir, en conciliant les<br />
particularismes de ces personnes avec les exigences essentielles de la cohésion de notre<br />
société et du fonctionnement des organisations; il s'agit «d'enlever des rigidités<br />
nuisibles, tout en maintenant nos normes communes essentielles, et d'instaurer plus de<br />
flexibilité ou de souplesse dans notre société pour que la vie y passe plus librement pour<br />
tout le monde» (p. 5). L'accommodement permet d'éviter la discrimination indirecte qui<br />
résulte de l'application uniforme d'une règle ayant pour effet de priver ou d'exclure<br />
certaines personnes de l'accès à des services, des activités ou des protections.<br />
L'accommodement raisonnable est dicté par les principes fondamentaux de notre<br />
société démocratique et par les positions gouvernementales en matière d'immigration et<br />
d'intégration. L'égalité des chances est une base préponérante de la démocratie et il faut<br />
s'investir pour contrer la discrimination, tant directe qu'indirecte. C'est un mythe que<br />
de croire que si l'on traite tout le monde de la même manière, il n'y a pas de<br />
discrimination. C'est aussi un mythe que de croire que ce soit à eux de s'adapter, non à<br />
nous (Hopkins Kavanagh et Kennedy, 1992, p. 32). Une telle position «est trop simpliste
LE PLAN D'ACTION MINISTÉRIEL<br />
MSSS/Université de Sherbrooke 3<br />
Le plan d'action 1994-1997 du Ministère de la Santé et des Services sociaux a pour<br />
objectif de lever les barrières qui compromettent l'accessibilité aux services de santé et<br />
de services sociaux pour les personnes issues des communautés ethnoculturelles du<br />
Québec.<br />
En raison du nombte et de la divetsité des problèmes vécus et du<br />
nombre de facteurs de risqiiesauxquels elles sont soumises,<br />
plusieurs personnes sont vulnérables. Elles présentent un besoin<br />
manifeste de soutien à (Intégration sociale et professionnelle et<br />
doivent avoir accès d une information et à des services<br />
WÊSMÊmM<br />
Offrir dès le départ une réponse adéquate à ces besoins aura pour<br />
effet de réduire le niveau d'anxiété et de stress, de diminuer<br />
l'importance des facteurs prédisposant aux problèmes de santé<br />
mentale, d'assurer une adaptation des individus à leur nouvelle<br />
réalité et de mieux réussir l'intégration (MSSS : Orientations et plan<br />
diction 1994-1997, p, 22).<br />
Le plan d'action minitériel se veut donc un support concret aux personnes qui :<br />
font face à des difficultés de communication linguistiques ou culturelles;<br />
vivent des situations d'isolement ou de marginalisation sociale en raison du<br />
contexte d'immigration ou d'origine raciale;<br />
ont des difficultés à bénéficier des services habituellement offerts par les<br />
établissements du réseau de la santé et des services sociaux;<br />
vivent des situations hautement vulnérables en raison de leur situation<br />
économique, de leurs conditons d'emploi, du choc migratoire ou autre (MSSS, p.<br />
41).
8 Approche clientèle en contexte interculturel : Contexte politico-jaridique<br />
RETENONS<br />
1. Une politique gouvernementale prônant l'intégration des immigrants et de leurs<br />
descendants à la société d'accueil oriente nos obligations en tant que membres de<br />
cette société et en tant qu'employés de son gouvernement.<br />
2. L'intégration est un processus d'adaptation à long terme, multidimensionnel et<br />
distinct de l'assimilation.<br />
3. La société d'accueil a le devoir de favoriser l'intégration de ses nouveaux citoyens<br />
et de faciliter leur fréquentation de nos institutions communes.<br />
4. Les dirigeants de nos institutions publiques et les intervenants qui y oeuvrent<br />
doivent assurer une égalité de traitement réelle à tous par une prise en compte des<br />
besoins spécifiques des individus qui composent leur clientèle.<br />
5; L'intégration des immigrants doit faire l'objet d'un «contrat moral» qui rend les<br />
immigrants et les membres de la société d'accueil solidairement responsables de<br />
résoudre les problèms qui peuvent émerger de différences interculturelles.<br />
6. Le MSSS s'est engagé dans son plan d'action 1994 -1997, à lever les barrières qui<br />
compromettent l'accessibilité aux services de santé et de services sociaux pour les<br />
personnes issues des communautés ethnoculturelles du Québec.
MSSS/Université de Sherbrooke 3<br />
pour être utile au sein de sociétés déjà complexes sur le plan culturel, indépendamment<br />
de la présence de groupes minoritaires» (Me Andrew, p. 326).<br />
Comment enlever les rigidités? Comment instaurer plus de flexibilité ou de souplesse<br />
au sein de nos institutions qui sont pour les nouveaux membres de minorités<br />
ethnoculturelles, la face la plus visible des normes, des règles et des modes de<br />
fonctionnement de la société d'accueil? Comment définir les limites du pluarlisme, du<br />
négociable et du non négociable? Il n'y a pas de réponses faciles à ces questions. Il faut<br />
miser sur le «développement des habiletés à partager des espaces communs et à gérer<br />
les éventuelles tensions qui peuvent émerger de la différence culturelle» (Me Andrew,<br />
1995, p. 319). Dans la perspective d'un partage d'espaces communs, il faut bien<br />
comprendre que l'ouverture d'esprit, le respect des différences et la collaboration<br />
préconisés par le MCCI ne signifient pas une ouverture totale sans regard pour les<br />
valeurs, normes et règles fondamentales qui régissent notre société. Comme dans bien<br />
d'autres domaines des relations humaines, il s'agit de rechercher un équilibre.<br />
Puisqu'il s'agit désarmais dé partager harmonieusement des espaces<br />
communs et non de «s'ouvrir inconditionnellement à la différence»,<br />
la question de la définition dés limites du pluralisme, ou pour<br />
schématiser quelque peu du «négociable» etdu «non négociable»<br />
s'impose donc de plus en plus* tes institutions publiques sont<br />
aujourd'hui confrontées à la question fondamentale du difficile<br />
équilibre à trouver entre l'adaptation spécifique aux besoins de<br />
certaines clientèles et la promotionde certaines normes et valeurs<br />
communes nécessaires à l'intégration et ce, dans le respect des droits<br />
et responsabilités de chacun au sein de sociétés démocratiques (Me<br />
Andrew, 1995, p. 320).
10 Approche clientèle en contexte interculturel : Contexte politico-jaridique<br />
Ministère de la Santé et des Services sociaux. Accessibilité des services aux communautés<br />
ethnoculturelles : Orientations et plan d'action 1994 - 1997. Bureau des services aux<br />
communautés culturelles.
RÉFÉRENCES<br />
MSSS/Université de Sherbrooke 3<br />
Berry, J. W. (1994)., Acculturation and psychological adaptation : An overview. Dans<br />
A.-M. Bouvy, F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz (éds.) Journeys into cross-<br />
cultural psychology. Selected papaers from the eleventh International Conference of<br />
the International Association for Cross-Cultural Psychology, Liège, Belgique.<br />
Lisse: Swets & Zeitlinger.<br />
Berry, J. W. et Laponce, J. A. (1994). Evaluating research on Canada's multiethnic and<br />
multicultural society : An introduction. Dans J. W. Berry et J. A. Laponce (éds.)<br />
Ethnicity and Culture in Canada, pp. 3-16, Toronto : University of Toronto Press.<br />
Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (juillet 1993). La gestion des<br />
conflits de normes par les organisations dans le contexte pluraliste de la société québécoise.<br />
Avis présenté à la ministre des Communautés culturelles et de l'immigration.<br />
Hopkins Kavanagh, K, et Kennedy, P. H. (1992). Promoting Cultural Diversity : Strategies<br />
for Health Care Professionnals. Newbury Park, CA : Sage.<br />
Mc Andrew, M. (1995). La prise de décision relative aux accommodements en milieu<br />
scolaire : un <strong>module</strong> de formation pour les directions d'écoles. Dans F. Ouellet, Les<br />
institutions face aux défis du pluralisme ethnoculturel. Québec : Institut québécois de<br />
recherche sur la culture.<br />
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (1990a). Au Québec, pour<br />
bâtir ensemble; Enoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration.<br />
Montréal : Direction des communications.<br />
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (1990b). L'intégration des<br />
immigrants et des Québécois des communautés culturelles : Document de réflexion et<br />
d'orientation. Montréal : Direction des communications<br />
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Le pluralisme culturel : Un<br />
atout majeur pour les organismes publics. Montréal : Direction des politiques et des<br />
programmes de relations interculturelles.
2 Approche clientèle en contexte interculturel : Choc culturel et processus d'adaptation<br />
D est faux toutefois de croire que chacun et chacune passe par une période intense de<br />
sentiments positifs aux premiers contacts avec son nouvel environnement. Bien des i )<br />
personnes vivent un mélange de sentiments positifs et négatifs. Pensons à un<br />
Bosniaque qui a fui l'ex-Yougoslavie avec sa famille. En arrivant à Mirabel il y a un<br />
soupir de soulagement, «enfin nous voilà rendus en terre d'accueil, c'est le début dune<br />
nouvelle vie protégée des conflits interethniques qui nous ont fait fuir». Mais voilà<br />
qu'en arrivant en région, cette famille est accueillie par des bénévoles et un interprète<br />
serbe. Pensons à ce même Bosniaque qui est ingénieur civil et qui apprend que ce n'est<br />
pas facile de se trouver de l'emploi, que son diplôme ne sera probablement pas reconnu.<br />
Pensons aussi à toutes ces personnes habituées à un climat tropical qui doivent faire<br />
face à leur premier hiver. Lune de miel ou non, l'entrée dans un nouvel environnement<br />
est, plus souvent qu'autrement, déstabilisant.<br />
Notons que les études sur le choc culturel ont beaucoup été effectuées auprès de<br />
coopérantes et de coopérants travaillant à l'étranger. D est plus facile dans ce contexte<br />
de s'imaginer l'euphorie qui caractérise cette phase appelée lune de miel. Les odeurs,<br />
les sons, les objets captivent l'attention de la personne qui voit son nouvel<br />
environnement avec des yeux de touriste . L'observation des différences est source de<br />
découvertes et d'excitation.<br />
PHASE II : CONFRONTATION À DES OBSTACLES CULTURELS<br />
Le creux de la courbe représentant la confrontation à des obstacles culturels est une phase<br />
difficile qui exige de la personne, pour qu'elle puisse s'adapter à son nouvel<br />
environnement, une série d'ajustements. Les différences culturelles sont une intrusion<br />
dans la sécurité de la personne. Trois types d'obstacles majeurs confrontent la personne<br />
immigrante.<br />
1. Des différences de valeurs, d'attitudes et de croyances. Plus la personne est<br />
confrontée par rapport à des valeurs centrales à son identité, plus l'ajustement sera<br />
difficile.<br />
2. La perte des personnes et des objets familiers et aimés de son pays, objets et<br />
personnes qui contribuaient à la définition de l'identité de l'usager ou de l'usagère.
i<br />
K<br />
CHOC CULTUREL ET<br />
PROCESSUS D'ADAPTATION<br />
Un des factei . qui influence la relation intervenant-usager dans un contexte<br />
interculturel est l'expérience d'immigration de ce dernier. Chacun et chacune vit à sa<br />
façon le processus d'adaptation et ce que l'on appelle communément le choc culturel.<br />
Le choc culturel est souvent représenté par une courbe en forme de U (voir figure 1) où<br />
se suivent trois phases : I- une phase de sentiments positifs appelée lune de miel, ou,<br />
pour plusieurs, une phase de désillusion, D- dans le creux de la courbe, une phase plus<br />
difficile de confrontation à des obstacles culturels et, ELI- si la personne y parvient,<br />
Xadaptation. Partons de ce modèle pour tenter de comprendre certaines facettes de<br />
l'expérience que peuvent vivre des immigrantes et immigrants qui s'installent au<br />
Québec.<br />
Lune de miel<br />
ou Adaptation<br />
désillusion<br />
Figure 1 : Le choc culturel<br />
PHASE I : LA LUNE DE MIEL...OU LA DÉSILLUSION<br />
Lors de la première phase, il est dit que la personne est comme en lune de miel car ce<br />
sont lès aspects positifs de son nouvel environnement qui attirent son attention : les<br />
grands espaces, la paix, la modernité et ses commodités, le sourire et la bienveillance<br />
des gens qui l'accueillent... Cet «amour aveiigle» du pays d'accueil peut durer plus ou<br />
moins longtemps.
4 Approche clientèle en contexte interculturel : Choc culturel et processus d'adaptation<br />
Ces exemples illustrent comment l'identité même d'une personne peut être bousculée<br />
dans un nouvel environnement. De l'inconfort, des sentiments négatifs, voire même de<br />
l'anxiété, peuvent accompagner de tels affronts à l'identité de la personne.<br />
Une identité à protéger.<br />
Parce que les obstacles culturels auxquels est confrontée la personne sont souvent liés à<br />
des valeurs centrales à son identité, le besoin de protéger celle-ci peut parfois devenir<br />
une nécessité chez l'individu et, de façon inconsciente, sa priorité. Son énergie est<br />
déployée pour réussir à protéger son identité. Paradoxalement, le besoin d'apprendre à<br />
connaître et à comprendre l'autre qui est différent passe en second lieu. Le paradoxe<br />
vient du fait que plus l'individu lutte pour réduire son déséquilibre interne en résistant<br />
aux nouvelles valeurs et aux nouveaux comportements, plus il y aura de problèmes de<br />
communication interculturelle ou d'intolérance entre lui et les autres. Ce besoin de<br />
protéger leur identité peut expliquer une série de résistances des usagers à abandonner<br />
des croyances ou des pratiques qui sont les sphères de son identité et contribuent à leur<br />
estime d'eux-mêmes.<br />
Parce que savoir qui on est constitue un besoin fondamental chez l'être humain, celui-ci,<br />
obtient normalement un équilibre entre son besoin d'être confirmé dans les différentes<br />
facettes de son identité et sa capacité à obtenir cette confirmation à travers l'utilisation<br />
de ses ressources personnelles et ses relations sociales. La figure 2 illustre cet équilibre<br />
qui, reposant sur un balancier, est toutefois fragile.<br />
Figure 2 : Confirmation identitaire en équilibre
3. L'incompétence de la personne qui a perdu ses points de repère lui aidant à savoir<br />
quel comportement est approprié dans telle ou telle situation et possédant les<br />
habiletés linguistiques et sociales nécessaires pour vivre efficacement en société.<br />
Cette incompétence accroît chez la personne immigrante les sentiments de perte,<br />
de nostalgie et de valeurs menacées.<br />
L'immigrante ou l'immigrant se sent souvent arraché de tout ce qui donnait un sens à sa<br />
vie et de tout ce qui servait à définir son identité personnelle. Il en ressort même que,<br />
souvent ces personnes doivent passer à travers une crise d'identité.<br />
Une identité bousculée.<br />
L'identité personnelle se construit dans un contexte social à travers l'interaction entre les<br />
comportements de la personne et les réactions des autres à ces comportements. Il s'agit<br />
d'un processus complexe qu'il ne convient pas d'expliquer ici. En termes simples,<br />
disons que c'est à travers une accumulation de réactions de son entourage à ses<br />
comportements que la personne se construit une image d'elle-même.<br />
La confrontation aux obstacles culturels et le sentiment d'incompétence qui en résulte<br />
projette chez la personne des images de soi négatives; la personne se sent tiraillée entre<br />
la connaissance d'un soi positif et les «preuves» d'un soi incompétent. Exemples :<br />
• «J'ai toujours pris plaisir à faire l'épicerie pour ma famille, fière de faire les bons<br />
choix nutritifs tout en tenant compte de mon budget. Aujourd'hui, je me sens<br />
anxieuse chaque fois que je me prépare à aller à l'épicerie. J e ne suis même plus<br />
capable d'exercer adéquatement un rôle primordial en tant que mère».<br />
• «Je suis un bon père de famille. Je me préoccupe de donner une bonne éducation à<br />
mes enfants. Si nécessaire, pour leur propre bien, je n'hésiterai pas à les frapper<br />
pour leur inculquer la discipline nécessaire pour en faire des hommes et des<br />
femmes solides. Mais voilà qu'on me dit que c'est mal et même plus, que c'est<br />
illégal. Comment assurer une bonne éducation à mes enfants? Comment exercer<br />
mon rôle de père? Comment apprendre à mes enfants le respect de l'autorité? Qui<br />
vais-je être à leurs yeux?»
6 Approche clientèle en contexte interculturel : Choc culturel et processus d'adaptation<br />
Alors que le choc culturel peut donner lieu à une découverte de soi fort enrichissante,<br />
elle peut aussi être une expérience écrasante chez certains.Certaines personnes se<br />
sentent dépassées par les situations ou s'épuisent face aux efforts incessants qu'exige<br />
l'adaptation. Elles en viennent à s'isoler ou a se replier sur elles-mêmes; parfois, il en<br />
résulte des problèmes de santé mentale. Elles ne réussissent pas à remonter la côte et ne<br />
parviennent pas à s'adapter à la société d'accueil. Ceci est illustré dans la figure 4.<br />
Lune de mid<br />
ou<br />
d&iUusion<br />
Confrontation<br />
Cette situation peut expliquer des irritations de certains usagers et nous aider à<br />
comprendre que les gens qui nous consultent n'ont pas encore développé toutes les<br />
habiletés sociales pour, soit poser les bonnes questions, soit donner les bonnes<br />
informations ou pour décoder nos comportements.<br />
Adaptation<br />
Figure 4 : Bris dans le processus d'adaptation<br />
L'EXPÉRIENCE DE CHACUN ET CHACUNE EST UNIQUE<br />
Chaque personne réagira différemment lorsque confrontée aux obstacles interculturels.<br />
De nombreux éléments affectent la capacité d'une personne à s'adapter : sa motivation,<br />
son état émotionnel, ses engagements, ses croyances et attentes, son milieu d'origine, sa<br />
valorisation de la culture d'accueil, ses contacts avec les membres de la société d'accueil,<br />
ses ressources personnelles. Non indépendantes de ces éléments, entrent en jeux les<br />
caractéristiques du trajet migratoire de l'immigrante ou de l'immigrant.
En situation interculturelle, face à l'inconnu, l'incertitude et l'ambiguïté, l'individu a un<br />
besoin accru d'avoir confiance en soi, d'être confirmé dans son identité. Pourtant, les<br />
obstacles culturels de son nouvel environnement ont pour effet de diminuer sa capacité<br />
à affirmer celle-ci et à la faire confirmer. Ces tensions internes, illustrées par des flèches<br />
à la figure 3, produisent un déséquilibre.<br />
Figure 3 : Confirmation identitaire en déséquilibre<br />
PHASE III : S'ADAPTER : UN PROCESSUS D'APPRENTISSAGE<br />
Alors que tout bouge autour de lui, l'individu cherche naturellement à maintenir une<br />
stabilité interne. C'est à travers une recherche de comportements appropriés qu'il y<br />
parviendra; le pré-requis étant d'arriver à avoir des comportements qui ont un sens tant<br />
pour lui que pour les membres de la société d'accueil. Notons que l'adaptation<br />
implique plus qu'une familiarité avec la différence. Elle implique une acceptation de la<br />
différence, une acceptation de valeurs étrangères déracinantes et une acceptation de la<br />
perte des personnes et objets aimés, tâche beaucoup plus ardue. Un parallèle est<br />
souvent fait entre ce processus et le deuil.<br />
Par essais et erreurs, en étant peu à peu confirmé dans la justesse de ses perceptions et<br />
comportements, l'immigrante ou l'immigrant peut arriver à comprendre les normes<br />
culturelles de la société d'accueil et développer les comportements appropriés. Les<br />
ajustements mèneront progressivement vers l'adaptation. Pour y parvenir, le support et<br />
le renforcement positif de son entourage, incluant les membres de la société d'accueil,<br />
sont nécessaires.
8 Approche clientèle en contexte interculturel : Choc culturel et processus d'adaptation<br />
EN RÉSUMÉ<br />
n O • i<br />
Figure 5 : Un processus d'adaptation cyclique<br />
La figure 6 tient lieu d'une synthèse des différentes variables en jeu dans le processus<br />
d'adaptation d'<br />
un immigrant ou d'une immigrante. Au centre de la figure est<br />
représentée la personne avec ses caractéristiques qui influencent son processus<br />
d'adaptation lequel est cyclique et dessiné en forme de 11). C'est au sein d'un nouvel<br />
environnement physique et social, le pays d'accueil et sa société, qu'évolue la personne.<br />
Son processus d'adaptation est affecté par son vécu antérieur à l'immigration, que ce<br />
soit dans son pays d'origine ou lors de son trajet migratoire.<br />
Il faut bien avoir en tête ce contexte d'insécurité, de déstabilisation, de deuil, de<br />
fragilisation et de vulnérabilité dans lequel peut vivre quotidiennement la personne en<br />
face de soi. Ce contexte à facettes multiples, vécu de façon inconsciente par l'immigrant<br />
et souvent imperceptible à Y oeil non avisé, peut tantôt être à l'origine de son agressivité<br />
face à un surplus d'irritants, de sa résistance à certains traitements ou de sa difficulté à.<br />
comprendre/protégeant les derniers espaces de son identité.
Problèmes liés au trajet migratoire<br />
Les expériences liées au trajet migratoire d'une personne jouent un rôle significatif dans<br />
son processus ' d'adaptation. Une personne qui a choisi de quitter son pays<br />
volontairement a un vécu différent de celle qui s'est vue obligée de le quitter afin<br />
d'assurer sa sécurité personnelle et celle de sa famille. Beaucoup de réfugiés ont tout<br />
laissé derrière : possessions, amis et famille. Ils se sentent souvent coupables de ne pas<br />
être restés au pays. De plus, un grand nombre d'entre eux ont été victimes ou témoins<br />
de tortures ët les séquelles qui les marquent sont autant psychologiques que physiques.<br />
Le trajet pour arriver au Québec peut avoir duré des mois, des années, vivant dans<br />
l'insécurité, dans un pays de transition, parfois en camp de réfugiés.<br />
Les attentes des immigrantes et immigrants rattachées au fait de quitter leur pays pour<br />
s'offrir, ainsi qu'à leur famille, une meilleure vie au Canada, «terre promise», jouent<br />
aussi un rôle dans leur adaptation dans ce pays décevant sur bien des plans.<br />
L'instabilité politique au Québec crée des inquiétudes. Apprendre le français est ardu.<br />
Des déceptions majeures sont vécues lors de la recherche d'emploi ou des efforts<br />
déployés en vue de faire reconnaître des compétences acquises dans le pays d'origine.<br />
j<br />
Au lieu de grimper l'échelle socio-économique, beaucoup se voient obligés de la<br />
descendre. Les enfants développent des valeurs, attitudes et comportements qui vont à<br />
l'encontrè des valeurs parentales. La découverte d'une plus grande liberté pour les<br />
femmes crée parfois de l'instabilité dans le couple. Autant d'attentes déçues qui<br />
affectent, à des degrés différents, la personne en processus d'adaptation.<br />
L'ADAPTATION : UN PROCESSUS CYCLIQUE<br />
S'adaptant peu à peu à la société d'accueil, l'immigrante ou l'immigrant jouit d'une<br />
certaine stabilité et confiance en soi. Mais de nouvelles situations, de nouveaux<br />
obstacles émergeront tout au cours de sa vie et viendront ébranler cette stabilité très<br />
relative. Le choc sera habituellement moins fort puisque la personne a développé des<br />
habiletés lui permettant de mieux faire face aux confrontations. Par exemple, un enfant<br />
grandit et ramène à la maison la confrontation à certaines valeurs; la maladie d'un<br />
membre de la famille peut ébranler l'individu, l'amener à vouloir protéger la personne<br />
malade, à se questionner sur ses ressources et ainsi perturber la stabilité interculturelle<br />
acquise. L'apprentissage à la base de l'adaptation est un processus continu. La figure 5<br />
illustre la nature cyclique du processus d'adaptation.
10 Approche clientèle en contexte interculturel : Choc culturel et processus d'adaptation<br />
Références<br />
Adler, P. S. (??) Culture shock and the cross-cultural learning experience. Dans L. Fiber<br />
Luce et E. C. Smith (éds.). Toward Internationalism (pp.24-35). Readings in Cross-<br />
Cultural Communication.<br />
Anderson, L. E. (1994). A new look.at an old construct: Cross-cultural adaptation.<br />
International journal of Intercultural Relations, 18,293-328.<br />
Zaharna, R. S. (1989). Self-shock: The double-binding challenge of identity International<br />
journal of Intercultural Relations, 13, 501-525.
Pays d'origine<br />
F<br />
Trajet<br />
migratoire<br />
Lune de miel<br />
ou<br />
désillusion<br />
hàt.<br />
Nouvel environnement<br />
. « a n<br />
usager<br />
ou<br />
usagère<br />
Confrontation<br />
/<br />
Adaptation<br />
Figure 6: Variables en jeu dans le processus d'adaptation<br />
Possibilité d'un bris dans<br />
le processus d'adaptation<br />
résultant parfois en<br />
l'isolement ou en problèmes<br />
de santé mentale
2014 Approche clientèle en contexte interculturel : L'aide aux survivants de torture et de guerre<br />
LA TORTURE ET LES TRAUMATISMES DE GUERRE : UN PROCESSUS PLUTÔT<br />
QU'UN ÉVÉNEMENT<br />
Cunningham et Silcove (1993, p. 751) considèrent essentiel de comprendre que les<br />
personnes ayant survécu à la torture ou à la guerre ont vécu un long processus<br />
traumatique. Ils décrivent ce processus en six phases.<br />
Phase 1 La personne vit dans un pays en guerre ou au centre d'un bouleversement<br />
social marqué par la violence et l'écroulement progressif des services<br />
éducatifs, culturels, sociaux et de santé. La personne vit un sentiment de<br />
menace constante accentuée par l'absence de lois.<br />
Phase 2 La deuxième phase, bien que courante, n'est pas vécue par tous. Elle<br />
comprend des attaques, la torture, l'emprisonnement et/ou la disparition [ou<br />
la mort] de personnes connues et de membres de la famille.<br />
Phase 3 Craignant pour sa vie ou celle de sa famille, l'individu devient un fugitif ou<br />
un exilé dans son propre pays. Les familles tentent de retrouver des<br />
membres de famille perdus tout en faisant face de façon quotidienne aux<br />
malheurs qui les accablent, à l'incertitude et à la peur.<br />
Phase 4 Des membres de la famille fuient la région ou le pays dans des circonstances<br />
souvent hasardeuses, tel les «boat people» du Vietnam. Nous nous<br />
souvenons personnellement d'une dame de l'ex-Yougoslavie qui nous a<br />
raconté comment elle a mis sa fillette de dix ans dans un convoi d'autobus<br />
qui devait sortir les enfants de Sarajevo. Elle perdait alors contact avec sa<br />
fille sans savoir quand ou si elle la reverrait. Mais ce qui comptait à ce<br />
moment-là, c'était assurer la survie de son enfant.<br />
Phase 5 La personne réfugiée entre dans un pays de premier asile. Pour de nombreux<br />
individus et leur famille, ceci signifie vivre dans un camp de réfugiés ou un<br />
camp frontalier où sévissent l'isolation, la privation et l'incertitude face à<br />
l'avenir.
L'AIDE AUX SURVIVANTS DE<br />
TORTURE ET DE GUERRE<br />
Parmi les immigrants se trouvent de nombreux réfugiés. Parmi ceux-ci, bon nombre ont<br />
subi la torture ou vécu la guerre. Dans un volume sur les syndromes de stress<br />
traumatiques, Cunningham et Silcove (1993)* énoncent quelques éléments à considérer<br />
concernant les soins thérapeutiques offerts aux personnes souffrant d'un tel syndrome<br />
suite à la torture ou la guerre. Bien que leurs propos s'articulent surtout autour de la<br />
torture et du processus thérapeutique, on peut en dégager des éléments d'ordre plus<br />
général.<br />
En premier lieu, les auteurs expliquent que la torture est certainement la plus grande<br />
menace à l'intégrité psychique que peut endurer un être humain. La torture vise à<br />
détruire le sens d'identité de la personne et à l'envahir de sentiments de débilité, de<br />
dépendance et de crainte excessive; à cela s'ajoutent des sentiments de culpabilité et de<br />
honte. La violence physique, sexuelle et psychologique combinée à ces sentiments<br />
paralysent le psyché de l'individu. L'expérience de la guerre, attaque constante à la<br />
sécurité des individus et des êtres qui leur sont chers, engendre les .mêmes types de<br />
sentiments.<br />
Le défi pour les intervenants qui veulent venir en aide aux personnes ayant vécu ces<br />
événements traumatisants est de parvenir à en renverser les effets et d'aider, ces<br />
personnes à réintégrer un sentiment d'espoir, de dignité et de pouvoir sur le cours de<br />
leur vie, tout en leur permettant de retrouver leur capacité à faire confiance à d'autres<br />
êtres humains. Cunningham et Silcove (1993) indiquent que les services mis en place<br />
pour ces individus doivent se développer à l'intérieur de structures organisationnelles<br />
et communautaires congruentes avec ces objectifs de traitement.<br />
* Wilson, J. P. et Raphael, B. (1993). International Handbook of Traumatic Stress Syndromes/ New York :<br />
Plenum Press. Margaret Cunningham travaille dans un centre pour le traitement et la réhabilitation des<br />
survivants de torture et de traumatismes à Fairfield, en Australie et Derrick Silcove à l'Hôpital de<br />
Liverpool, en Australie,
4 Approche clientèle en contexte interculturel : L'aide aux survivants de torture et de guerre<br />
une crainte résiduelle intense face à l'expression d'émotions fortes telle l'anxiété ou la<br />
colère qui sont associées à la destruction et à l'humiliation!<br />
Beaucoup de réfugiés sont en déni face à leur vécu émotif et peuvent paraître brusques,<br />
sans sentiments et froids à l'égard des autres. Il s'agit là d'une répression émotive<br />
adéquate en temps de persécution car elle permet à l'individu dé s'attarder aux besoins<br />
immédiats de survie. Il s'avère difficile pour de nombreuses personnes d'adapter leurs<br />
mécanismes de défense aux exigences plus flexibles dè la vie «normale». Or, certaines<br />
personnes ont de la difficulté à ajuster leurs réactions émotives aux circonstances, en<br />
particulier la colère et l'irritabilité. Lorsque confrontés à la bureaucratie<br />
gouvernementale ou institutionnelle, certains réfugiés réagissent d'une façon plein de<br />
ressentiment, parfois même de façon hostile ou paranoïaque. De telles réactions sont<br />
amplifiées par les obstacles linguistiques et culturels que rencontre l'individu.<br />
3. Bien orienter les soins. L'aide aux personnes souffrant de post-traumatismes suite à<br />
la torture ou à la guerre doit promouvoir chez l'individu un sentiment de maîtrise<br />
personnelle de son univers interne turbulent et un sentiment de regain d'identité et de<br />
compétence sociale. Cela nécessite une double approche centrée à la fois sur<br />
l'expérience interne de l'individu et sur les stratégies d'adaptation nécessaires à son<br />
intégration à la société d'accueil.<br />
4. Prendre en compte la situation politique. Certains réfugiés arrivent en terre<br />
d'accueil avec des idéologies politiques et morales fortes qui leur servent de base pour<br />
juger autrui et la société. L'intervenant se doit d'être sensible au contexte politique dans<br />
lequel a baigné l'usager. D en ressort une meilleure compréhension de la signification<br />
de l'expérience traumatisante. Il peut aussi s'en dégager une compréhension des<br />
relations de l'individu au sein de sa communauté culturelle. Il ressort aussi du contexte<br />
politique qu'a vécu l'usager des considérations pratiques tel le pairage usager-interprète<br />
et les besoins particulier de confidentialité.<br />
5. Prendre en compte les facteurs culturels et religieux. Un respect des valeurs<br />
culturelles et religieuses de l'individu est une clé de succès dans le traitement des<br />
réfugiées. Chez certaines personne il peut y avoir une norme culturelle contre<br />
l'expression d'émotions ou le dévoilement de soi à un étranger. Des femmes peuvent<br />
ressentir de la gène à parler d'agressions sexuelles à un intervenant mâle —le viol est
MSSS/Université de Sherbrooke 3<br />
Phase 6 La personne réfugiée est admise dans un pays d'accueil. Au soulagement se<br />
mêlent des sentiments d'insécurité et d'incompétence suscités par des<br />
problèmes de statut résidentiel ou de préjugés raciaux et des obstacles socio-<br />
écont-iiques, éducatifs, occupationnels et linguistiques qu'elle doit affronter.<br />
Le stress des phases antérieures continue souvent de hanter l'individu. Il<br />
s'inquiète de sa famille et des amis laissés derrière; il ressent de l'ambivalence<br />
et du chagrin vis-à-vis du fait d'avoir quitté son pays et les siens. Le stress<br />
vécu peut être augmenté par des discordes au sein de la communauté de<br />
réfugiés dans le pays d'accueil et sa crainte de représailles par certains<br />
membres de celle-ci. Il est important de reconnaître, disent Cunningham et<br />
Silcove (1993, p. 752), que même en sûreté dans le pays d'accueil les réfugiés<br />
sont souvent dans un état continu de stress à cause de calamités politiques et<br />
familiales non résolues qui se superposent aux difficultés d'adaptation à un<br />
environnement nouveau et étrange.<br />
Principes thérapeutiques<br />
Cunningham et Silcove (1993, p. 752) énoncent quelques principes à respecter dans le<br />
traitement de personnes qui ont vécu un tel processus traumatique. Voici un résumé<br />
succinct de ceux-ci.<br />
1. Ne pas trop s'attarder à l'histoire de l'individu. Un souci excessif de faire raconter à<br />
la personne son «histoire traumatique» peut mener à une intrusion non appropriée dans<br />
le vécu de l'usager. Il faut se rappeler que l'intervenant représente l'autorité et une<br />
entrevue de type interrogative peut, malgré la sensibilité de l'intervenant, évoquer des<br />
souvenirs très durs accompagnés de fermeture et d'une perte additionnelle d'estime de<br />
soi. Ainsi, bien que chez de nombreux réfugiés le fait de relater son histoire puisse<br />
avoir des bénéfices thérapeutiques, il est souvent plus constructif de négliger l'examen<br />
intrapsychique de la personne pour se centrer sur son besoin fondamental de se sentir<br />
maître de sa vie et de s'adapter à son nouvel environnement.<br />
2. Traiter les émotions. Le traumatisme s'accompagne chez l'individu d'une perte de<br />
contrôle dévastatrice sur son univers émotif, moral et psychique. Il en résulte souvent
MSSS/Université de Sherbrooke 3<br />
une forme courante de violence politique contre les femmes. Ces barrières culturelles<br />
ne sont toutefois pas impénétrables.<br />
LA PRÉVENTION À TRAVERS LE DÉVELOPPEMENT COMMUNAUTAIRE<br />
En relatant leur expérience dans le développement de centres de services pour les<br />
réfugiés qui ont vécu la torture ou la guerre, Cunningham et Silcove (1993, pp. 759-760)<br />
soulignent l'utilité de travailler en concertation avec les communautés ethniques.<br />
«Nous avons trouvé, disent-ils, que mettre l'accent sur le développement de la<br />
communauté et le travail en groupe contribue de façon efficace à accroître l'engagement<br />
des communautés de réfugiés aii travail de notre service» (p. 759). Des rencontres<br />
annuelles sont organisées avec des représentants des communautés concernées et ce<br />
dans le but d'encourager le dialogue au sujet des services offerts et de l'implication de la<br />
communauté à ces services. Du feed-back est ensuite transmis aux gens des<br />
communautés, les informant des moyens retenus pour tenir compte de leurs<br />
préoccupations et intégrer leurs idées aux actions du centre de services. Ce processus<br />
continu de dialogue et d'engagement fournit un feed-back aux leaders communautaires<br />
qui sont alors plus en mesure d'encourager l'ensemble des membres de la communauté<br />
à collaborer au travail du centre. Il en résulte, entre autres, une meilleure connaissance<br />
des services offerts et une plus grande aisance à y référer des personnes. Ce moyen de<br />
développement communautaire peut aussi permettre d'identifier des besoins au sein de<br />
petites communautés non structurées qui, par ce fait, passent souvent inaperçus.<br />
Enfin, le développement communautaire permet la création de liens entre les divers<br />
établissements de service d'une région. Cunningham et Silcove (1993, p. 760) relatent<br />
une rencontre de sensibilisation qui s'est avérée fort positive. Des intervenants se sont<br />
rendus auprès de groupes en apprentissage de langue seconde pour parler des services<br />
offerts aux gens ayant \ c:;u le traumatisme de torture ou dé guerre. Tous les élèves<br />
ainsi que les-enseignant qui le désiraient ont participé à la rencontre où leur furent<br />
transmises l'information sur le rationnel à la base des services offerts et une description<br />
de certaines expériences vécues par des usagers et leurs répercussions'sur les individus<br />
ou leur famille. L'approche consistait à livrer l'information de façon informelle et<br />
suscitant la discussion, tout en démontrant le travail des intervenants aux «clients
6 Approche clientèle en contexte interculturel : L'aide aux survivants de torture et de guerre<br />
potentiels». H s'ensuivit un échange entre les élèves sur leurs expériences personnelles<br />
et leurs réactions à certains comportements des enseignants. Certains de ces derniers<br />
entendaient des histoires vécues pour la première fois. Le résultat de la rencontre se<br />
traduisit en une révision des pratiques de gestion en classe et une sensibilité au besoin<br />
d'éduquer les enseignants aux services offerts aux réfugiés.<br />
Référence<br />
Cunnigham, M. et Silcove, D. (1993). Principles of treatment and service development<br />
for torture and trauma survivors. Dans J. P. Wilson et B. Raphael (éds.), International<br />
Handbook of traumatic Stress Syndromes (chap. 63). N T ew York : Plenum Press.