module 1

P768
1996
Gouvernement du Quebec
Ministère de la Santé et des Services sociaux
Direction de la formation
et de l'adaptation de la main-d'œuvre

Com'té d'orientation
Danielle Desfossés, Direction cadres et salariés du réseaii
Marc Léo Laroche, Bureau accès aux services aux communautés culturelles
Christine Lapointe, Direction de la formation et de l'adaptation de la main-d'oeuvre
Comité consultatif
Danielle Desfossés, Direction cadres et salariés du réseau
. Marc Léo Laroche, Bureau accès aux services aux communautés culturelles
Christine Lapointe, Direction de la formation et de l'adaptation de la main-d'oeuvre
Suzanne Carrière, Régie régionale Montréal-Centre
Isabelle Hemlin, Régie régionale Montréal-Centre
Nathalie Hudon, Régie régionale Montérégie
Diane Rioux, Régie régionale Laval
Diane Goulet, Régie régionale Québec
Michael Rochette, Régie régionale de l'Estrie
Jean-Maurice Lafond, Régie régionale Outaouais
Équipe conception
Jacques Proulx, Département de psychologie, Université de Sherbrook
Nicole Chiasson, Département de psychologie, Université de Sherbrooke
Graphisme page couverture
Josette Jobin
INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE DU QUÉBEC
CENTRE DE DOCUMENTATION
MONTRÉAL

SOMMAIRE
Introduction ; 1
SECTION 1 : PRÉSENTATION GÉNÉRALE 3
1. Approche interculturelle qui sous-tend le programme de formation 5
2. Approche pédagogique qui sous-tend le programme de formation 13
3. Objectifs visés par la formation «Approche clientèle en contexte interculturel.. 19
4. L'évaluation de la formation 21
5. Matrice du programme de formation 23
SECTION 2 : PROGRAMME DE FORMATION 25
Mise.en marche ; 27
Module 1 33
Introduction ! 37
Objectifs du premier module 38
I - L'influence de la culture dans les rapports humains 40
II- Niveaux de culture 46
ID- Des points de repère pour comprendre les différences 52
IV- Des habiletés 56
Des outils et conseils pour mener à bien son intervention 61
Module 2 65
Introduction 69
Objectifs du deuxième module ; 71
I- Les zones d'incompréhension 73
H- Quelques clés d'analyse 83
m- Habiletés ; ....... 87
Conseils pour mener à bien son intervention 91

iv
Module 3 95
Introduction 99
Objectifs du troisième module 100
I- Le contexte de l'immigration 103
H- Le contexte politico-juridique 115
m- Habiletés 119
Outils et conseils pour mener à bien son intervention 123
Terminaison de la formation 127
SECTION 3 : Outils pédagogiques 129
Outils pour le Module 1 131
Outils pour le Module 2 143
Outils pour le Module 3 197
SECTION 4 : Outils d'intervention 215
SECTION 5 : Instruments d*analyse de besoins et d'évaluation 225
SECTION 6 : Bibliographie 237
SECTION 7 : Documents d'appoint 245
Liste des tableaux principaux
Matrice du programme de formation 24
Tableau-synthèse des éléments de contenu du Module 1 39
Tableau-synthèse des éléments de contenu du Module 2 72
Tableau-synthèse des éléments de contenu du Module 3 102

INTRODUCTION
Dans son plan d'action 1994-1997, le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS)
affirmait «la nécessité de répondre adéquatement aux besoins particuliers des
personnes issues des communautés ethnoculturelles dans le respect de leurs valeurs
culturelles et religieuses selon des modalités qui assurent l'efficacité des services». Dans
cette perspective, la Direction de la formation et de l'adaptation de la main-d'oeuvre,
dans le cadre de la formation ministérielle-réseau, en collaboration avec le Bureau des
services aux communautés culturelles ont convenu de diriger l'élaboration et la mise en
oeuvre d'un programme de formation intitulé «Approche clientèle dans un contexte
interculturel». Ce programme constitue une pièce maîtresse du plan d'action du MSSS,
èn ce sens qu'il servira de tremplin à l'action au sein de divers établissements du réseau
de la santé et des services sociaux au Québec. H vise à :
développer chez les intervenantes et les intervenants une sensibilité à la dimension
interculturelle de la relation professionnelle en contexte de diversité ethnique;
développer chez les intervenantes et les intervenants la compétence de gérer
adéquatement une relation interculturelle;
- ' rendre les intervenantes et les intervenants aptes à mettre à profit cette compétence
au sein de leur propre environnement de travail, à travers leurs tâches ou
responsabilités quotidiennes.
Les intervenantes et les intervenants doivent d'une part comprendre leurs obligations à
l'égard des personnes membres des communautés ethnoculturelles et, d'autre part, ils
ont besoin de balises et d'outils pouvant les aider à gérer leurs interventions de façon
efficace.
Le présent document constitue un guide pour des formatrices et des formateurs issus
des établissements du réseau du MSSS. Formées à l'approche clientèle dans un contexte

interculturel, ces personnes-ressources assureront la formation des intervenantes et des
intervenants de leur région, en adaptant le programme de formation aux
caractéristiques des gens qui y participeront.
Après avoir précisé les approches interculturelle et pédagogique qui orientent le
programme de formation ainsi que les objectifs spécifiques visés par cette formation,
quelques considérations relatives à l'évaluation de celle-ci seront énoncées. Enfin, le
lecteur ou la lectrice retrouvera le devis du programme de formation articulé autour
d'un modèle de la relation intervenant-usager. Concrètement, le présent document est
constitué de sept sections.
>> SECTION 1 Présentation générale du programme cadre et des approches
privilégiées
>> SECTION 2 Programme de formation articulé autour de 3 modules
> SECTION 3 Outils pédagogiques nécessaires à la mise en oeuvre des activités
suggérées
> SECTION 4 Outils d'i- tervention
>- SECTION 5 Instruments d'analyse de besoins et d'évaluation d'une formation
> SECTION 6 Bibliographie
> SECTION 7 Documents d'appoint : textes présentant un contenu théorique ou
une information utile

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1
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I
SECTION 1
Présentation générale

1. APPROCHE INTERCULTURELLE QUI
SOUS-TEND LE PROGRAMME DE FORMATION
La ligne directrice de la conception d'une formation interculturelle, disons même le défi
d'une telle formation, réside dans la création et la mise en oeuvre d'un programme de
formation qui soit fait sur mesure en fonction des réalités concrètes des intervenantes et
des intervenants qui ont, de façon souvent quotidienne, à relever le défi d'adapter leurs
outils de travail aux personnes de différentes origines ethnoculturelles. C'est ainsi que
les principes qui suivent doivent servir de balises au développement d'une approche
clientèle dans un contexte interculturel.
la relation
intervenant-usager
est au coeur de
l'approche clientèle
La relation intervenant-usager existe en rapport avec une
situation ou un problème précis du domaine de la santé ou du
domaine psychosocial qui met en présence, d'une part, une
intervenante ou un intervenant et, d'autre part, un usager ou
une usagère de culture différente. Cette mise en présence
peut forcer chacun et chacune à modifier ses façons de
percevoir l'autre, de comprendre les phénomènes en présence
dans la relation, d'interagir avec l'autre et de s'engager dans
l'action visant le mieux-être de l'usager ou de l'usagère. La
formation doit permettre à l'intervenante et à l'intervenant
d'acquérir des connaissances et des habiletés qui s'ajouteront
à ses compétences professionnelles et lui serviront de guide
pour intervenir, que ce soit au niveau de la collecte
d'information, de la définition du problème ou de la situation
ou que ce soit au niveau de l'application du traitement et de
son évaluation.

6 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique
la prise en compte
de la culture se fait
sur une base
individuelle et
contextuelle
Un intervenant ou une intervenante ne rencontre jamais une
culture en soi. Il ou elle rencontre plutôt des personnes
porteuses de culture qui mettent en scène cette culture à leur
manière et selon le contexte dans lequel elles sont.
L'intervenant ou l'intervenante doit se considérer aussi
comme porteur ou porteuse d'une culture qui influence son
rapport professionnel aux usagers et usagères. Dans cette
perspective, l'approche de la formation interculturelle
présentée dans ce document revêt diverses caractéristiques:
- elle postule que la diversité fait partie de la nature humaine
et elle considère la relation avec l'autre plus comme un défi
à relever qu'un problème à régler;
- elle réfère à un concept de culture au sens large, incluant
les différents niveaux de culture : national, ethnique,
religieux, social, professionnel, gënérationnel, de genre;
- elle met l'accent davantage sur l'usager ou l'usagère
d'origine ethnoculturelle que sur son groupe ethnique et
privilégie donc l'acquisition de connaissances générales sur
la culture plutôt que des connaissances spécifiques aux
groupes culturels;
- elle valorise la compréhension de son identité personnelle
autant que la compréhension de celle de l'autre;
- elle est systémique au sens où la compréhension de la
relation passe par l'analyse du contexte dans lequel se
déroule cette relation;
- elle privilégie la compréhension de la fonction dynamique
de la culture dans les rapports humains plutôt que la
connaissance des choses à faire ou ne pas faire.
UN MODÈLE DE LA RELATION INTERVENANT-USAGER
Ces principes ont servi de base à l'élaboration d'un modèle de la relation intervenant-
usager élaboré par Jacques Proulx, professeur au Département de psychologie de
l'Université de Sherbrooke. Ce modèle représente l'intervenant ou l'intervenante qui

MSSS /Université de Sherbrooke 7
appartient à une culture donnée, laquelle façonne la perception de son rôle et sa façon
de l'exercer (voir figure 1). La cliente ou le client est aussi représenté comme
appartenant à une culture qui façonne sa perception et l'exercice de son rôle en tant
qu'usagère ou usager des services offerts (voir figure 2). Rappelons que la culture est ici
conçue au sens large incluant les différents niveaux de culture tel qu'illustrés à la figure
3 et qui représentent les appartenances multiples d'un individu.
Figure 1 : La culture de l'intervenant Figure 2 : La culture de l'usager
Identité A Identité B
------ Frontières ébranlées par la différence
Tensions qui bousculent
les frontières
Figure 3 : Identités culturelles

8 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique
Les intervenantes et les intervenants dans les secteurs de la santé et des services sociaux
se retrouvent confrontés à devoir ouvrir, modifier, faire disparaître leurs frontières lors
de contacts interculturels. D est très important de comprendre la fonction de ces
frontières qui sont acquises dans le processus de socialisation ou de formation
professionnelle. Elles délimitent l'identité personnelle et professionnelle de l'individu et
sont nécessaires. Lors d'une relation interculturelle, il importe de voir à quel niveau ces
frontières sont touchées et d'identifier dans quel sens elles doivent bouger afin de
s'adapter au contexte particulier qui les bouscule.
Les deux personnes entrent en relation en fonction d'une situation particulière, tel
qu'illustré à la figure 4. À cause de leurs différences culturelles, elles peuvent faire face
à des zones d'incompréhension mutuelle. Les lignes qui relient les porteurs de culture
et la situation en fonction de laquelle ils interagissent représentent les trois axes qui
délimitent les zones d'incompréhension possibles; ce sont : 1) l'axe de la culture
professionnelle de l'intervenante ou de l'intervenant; 2) l'axe de la culture de l'usager ou
de l'usagère; 3) l'axe de la communication.
Figure 4 : La relation intervenant-usager issue d'une situation particulière

MSSS /Université de Sherbrooke 9
Enfin, la figure 5 situe la relation intervenant-usager dans un contexte plus large qui
oriente les stratégies à mettre en place. Ce contexte peut se définir sur le plan politico-
juridique, sur le plan organisational et social ou sur le plan des phénomènes liés à
l'immigration, tel le statut de l'usager (réfugié, en demande de statut de réfugié,
membre d'une famille réunie, indépendant) ou son processus d'adaptation.
^'ï'^ Intervenant
PT] Usager
R Rôle
Zones
d incompréhension
Culture professionnelle
1 de l'intervenant
2 Culture de l'usager
3 Communication
Figure 5 : La relation intervenant-usager influencée par des contextes

10 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique
UNE APPROCHE SYSTÉMATIQUE
Tout comme il est souvent dit que le rôle de parent en est un pour lequel peu de gens
ont été préparés, il en est de même pour le rôle d'intervenante ou d'intervenant dans
une relation interculturelle. Il s'agit là d'une relation qui est complexe. Plusieurs
auteurs qui se sont intéressés au sujet semblent s'accorder pour dire que les meilleurs
outils de travail dans ces cas sont des questions qui permettent de comprendre la réalité
propre à chaque situation et que les habiletés à développer sont celles de poser ces
questions de façon adéquate pour créer et maintenir une relation de confiance et de
collaboration. Stevenson, Cheung et Leung (1992) parlent d'une approche systématique à
la pratique adaptée à une clientèle d'origine ethnoculturelle.
C'est une telle approche qui est privilégiée dans le programme de formation proposé
dans ce document. Les participantes et les participants apprendront à se questionner et
à questionner les usagers et usagères de façon systématique —c'est-à-dire de façon
méthodique et cohérente avec leur compréhension de l'approche clientèle dans un
contexte interculturel— afin d'obtenir l'information nécessaire à des services de qualité
adaptés aux besoins de la clientèle ethnoculturelle.
UNE APPROCHE QUI MET L'ACCENT SUR LES DIFFÉRENCES MAIS QUI
RECONNAIT L'IMPORTANCE DES RESSEMBLANCES
Si l'approche met l'accent sur les différences, c'est parce que c'est à ce niveau que les
situations se compliquent. Elles sont souvent déstabilisantes. Aucun programme de
formation ne peut éviter de regarder les différences et l'impact de celles-ci dans la
relation intervenant-usager. Toutefois, il faut aussi prendre en considération les
ressemblances entre les membres de la société d'accueil et les personnes d'origines
ethnoculturelles variées. En effet, c'est habituellement à travers une reconnaissance des
ressemblances que les individus ont une évaluation positive de l'autre et que
s'établissent les liens interpersonnels. Dans une recherche récente, Chiasson,
Charbonneau et Proulx (1996) ont démontré que les personnes ont tendance à avoir plus
de sympathie pour des personnes qui sont décrites avec des caractéristiques semblables
à celles que l'on attribue à leur groupe culturel (dans ce cas, les Québéois). Retenons
que les relations amicales et familiales semblent valorisées de façon universelle. Ne
négligeons surtout pas le fait que, bien que cela se manifeste de façons différentes, tous

MSSS /Université de Sherbrooke 11
les êtres humains, pour se développer sainement, ont besoin d'estime de soi. C'est le
meilleur garant du bonheur et du bien-être personnel.
LE CULTUREL, LE MULTICULTUREL ET L'INTERCULTUREL
Dans cette formation, nous avons fait le choix d'une approche clientèle sur la base
d'une compréhension de la RELATION INTERCULTURELLE. Il en résulte un programme
de formation qui, en lien avec les postulats introduits antérieurement, est axé plus sur
la compréhension de l'interaction que sur la connaissance de cultures spécifiques et qui
est également axé sur l'acquisition de clés pour comprendre comment la culture agit
dans cette relation. Elle favorise davantage le développement des capacités critiques
sur les significations culturelles que l'apprentissage des cultures spécifiques.
Il y a souvent une utilisation indifférenciée de l'approche culturelle, multiculturelle ou
interculturelle de l'intervention. Il nous apparaît important de clarifier ces concepts, à
l'aide des propos de Camilleri (1993, p. 34).
a) Culturel
Est qualifiée de culturelle toute situation où l'on prend en compte la variable culture;
par exemple pour étudier comment elle agit sur le fonctionnement des aptitudes. Elle
n'a pas besoin de mise en relation d'individus ou de groupes pour intervenir.
b) Multicultural
Le multiculturel émerge quand des rencontres entre porteurs de systèmes différents
produisent des effets "spontanés dans lesquels on n'intervient pas.
c) Interculturel
On parlera d'interculturel lorsqu'apparaît la préoccupation de réguler les relations
entre ces porteurs de culture, au minimum pour réduire les effets fâcheux de la
rencontre, au mieux pour les faire profiter de ses avantages supposés. i

12 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique
RÉFÉRENCES
Camilleri C. (1993), Le relativisme: du culturel à l'interculturel. Dans F. Tanon et G.
Vermès, L'individu et ses cultures, Paris : Harmattan.
Chiasson, N. Charbonneau, C. et Proulx, J. (1996). In-Group-Out-Group Similar
Information as a Determinant of Attraction Toward Members of Minority Groups
[Information sur les ressemblances endogroupe-exogroupe en tant que
déterminant de l'attraction envers des membres de groupes minoritaires]. The
Journal of Social Psychology, 136(2), 233-241.
Stevenson, K. M., Cheung, K.-F. M. et Leung, P. (1992). A systematic approach to
ethnically sensitive practice. Child welfare, LXX/,.

2. APPROCHE PÉDAGOGIQUE QUI
SOUS-TEND LE PROGRAMME DE FORMATION
Il y a différentes façons d'apprendre et de se perfectionner. Le programme de formation
présenté dans ce document privilégie une approche interactive qui valorise l'expérience
de la personne et sa participation active au processus de formation. La personne-
ressource dont le rôle est défini à partir de ces orientations et certaines caractéristiques
chez les participantes et participants contribuent au succès de la démarche.
UNE APPROCHE INTERACTIVE
Souvent, l'obstacle màjeur à une intervention efficace auprès d'une clientèle de culture
distincte de la nôtre, est le manque de. confiance en soi et la crainte de ne pas agir de
façon adéquate. Aussi faut-il éviter que la formation renforce un sentiment
d'incompétence chez les intervenantes et intervenants et reconnaître que le simple fait
de parler de son expérience avec des pairs est en soi formateur. C'est ainsi que
l'approche mise de l'avant dans ce guide est interactive en ce sens qu'elle permet aux
participantes et participants d'apprendre à partir de leurs expériences professionnelles
et de leurs échanges. La transmission des connaissances devient alors un outil servant à
aider les participantes et participants à comprendre les phénomènes rencontrés au
travail et à en dégager ensemble des pistes d'intervention efficace. Il s'agit d'une
approche qui valorise la participation de la personne à sa démarche de formation et
maintient son estime de soi.
LA PLANIFICATION D'UN PROCESSUS D'APPRENTISSAGE
Une formation qui s'appuie sur les ressources des participantes et participants n'en est
pas moins planifiée d'avance. La personne-ressource est encouragée à concevoir chaque
activité de formation comme la mise en mouvement ou le maillon d'un processus
d'apprentissage. Le modèle le plus utilisé pour décrire différentes phases d'un

14 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique
\ développé par Pfeiffer et Jones (1983). Ce modèle comprend cinq phases qui se
complètent à l'intérieur d'un processus cyclique, tel qu'illustré à la figure 5 : I)
l'expérience, D) le partage d'information, ni) l'interprétation, IV ) la généralisation et V)
la préparation du transfert des apprentissages. La figure 6 illustre ce modèle du
processus d'apprentissage.
Phase I : L'expérience
Figure 6 : Le processus d'apprentissage d'après Pfeiffer et Jones
L'apprentissage est plus significatif lorsqu'il s'enracine dans l'expérience des gens.
Aussi cette première phase sert-elle à générer un matériel pertinent aux objectifs de
l'activité de formation. Cela peut se faire à l'aide d'une activité structurée telle une mise
en situation ou d'un questionnaire qui suscite une réflexion sur le thème abordé; les
participantes et participants peuvent aussi simplement être invités à penser à des
situations ou interrogations rencontrées au travail.
Phase II : Le partage d'information
Durant cette phase, les participantes et participants sont invités à partagér soit ce qui se
dégage pour eux de l'activité pu à communiquer les éléments d'information reliés aux
situations ou interrogations rencontrées au travail. Cela peut se faire en grand groupe
ou la personne-ressource^ peut choisir de faire travailler les gens en sous-groupes. Si la
dernière option est choisie, il est nécessaire de prévoir une mise en commun de

MSSS /Université de Sherbrooke 15
dernière option esl ehoijie; il est nécessaire de prévoir une mise en commun de
l'information. La personne-ressource doit animer la mise en commun de l'information
avec l'intention de permettre l'expression de chacun et chacune et de maintenir les
interventions dans l'orientation des objectifs visés.
Phase III : L'interprétation
Durant cette phase, la personne-ressource tente d'aider les participantes et participants à
donner un sens aux expériences relatées précédemment. C'est le temps de dégager de
celles-ci des tendances, des dynamiques, des éléments communs, en fait diverses
variables en jeu dans la relation entre les intervenantes et les intervenants et leur
clientèle ethnoculturelle. Des questions peuvent guider les échanges, par exemple :
«Qu'est-ce qui se dégage pour vous de cette information qu'on vient de partager?»
«Qu'y a-t-il de commun entre vos expériences?» «Qu'est-ce qui explique ce phénomène
d'après vous?»
Cette phase est également l'occasion pour la personne-ressource de transmettre
l'information qu'elle juge pertinente pour aider les participantes et participants à donner
un sens à leur expérience et pour compléter les apprentissages en vue de l'atteinte des
objectifs visés. Rappelons par ailleurs que cette information aura un impact significatif,
sera valorisée et retenue, si elle s'enracine dans l'expérience des gens.
Phase IV : La généralisation
Après avoir amené à la surface les expériences des participantes et participants et avoir
cherché à en comprendre les variables en jeu dans les relations interculturelles, il s'agit
d'en dégager des apprentissages qui s'appliquent à diverses situations. «Comment ce
que je viens de comprendre peut-il m'aider à comprendre telle ou telle autre situation?»
Souvent, les phases III et IV se confondent. L'exposé que peut choisir de faire la
personne-ressource peut servir tant à l'interprétation des données mises en commun
qu'à la généralisation des apprentissages.
Phase V : La préparation du transfert des apprentissages
Cette phase mérite qu'on s'y attarde; c'est ici que l'utilisation des compétences dans des
situations concrètes au travail se prépare. Malheureusement, comme il s!agit de la
dernière phase d'uné activité de formation, elle est souvent poussée contre les frontières

16 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique
du temps. Cela est dommage car c'est justement à cette phase que le développement
des compétences prend forme.
Afin d'aider les participantes et les participants à transférer les apprentissages de la
session de formation à la réalité du travail, certaines questions peuvent leur être
adressées, par exemple : «Comment cette information (cet apprentissage) va-t-elle
influencer votre relation avec des usagers d'origine ethnoculturelle?» «Pouvez-vous
nommer quelque chose que vous ferezla semaine prochaine (demain) pour mettre cet
apprentissage en application au travail?» ~ ~~
LE RÔLE DE LA PERSONNE-RESSOURCE
La tache de la personne-ressource n'est pas simple. Le défi de favoriser des
apprentissages significatifs qui s'avéreront utiles en milieu de travail est exigeant. La
^ ^ Personne-ressource est à la fois une gestionnaire des objectifs, des activités de formation
et du temps, et à la fois une personne qui écoute, qui valorise l'expérience des personnes
présentes, qui stimule les échanges, qui en dégage des apprentissages et qui transmet
des connaissances. Outre les compétences nécessaires à la planification de la formation
(expertise sur le contenu, compréhension du processus d'apprentissage, créativité...),
retenons que les principales compétences d'une formatrice ou d'un formateur sont les
suivantes :
• Écouter : l'habileté à entendre ce que les personnes veulent dire et l'habileté à leur
manifester qu'elle les a entendues.
• Donner de l'information : l'habileté à donner des consignes, présenter des
concepts, théories ou modèles, à communiquer du feed-back, d'une façon qui en
. facilite la compréhension.
• Observer : l'habileté à voir ce qui se passe chez un individu ou dans un groupe, à
percevoir et comprendre les indices non verbaux d'un changement d'orientation,
d'humeur ou de climat
• Soutenir : l'habileté à donner des signes verbaux et non verbaux d'encouragement,
de validation, de reconnaissance et d'attention aux personnes présentes.
• Stimuler : l'habileté à susciter des questionnements, à confronter, à amener les
participantes et participants à explorer des nouvelles frontières.

MSSS /Université de Sherbrooke 17
Ces compétences s'acquièrent avec l'expérience et l'èffort d'en dégager ses forces et ses
limites pour, de façon continue, se développer en tant que formateur ou formatrice.
Souvent, les participantes et les participants se présentent à une session de formation
avec l'attente d'y trouver des recettes, des trucs, des outils qu'elles ou ils pourront
appliquer dans tel ou tel cas. Il est tentant pour la personne-ressource de vouloir
satisfaire ces attentes. Toutefois, il est préférable de faire comprendre aux participantes
et participants que la compétence de base en est une de compréhension et de gestion
des relations humaines en reconnaissant le caractère unique de chacune de ces relations.
La première habileté à développer est celle de se questionner sur les variables
culturelles en jeu et de faire confiance à ses compétences professionnelles. D'ailleurs,
alors que les documents qui nous informent sur les phénomènes culturels et
intercûlturels aibcmclent, il s'en trouve peu qui disent aux gens quoi faire.
CARACTÉRISTIQUES DES PARTICIPANTES ET PARTICIPANTS
Plus le contenu de la formation correspondra aux caractéristiques et besoins des
participantes et des participants, plus elle aura d'impact. Pour cette raison, il est utile
d'avoir, préalablement à la formation, obtenu de l'information à leur sujet : types
d'emploi, expérience avec une clientèle pluriethnique, expériences antérieures de
formation, etc. Un questionnaire pouvant servir à cette cueillette d'information est
présenté à la Section 6. À la lumière de ces donnéés, la personne-ressource effectue des
choix en ce qui a trait aux objectifs et aux activités de formation; la formation peut ainsi
être planifiée sur mesure.
Notons que plus un groupe est homogène, plus il est possible d'offrir une formation qui
corresponde aux besoins des participantes et participants. Malheureusement, prime
une tendance à organiser des sessions de formation qui bénéficient un grand nombre
d'employées et d'employés, ce qui nuit à la rentabilité maximale de la formation.
Lorsque que cela est possible, la personne-ressource peut tenter d'influencer la
composition du groupe afin de pouvoir planifier une formation qui corresponde aux
préoccupations, connaissances et compétences des participantes et participants dans'le
domaine des relations interculturelles.

18 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Approche pédagogique •
RÉFÉRENCE
Pfeiffer, J. W. et Jones, J. E. (1983). Reference Guide to Handbooks and Annuals. San Diego
University Associates.

3. OBJECTIFS VISÉS PAR LA FORMATION
«APPROCHE CLIENTELE DANS
UN CONTEXTE INTERCULTUREL »
La formation sur l'approche clientèle en contexte interculturel devrait permettre aux
intervenantes et aux intervenants du secteur de la santé et des services sociaux
d'adapter leurs services à la diversité des individus qui composent la clientèle.
Rappelons les objectifs généraux introduits à la première page de ce document:
. i - - développer chez les intervenantes et les intervenants une sensibilité à la dimension
V :
interculturelle de la relation professionnelle en contexte de diversité ethnique;
développer chez les intervenantes et les intervenants la compétence de gérer
Œ ^ U ° adéquatement une relation interculturelle;
X • , i
* ^ ^ - rendre les intervenantes et les intervenants aptes à mettre à profit cette compétence
( —* au sein de leur propre environnement çle travail, à travers leurs tâches ou
responsabilités quotidiennes.
De façon un peu plus précise, notons que la formation devrait permettre à chaque
intervenante et intervenant y participant de :
analyser les situations rencontrées à la lumière d'une problématique pluraliste et
des phénomènes d'immigration;
identifier et objectiver ses référents culturels utilisés dans sa définition du
problème, sa représentation de l'usager ou de l'usagère et sa communicationavec
lui ou elle;
identifier et comprendre les facteurs en jeu dans le processus de relations
interculturelles en contexte de pratiques professionnelles;
connaître les étapes du processus d'adaptation des personnes immigrantes dans le
pays d'accueil et en repérer les indices chez elles;
connaître et appliquer les obligations morales et juridiques découlant des choix
politiques de la société d'accueil.

20 Approche clientèle en contexte interculturel : Objectifs
Ces objectifs sont repris dans l'encadré qui suit.
OBJECTIFS DE FORMATION
• ANALYSER LES SITUATIONS RENCONTRÉES À LA LUMIÈRE D'UNE
PROBLÉMATIQUE PLURALISTE ET DES PHÉNOMÈNES D'IMMIGRATION;
• IDENTIFIER ET OBJECTIVER SES RÉFÉRENTS CULTURELS UTILISÉS DANS
SA DÉFINITION DU PROBLÈME, SA REPRÉSENTATION DE L'USAGER OU
DE L'USAGÈRE ET SA COMMUNICATION AVEC LUI OU ELLE;
• IDENTIFIER ET COMPRENDRE LES FACTEURS EN JEU DANS LE
PROCESSUS DE RELATIONS INTERCULTURELLES EN CONTEXTE DE
PRATIQUES PROFESSIONNELLES;
• CONNAÎTRE LES ÉTAPES DU PROCESSUS D'ADAPTATION DES
PERSONNES IMMIGRANTES DANS LE PAYS D'ACCUEIL ET EN REPÉRER
LES INDICES CHEZ ELLES;
• CONNAÎTRE ET APPLIQUER LES OBLIGATIONS MORALES ET JURIDIQUES
DÉCOULANT DES CHOIX POLITIQUES DE LA SOCIÉTÉ D'ACCUEIL.
Ces objectifs constituent une base sur laquelle ont été érigés des objectifs de formation
spécifiques qui seront énoncés au fur et à mesure de la présentation de la démarche de
formation proposée. Prenez note que l'atteinte des objectifs ne nécessite pas, au plan du
devis, de suivre l'ordre chronologique de leur présentation pas plus qu'elle ne nécessite
une activité propre à chaque objectif.

4. L'ÉVALUATION DE LA FORMATION
Deux types d'évaluation peuvent compléter une démarche de formation :
une évaluation qui porte sur la satisfaction à l'égard de la session de formation;
une évaluation qui porte sur les impacts de la formation.
Ces deux types d'information peuvent être cueillis séparément ou à la même occasion.
Des instruments d'évaluation sont suggérés à la Section 6; la personne-ressource est
invitée à composer, au besoin, ses propres instruments de mesure, lui permettant ainsi
de solliciter du feed-back sur des éléments qui lui sont significatifs.
SATISFACTION À L'ÉGARD DE LA SESSION DE FORMATION
La personne-ressource peut solliciter du feed-back sur les éléments qui constituent une
session de formation. Les principaux sont :
• les objectifs;
• le contenu:
• la durée;
• les moyens pédagogiques;
• l'animation.
Cette évaluation peut se faire au terme d'une formation et ne devrait pas prendre
beaucoup de temps. Elle peut se faire verbalement mais il est avantageux d'utiliser un
questionnaire écrit, si bref soit-il, qui permet à chacun et à chacune de s'exprimer de
façon confidentielle et qui sert à fournir une information que la personne-ressource peut
consulter ultérieurement. Si aucune autre évaluation n'est prévue suite à la formation,
cette évaluation peut inclure comme élément les apprentissages que croient avoir fait
les participantes et participants.

22 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Évaluation
IMPACT DE LA FORMATION
Afin d'identifier les apprentissages réels suite à une formation, il est préférable d'en
évaluer les impacts après un certain temps (3 à 4 semaines). Cela permet de constater si
les apprentissages ont pu être transférés au contexte du travail. Les éléments à
considérer peuvent varier en fonction des objectifs de la formation, selon qu'ils visaient
surtout une sensibilisation aux phénomènes interculturels ou le développement de
compétences.
ÉVALUATION CONTINUE
Alors que l'évaluation se fait habituellement au terme d'une démarche de formation, il
est recommandé de prévoir des moments d'évaluation en cours de formation. Ce type
d'évaluation peut se faire au terme d'une journée de formation ou à tout moment jugé à
propos par la personne-ressource. Elle permet de prendre le pouls du groupe et d'ajuster
la démarche de formation à sa dynamique. Cela peut prendre aussi peu que 5 ou 10
minutes et se faire verbalement ou par écrit.

5. MATRICE DU PROGRAMME DE FORMATION
La relation intervenant-usager* d'origine ethnoculturelle étant au coeur du programme
de formation, celui-ci s'articule autour de trois composantes majeures :
1. l'intervenant et l'usager en tant que porteurs de culture;
2. la relation entre des personnes de cultures différentes;
3. le contexte de la relation intervenant-usager.
Le tabieau de la page suivante présente les principaux éléments qui se rattachent à
chacune de ces composantes en termes de contenu et d'habiletés à développer. D s'agit
de la matrice du programme de formation. Nous proposons qu'une journée de
formation (5 à 6 heures) soit consacrée à chacune des principales composantes de la
relation intervenant-usager en contexte interculturel. Notez toutefois que ces
composantes constituent un tout intégré et que leurs éléments sont interdépendants.
Chaque journée est donc conçue comme un MODULE de l'ensemble du programme de
formation.
La section qui suit présente les modules qui permettent la mise en oeuvre de la
formation «Approche clientèle dans un contexte interculturel». La personne-ressource y
retrouvera:
• des objectifs d'apprentissage spécifiques;
• des éléments de contenu qui servent de charpente au module;
• des suggestions d'activités pédagogiques et leur description;
• à l'occasion, des alternatives qui permettent d'adapter les outils aux besoins et
circonstances de la formation;
• au besoin, toute autre information jugée pertinente à la mise en oeuvre de la
formation.
La présentation de ces modules sera précédée d'une section intitulée Mise en marche dè la
formation.
* Afin d'éviter que s'installe une lourdeur dans la lecture du document due à l'utilisation continue du
genre masculin et féminin, le premier sera privilégié sans aucune discrimination à l'égard des femmes.

Principales composantes de
l'approche clientèle
1. Les personnes en tant que porteuses de
culture
Matrice du programme de formation
Éléments de contenu à explorer :
Clés de compréhension
• Influence de la culture dans les rapports
hi tins
• Niveaux de culture
• Points de repère pour comprendre les
différences
2. La relation intervenant-usager • Culture professionnelle
3. Le contexte de la relation intervenant-
usager
• Culture de l'usager
• Communication
• Conceptions de la santé et de la maladie
• Conception dè la famille
• Contexte de l'immigration au Québec
• Expérience migratoire
• Contexte politico-juridique
Habiletés à développer
• Être en mesure d'appliquer les points de
repère dans l'identification de son
orientation culturelle.
• Être en mesure d'apprendre sur une autre
culture.
• Être capable d'identifier ses zones de confort
et d'inconfort et nommer ses limites.
• Être capable de rechercher des solutions de
façon conjointe. ^jUxor/vui î*^ J
p à * tù /UUJUIlo'W CyULV «A^CUM/
L^I oSMJJ^ a . !
• Être en mesure d'identifier les éléments du
contexte général ou spécifique qui affectent
l'inlervention en cours.
• Être capable d'utiliser des stratégies
d'accommodement.

I
V
(
I
SECTION 2
Programme de formation

(C • •
MSSS/Université de Sherbrooke 27
MISE EN MARCHE DE LA
FORMATION

O ACCUEIL
O PRISE DE CONTACT
(DURÉE : ENVIRON 60 MINUTES)
MSSS/Université de Sherbrooke 29
O PRÉSENTATION DES OBJECTIFS ET DE LA DÉMARCHE

I- ACCUEIL
MSSS/Université de Sherbrooke 31
La personne-ressource est disponible pour accueillir les participantes et les participants
au fur et à mesure qu'ils se présentent pour la session de formation. Au début de la
rencontre, elle se présente et invite chacun et chacune à se présenter (nom,
établissement).
INTENTION
II- PRISE DE CONTACT
• Permettre aux participantes et aux participants de se familiariser entre eux en
partageant une partie de leur savoir et de leurs besoins dans le domaine de
l'intervention en situation interculturelle.
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Réflexion individuelle. La personne-ressource demande aux participantes et aux
participants d'identifier :
une chose que j'ai apprise concernant mon intervention avec des gens de
culture différente et qui pourrait aider d'autres collègues ou que j'aimerais
que d'autres collègues sachent;
une chose qui réellement me bloque, m'irrite, me déstabilise en situation
d'intervention avec des personnes d'origine ethnoculturelle différente et que
j'aimerais comprendre et/ou changer.
2. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes. La personne-ressource invite les participantes
et les participants à partager leur expérience telle que formulée en réponse aux
questions précédentes.
Note : Si le groupe est constitué de plus de 15 personnes, optez plutôt pour un
partage en dyade.

m ?
32 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Mise en marche
3. Plénière. La personne-ressource anime un partage en groupe visant à tracer un
bilan des savoirs et difficultés.
III- PRÉSENTATION DES OBJECTIFS
ET DE LA DEMAlÉ&Ë
1. Présentation des objectifs et de l'approche interculturelle préconisée. La
personne-ressource énonce les objectifs retenus pour la session de formation. Elle
précise pourquoi ceux-ci ont été retenus et en définit les limites (sensibilisation;
développement de compétences). Il est recommandé d'établir des liens entre les
attentes dégagées des connaissances et difficultés exprimées antérieurement et les
objectifs. S'il y a un écart entre celles-ci et les objectifs, il est préférable de le dire et
de se situer par rapport à cet écart (Pourrons-nous intégrer un nouvel élément à la
formation ou faut-il accepter de le laisser tomber?). La personne-ressource peut
suggérer des moyens à prendre en dehors de la session, s'il lui en vient à l'esprit,
pour satisfaire certains objectifs personnels.
La personne-ressource introduit l'approche interculturelle qui sert de fondement à
la session de formation à l'aide du modèle intégrateur de la relation intervenant-
usager introduit dans la première section de ce document.
Rôle de la personne-ressource et approche privilégiée. La personne-ressource
explique brièvement son rôle et ses attentes par rapport aux participantes et aux
participants dans le cadre d'une approche interactive.
3. Horaire. La personne-ressource rappelle la durée de la formation et informe les
participantes et participants des temps d'arrêt prévus pour une pause ou un repas.

0" • • •
MODULE 1
L'intervenant et l'usager, porteurs de cultures
enracinées dans des appartenances multiples
Rendre étranger ce qui nous est familier et rendre
familier ce qui nous est étranger.
Antonio Përotti

(DURÉE : ENVIRON 5 HEURES)
MSSS/Université de Sherbrooke 35
O L'INFLUENCE DE LA CULTURE DANS LES
RAPPORTS HUMAINS
Z> DES NIVEAUX DE CULTURE
Z) DES POINTS DE REPÈRE POUR COMPRENDRE LES
DIFFÉRENCES
O DES HABILETÉS
• DÉCELER SON ORIENTATION CULTURELLE
• APPRENDRE UNE AUTRE CULTURE

INTRODUCTION
MSSS/Université de Sherbrooke 37
L'intervenant en soins de santé et services sociaux, s'il n'a pas conscience qu'il ^
appartient à une culture qui a ses particularités propres, ne peut spontanément^ 0
prendre en compte la problématique de la relation interculturelle/ C'est-à-dire que
cette personne ne peut saisir la nécessité de s'adapter et d'adapter son intervention
lorsque des différences culturelles sont en jeu.
Dans l'analyse et la compréhension de sa relation avec un usager d'une origine
ethnoculturelle différente et dans le développement de ses habiletés à intervenir dans
ce type de situation, l'intervenant doit prendre en considération qu'il est porteur de
culture. Cette culture s'enracine dans des appartenances multiples (famille, travail,
religion...); elle lui confère une identité personnelle et professionnelle et lui propose des
conduites à adopter. En effet, à travers ses appartenances à différents groupes,
l'intervenant a développé une série de points de repère pour se comporter de façon
confortable dans différentes situations. Il en est de même pour la personne en face de
lui. Il est très fréquent que les points de repère et les conduites privilégiées ne soient
pas les mêmes, ce qui donne naissance à des incompréhensions ou à des incidents
fâcheux. Dans ce module nous voulons mettre en lumière le fait que l'intervenant et
l'usager sont tous deux porteurs de culture, en comprendre mieux la signification et en
développer une conscience plus fine.
Les pages qui suivent présentent les objectifs spécifiques du premier module puis
le devis proposé pour atteindre ces objectifs. Ce devis s'articule autour des cinq
paramètres énoncés à la page précédente. Le tableau de la page 39 présente une
synthèse des divers éléments qui composent le devis du premier module.

38 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Module 1
OBJECTIFS DU PREMIER MODULE
OBJECTIFS GÉNÉRAUX QUI ORIENTENT CE MODULE
• Analyser les situations rencontrées à la lumière d'une problématique pluraliste.
• Identifier et comprendre les facteurs en jeu dans le processus de relations
interculturelles en contexte de pratiques professionnelles;
OBJECTIFS SPÉCIFIQUES AU PREMIER MODULE
Savoir • Acquérir des concepts communs qui permettent de
développer une vision des rapports interculturels et'de faire
l'analyse de la relation intervenant-usager en contexte
interculturel.
• Comprendre les différents niveaux de culture qui façonnent
l'intervenant et l'usager.
• Acquérir des concepts-clés qui servent de points de repère
dans la démarche de compréhension des différences-
Savoir faire • Développer l'habileté à appliquer ces points de repère dans
l'identification de son orientation culturelle.
• Développer l'habileté à apprendre sur une autre culture.

OBJECTIFS
SYNTHÈSE DES ÉLÉMENTS QUI CONSTITUENT LE DEVIS DU MODULE 1
MODULE 1 : L'intervenant et l'usager, porteurs de cultures
Acquérir des concepts communs qui permettent de développer une vision des rapports interculturels et de faire
l'analyse de la relation intervenant-usager en contexte interculturel.
• Comprendre les différents niveaux de culture qui façonnent l'intervenant et l'usager.
• Acquérir des concepts-clés qui servent de points de repère dans la démarche de compréhension des différences.
• Développer l'habileté à appliquer ces points de repère dans l'identification de mon orientation culturelle.
• Développer l'habileté à apprendre sur une autre culture.
PARAMETRES ELEMENTS DE CONTENU ACTIVITES PEDAGOGIQUES
O Un point de départ commun 1. Qu'est-ce que la culture?
2. Qu'elle est la fonction de la culture?
D Des niveaux de culture National, ethnique et religieux, organisational,
social et professionnel, générationnel, de genre.
D Des points de repire pour
comprendre les différences
Variables qui influencent l'orientation culturelle :
rapport à l'environnement, temps, espace, pouvoir,
individualisme vs collectivisme, action vs relations...
D Des habiletés 1. Déceler son orientation culturelle
2. Apprendre sur une autre culture
^ La culture et la vie quotidienne
En Amazonie...
Mes groupes d'appartenance
Activité d'intégration
Comment je comprends les différences
^ Activité favorisant l'intégration
Mon orientation culturelle
^ Activité : Découverte d'autres cultures

40 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
I- L'INFLUENCE DE LA CULTURE DANS
LES RAPPORTS HUMAINS
Cette session est une occasion de devenir plus conscients de la culture qui façonne
l'intervenant et ses rapports à l'usager et vice versa. Voyons de quoi il s'agit. Deux
questions permettent d'introduire des notions relatives à ce concept central à
l'intervention en contexte interculturel :
1. Qu'est-ce que la culture?
2. Quelles sont les fonctions de la culture?
1. QU'EST-CE QUE LA CULTURE ?
ACTraWmÊ 5 LA CULTURE ET LA VHI QUOTIIPIIENNE
INTENTION
• Permettre aux participantes et aux participants de dégager leur perception de ce qui
est culturel.
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes (environ 8 minutes). La personne-ressource
invite les participantes et les participants à se regrouper et à répondre à la
question suivante :
—Identifiez RE qui est culturel dans cette salle et dans TP qui s'y passe.

MSSS/Université clé Sherbrooke 41
Exemples : la forme de la classe, la disposition du mobilier, le matériel qu 'on utilise,
les rôles, la langue utilisée, ce qu 'on peut dire, ne pas dire, les normes, la façon dont
les gens sont habillés, hommes, femmes...
2. Suite du travail en sous-groupès (environ 10 minutes). Huit à dix minutes plus
tard, la personne-ressource demande aux participantes et aux participants de
regrouper les éléments énoncés autour des aspects visibles et des aspects moins
visibles de la culture, à l'aide de l'image de l'iceberg présentée à l'Outil 1. Chaque
équipe est ensuite invitée à afficher sa feuille au tableau. (L'Outil 1 peut avoir été
reproduit sur une feuille 11 X17 pour chaque équipe prévue; cela facilite la mise
en commun.)
3. Exposé (environ 10 minutes). Après avoir repris les principaux éléments
semblables ressortis dans chacune des équipes ainsi que les plus particuliers, la
personne-ressource clarifie la notion de culture à l'aide des Outil 2 et 3 (image de
Ticeberg avec texte; genèse de la culture) et du matériel ci-dessous.
CARACTÉRISTIQUES DE LA CULTURE
• La culture couvre le champs de la vie quotidienne
• Elle est constituée d'un ensemble de croyances, de savoirs et de pratiques
qu'un groupe a développé pour résoudre des problèmes universaux : le
rapport au temps, le rapport aux autres, le rapport à l'environnement.
• Elle est acquise à travers les appartenances à la famille, les amis, l'école.
• Elle est partagée par un groupe ou un peuple et prend la forme de règles,
d'institutions, d'objets, de technologies.
• La culture est à la fois héritage et dynamisme. Elle ne vit pas isolée et résulte
souvent d'emprunts. Dans un patrimoine culturel, il y a des héritages
multiples introduits par les migrations et, aujourd'hui, par les médias aussi.
Ainsi en est-il de notre culture québécoise.
• Elle a cette faculté de s'adapter et de se renouveler

42 Approche clientèle dans un contexte interculturel : Module •
i
DÉFINITION
La culture se réfère à un groupe ou à un peuple. Elle correspond à une structure
complexe et interdépendante de connaissances, de codes, de représentations, de
règles formelles ou informelles, de modèles de comportement, de valeurs,
d'intérêts, d'aspirations, de croyances, de mythes. Cet univers se réalise dans les
pratiques et comportements quotidiens : usage vestimentaire, habitudes culinaires,
mode d'habitat, attitudes corporelles, types de relations, organisation familiale,
pratiques religieuses. La culture recouvre le vivre et le faire. La genèse de cette
structure complexe s'opère dans les transformations techniques, économiques et
sociales propres à une société donnée dans l'espace et le temps. Elle est le résultat
de la rencontre des trois protagonistes de la vie : l'homme, la nature et la société.
(Antonio Perotti : Plaidoyer pour Vinterculturel 1994)
OUTIL POUR UNE PRÉSENTATION DE L'ASPECT DYNAMIQUE DE LA CULTURE :
GENÈSE ET DÉVELOPPEMENT DE LA CULTURE X

MSSS/Université clé Sherbrooke 43
Note: il est important de faire saisir'l'aspect dynamique [de la culture dans la vie des
êtres humains
Les êtres humains sont vulnérables face aux forces de la nature, face aux autres et face
au temps qui leur rappelle qu'ils sont mortels. Ils ont donc peu à peu développé des
visions du monde qui expliquent le sens de la vie et de la mort. Ils se sont donnés des
rôles accompagnés de règles plus ou moins explicites pour gérer leur rapport entre eux
et éviter le chaos. Ils ont développé des technologies pour répondre à leurs besoins, des
institutions pour transmettre leurs valeurs, ce qui a constitué une histoire commune à
partir de laquelle ils se reconnaissent une identité et une appartenance.
2. QUELLES SONT LES FONCTIONS DE LA CULTURE ?
À quoi sert la culture? Pourquoi a-t-€lle une importance dans les rapports humains?
Acirnwinfi S EN AMAZONIIE .,,
INTENTION
• Aider les personnes à comprendre que la culture a une fonction dynamique.
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Individuellement (environ 2 minutes). La personne-ressource propose la mise
en situation et les réflexions qui suivent.
Imaginez-vous transplanté en plein coeur de l'Amazonie, chez un peuple
nomade.
Qu'est-ce qui change pour vous dans votre vie quotidienne?

44 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
Y a-t-il des questions qui vous viennent en ce qui concerne votre vie
quotidienne?
Mise en commun (environ 5 minutes). La personne-ressource invite les
participantes et les participants à partager les questions qui ont émergé. Sur la
base de cette activité, la personne-ressource tente de faire dégager les fonctions de
la culture.
Exposé et échange (environ 10 minutes). La personne-ressource conclut en
présentant les fonctions de la culture. Elle s'inspire du texte qui suit et fait
quelques liens qui évitent une interprétation de la culture comme étant une réalité
statique, limitée à la tradition ou au folklore. Elle annonce de plus l'impact de la
culture sur la relation intervenant-usager.
FONCTIONS DE LA CULTURE :
a) Elle enracine et distingue
Elle consiste à identifier ses membres à travers les manières de penser et de
vivre qui leur sont communes et en conséquence leur confère une identité.
collective. Elle situe les appartenances.
b) Elle propose des modèles
• Elle propose un code établi de la bonne façon de faire dans chaque
situation; elle façonne la personnalité en lui imprimant des façons de
se comporter, en orientant ses goûts, en lui dictant des préférences
pour certains objets, une indifférence ou un.rejet pour d'autres (cuisses
de grenouilles, écureuils...).
• Elle dynamise les conduites à travers le. support cognitif et affectif
qu'elle leur fournit.
• Elle oriente les perceptions, les attributions ( je sais à quoi m'attendre)
qui le distingue des autres.
• Elle fournit une base qui nous permet de prédire les comportements
futurs nous concernant et concernant les autres en plus de devenir le
point de contrôle central des décisions. En présence de quelqu'un
d'une autre culture, il est à la fois difficile de prédire la réaction de

Retenons :
MSSS/Université clé Sherbrooke 45
l'autre à ce que l'on propose et à la fois difficile de prédire notre propre
réaction.
• Elle fournit un cadre de présupposés pour comprendre et relier cette
compréhension aux autres.
^ L'importance de la culture et davantage du groupe d'appartenance tient au
besoin archaïque «qu'éprouve tout homme de s'enraciner dans la cultùre de
. son groupe, de ce groupe qui le reconnaît, c'est-à-dire l'accepte, l'estime et le
valorise/ lui conférant ainsi une protection réëïle durant sa vie» (Abou, 1991,
p.x).
>- Les porteurs de culture que nous sommes et la personne en face
appartiennent à des cultures en mouvement .Ils sont à la fois porteurs et
faiseurs de culture.

46 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
II- ; DES NiVE&UX.^ , ; • ; . • | : ,. ; |
Comme nous l'avons vu précédemment, la culture alimente notre sentiment
d'appartenance à un groupe. Elle nous permet de nous sentir enracinés quelque part
dans l'univers et participe à notre identité. Elle nous procure une série de conduites
qui nous permettent de fonctionner dans un groupe et de résoudre différents
problèmes. La culture crée à la fois des zones de confort avec des points de repère
clairs et délimite des frontières. C'est à la fois ces zones de confort et ces frontières qui
sont bousculées dans la relation interculturelle, ébranlant ainsi l'identité de chacun.
Le sentiment d'identité repose sur plusieurs niveaux d'appartenance. Pour repérer
quelle frontière est mise en cause dans la relation intervenant-usager, il importe de
savoir reconnaître les différents niveaux de culture, Hofstede (1991) en présente six.
Nous avons créé à partir de ces niveaux un modèle qui représente l'identité culturelle
d'un individu articulée à partir de différentes couches, de façon à comprendre des
niveaux d'incidents ou d'irritants dans les transactions entre l'intervenant et l'usager.
Dans une relation intervenant-usager, chacune de ces couches risque d'être touchée
même si elle ne concerne pas spécifiquement l'univers professionnel car ce sont
d'abord des personnes qui se rencontrent. A certains niveaux, l'usager et l'intervenant
peuvent se rapprocher : le fait d'être toutes les deux des femmes par exemple, de venir
d'un grand centre urbain, d'avoir le même statut social, d'être de la même religion...
On peut aussi se distinguer à chacun de ces niveaux. Le modèle des niveaux de culture
a été introduit dans la première section de ce document et est repris ici, illustré dans la
figure qui suit.

MSSS/Université clé Sherbrooke 47
Identité A Identité B
Frontières ébranlées par la différence
Tensions qui bousculent
les frontières
L'identité culturelle des personnes en relation

48 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
Les différents niveaux de culture et les éléments qui s'y retrouvent sont énoncés dans le
tableau qui suit.
Différents niveaux de culture
Niveaux Éléments qui s'y retrouvent
National - le rapport à l'autorité
- la conception de la personne
- la relation individu-groupe, individu-société
- les façons de faire face aux conflits, incluant le contrôle
de l'agressivité et l'expression des sentiments
Ethnique, religieux - histoire
- langue
- territoire
-croyances
Organisational - niveau référant à l'appartenance à l'organisation où l'on
travaille ou la corporation à laquelle on appartient et le
degré de socialisation à l'intérieur de ces structures
Classe sociale - niveau associé avec les possibilités en éducation et avec
la profession ou l'occupation d'un individu
Génération - niveau qui sépare les grands parents des parents des
enfants
Genre - selon que l'on est né homme ou femme

. ACOWCTÊ 5 MIES GROUPES ©'APPARTENANCE
INTENTION
MSSS/Université clé Sherbrooke 49
• Permettre aux participantes et aux participants de prendre conscience que l'identité
repose sur plusieurs niveaux d'appartenance.
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Individuellement (2 à 3 minutes) La personne-ressource invité les participantes
et participants à indiquer sur une feuille leurs différents groupes d'appartenance
et l'influence que ces groupes ont sur leur vie, à l'aide de l'Outil 4.
2. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes (environ 10 minutes). Les participantes et les
participants comparent d'abord leurs groupes d'appartenances et expriment leurs
observations à partir de ces comparaisons (ce qui est pareil, ce qui est différent).
En un deuxième temps, ils échangent en réponse à la question qui suit:
Y a-t-il un ou des groupes qui ont plus influencé que d'autres ce que vous
êtes aujourd'hui comme personne (valeurs, croyances, comportements)?
3. Mise en commun (environ 10 minutes). La personne-ressource, pour aider à
bien saisir la place de ses appartenances dans ce qu'ils sont demande aux
participantes et aux participants d'imaginer ce qu'ils perdraient, ce qu'ils ne
seraient plus si, un instant, ils enlevaient dans leur vie l'appartenance à un de ces
groupes.

50 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
ACT3wnÊ D^MTSceatiion
INTENTION
• Permettre aux participantes et aux participants d'identifier une variété de
caractéristiques culturelles associées aux divers niveaux de culture.
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Sous-groupes de 3 personnes (environ 20 minutes). La personne-ressource
divise le groupe en sous-groupes composés de personnes porteuses d'un même
élément de culture (par exemple, des hommes, des gens de milieu rural, des
mères de famille...). Les participantes et participants doivent ensuite répondre à
la question suivante :
Qu'est-ce que cela signifie être un homme (de région rurale, mère...)
aujourd'hui?
Les réponses de l'équipe sont colligées sur une feuille affiche.
Note : différents éléments peuvent être utilisés. Une liste est présentée à l'Outil 5.
La personne-ressource a avantage à avoir une idée assez précise des
caractéristiques des personnes qui composent le groupe. Il est parfois plus facile
que ce soit elle qui forme les sous-groupes.
2. Mise en commun (environ 20 minutes). En utilisant le matériel mis en lumière à
l'étape précédente, la personne-ressource anime un partage d'information
permettant à chacun et à chacune de réaliser les significations variées que
représente pour les personnes chaque niveau de culture et aussi d'exprimer en
quoi ils se ressemblent et en quoi ils se distinguent les uns des autres.
3. Transfert (10 minutes). Seules ou en dyades, les personnes répondent à la
question suivante :
Dans vos relations avec des usagers d'origines ethnoculturelles différentes, y
a-t-il des niveaux de votre identité nationale, religieuse, professionnelle ou

MSSS/Université clé Sherbrooke 51
autre qui sont davantage bousculés, des aspects de votre estime de soi qui
sont affectés?
CONCLUSION: L'IDENTITÉ CULTURELLE
Toute la réflexion précédente sur la notion de culture et ses niveaux avait comme but
de comprendre la notion d'identité culturelle au coeur de la relation entre l'intervenant
et l'usager dans une problématique pluraliste. Dans le contexte de l'immigration,
l'identité culturelle est souvent ramenée à l'identité ethnique. -Celle-ci a toutefois une
signification plus restreinte; de plus, on associe l'identité ethnique à la culture
d'origine. Il faut ici prendre deux distances. Premièrement, comme nous l'avons
constaté précédemment la référence à une culture ethnique ne couvre qu'un fragment
de la culture globale de l'individu. Ce fragment est très important mais ne tient pas
compte des variances intraculturelles. Deuxièmement, la culture d'origine se modifie
progressivement au contact de la culture d'accueil pour devenir ce qu'on appelle une
culture émigrée. En effet, les immigrants ne baignent plus dans la culture d'origine, ne
sont pas nourris par elle de la même façon et cette même culture d'origine continue
d'évoluer là-bas. La personne usagère de services possède donc une identité plus large
que sa composante ethnique. Elle est souvent en processus de reconstruction
identitaire au cours de sa^démarche d'adaptation dont on reparlera plus loin dans le
module trois. C'est pourquoi l'on parle de personne d'origine ethno-culturelle
différente considérant et l'aspect ethnique et l'aspect culturel plus large.
En résumé, quand nous parlons de l'identité culturelle d'une personne, nous signifions
donc «son identité globale, c'est-à-dire une constellation de plusieurs identifications
particulières à autant d'appartenances culturelles distinctes» (Perotti, 1994, p. 85).

52 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
III- DES POINTS DE REPÈRE POUR
COMPRENDRE LES DIFFÉRENCES
Maintenant que nous avons un cadre concernant ce qu'est la culture, sa fonction, ses
différents niveaux, maintenant que nous sommes conscients que nous sommes
porteurs de culture et qu'il existe beaucoup de variances entre les individus d'une
même culture, comment, dans nos relations avec les usagers, pouvons-nous
développer la capacité de donner du sens et de la valeur aux comportements différents
des siens?
Le tableau de la page 48 présente quelques points de repère qui permettent de situer
des différences. Ils peuvent servir d'instruments pour faire des hypothèses sur la
signification du comportement de l'intervenant ou de celui de l'usager. Ils ne confèrent
pas la connaissance d'une culture spécifique mais permettent de s'en approcher par des
questions visant à mieux connaître et comprendre un usager de culture différente.
!

ACnvmÊ s COMMENT p COMIPIRBNBS LES DIFFÉRENCES?
INTENTION
MSSS/Université clé Sherbrooke 53
• Recueillir le savoir des participantes et des participants sur leur compréhension des
différences culturelles.
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Sous groupes de 3 ou 4 personnes (environ 20 minutes). La personne-ressource
démande aux participantes et aux participants :
^ d'identifier des différences culturelles observées au travail ou dans la vie
quotidienne entre eux et des personnes d'origine ethnoculturelle différente
de partager sur commentais s'expliquent ces différences?
Alternative : s'il y a difficulté à identifier des différences, les personnes peuvent
débuter leur échange à partir de l'Outil 6 qui donne quelques exemples et
continuer en ajoutant les leurs.
2. Mise en commun et exposé (environ 20 minutes). La liste produite à l'étape
antérieure pourra servir d'illustration des différents concepts présentés dans
l'encadré de la page suivante, lequel est reproduit à l'Outil 7.
La personne-ressource est attentive aux liens qu'elle peut faire sur comment notre
propre culture agit comme filtre dans l'évaluation et l'interprétation des
différences culturelles

54 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
POINTS DE REPÈRE : VARIABLES ASSOCIÉES
AUX ORIENTATIONS CULTURELLES
10 CONCEPTS QUI ILLUSTRENT UN CONTINUUM

ACTVinrÉ FAVORISANT LWTIÊGIRATITON .
INTENTION
MSSS/Université clé Sherbrooke 55
• Permettre aux personnes de s'approprier des concepts comme outils de repère des
différences.
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
Échange (environ 15 minutes). La personne-ressource suscite un échange avec
les consignes qui suivent :
Identifiez une situation au travail non mentionnée antérieurement, que vous
pouvez maintenant vous expliquer à l'aide d'une ou de plusieurs
dimensions exprimées dans la grille des concepts (points de repère).
En conclusion. La personne-ressource rappelle aux participantes et aux
participants que dans l'intervention, il ne faut pas oublier les ressemblances qui
existent entre l'intervenant et l'usager. Nous mettons l'accent ici sur les
différences parce qu'elles sont plus difficiles à comprendre que les ressemblances.
Toutefois en face de soi, c'est d'abord une personne humaine avec tout ce qu'il y a
de commun à l'être humain : sa vulnérabilité, son besoin d'estime, sa souffrance,
ses joies, ses aspirations, ses craintes...

56 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
IV- DES HABILETES ;
1- DÉCELER SON ORIENTATION CULTURELLE
2» APPRENDRE SUR UNE AUTRE CULTURE
IL DÉCELER SON "OR^^
On a tendance à croire que le plus grand obstacle à l'intervention est la méconnaissance
de la culture de l'autre. Il en existe un autre qui est tout aussi difficile sinon plus. C'est
la méconnaissance de sa propre culture à partir de laquelle tout est perçu, interprété,
évalué.
ACTIVITÉ : MON OEIEMTATIOM CULTURELLE
INTENTION
• Permettre aux participantes et aux participants de reconnaître quelques éléments de
leur orientation culturelle.
• Permettre aux participantes et aux participants de reconnaître la variance
intragroupe par rapport aux tendances culturelles d'un groupe.
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Sous-groupes 3 ou 4 personnes (5 minutes). La personne-ressource demande
aux participantes et aux participants de faire une liste des points de vue qu'ils
croient que d'autres groupes ethnoculturels ont sur le leur. Ces points de vue
sont écrits au fur et à mesure sur une feuille affiche.
2. Plénière (environ 5 minutes). La personne-ressource anime un bref échange en
demandant aux personnes en quoi elles se reconnaissent ou non dans cette liste.

MSSS/Université clé Sherbrooke 57
3. Réflexion individuelle (environ 10 minutes). Les participantes et les
participants poursuivent leur exploration de leur orientation culturelle à l'aide de
l'Outil 8 qui reprend la grille présentée précédemment.
4. Mise en commun (environ 5 minutes). La personne-ressource colle au plancher
un ruban collant (masking tape) assez long sur lequel sont écrits à chaque
extrémité, les chiffres 1 et 10 (représentant les 2 pôles de l'Outil 8). Nommant
chaque item de l'outil, elle invite au fur et à mesure les personnes à se placer
debout sur le ruban collant, illustrant ainsi physiquement les variances à
l'intérieur du groupe.
5. Transfert. La personne-ressource invite les participantes et les participants à
partager les implications de cette orientation culturelle et de la variance
intragroupe dans leurs interventions en contexte interculturel. Une question
pouvant servir à susciter les échanges :
En quoi puis-je paraître étrange pour un usager ou une usagère d'origine
ethnoculturelle différente de la mienne?
^ La personne que je suis correspondra-t-elle toujours aux perceptions
stéréotypées que l'usager ou l'usagère peut avoir de moi? En est-il de même
pour mes perceptions stéréotypées de l'usager ou de l'usagère?

58 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
2. APPRENDRE SUR UNE AUTRE CULTURE
Nous avons exprimé des réserves au sujet de la place des connaissances spécifiques sur
une culture comme outil pour comprendre la relation intervenant-usager à cause de
différentes raisons : elles nourrissent des généralisations; les cultures sont dynamiques
et évoluent; il existe de nombreuses variances intraculturelles; enfin, dans le cadre de
l'intervention, nous sommes en présence d'un porteur de culture et non d'une culture.
Toutefois, tout outil nous permettant d'approfondir une culture à travers la personne
avec qui nous travaillons permet de mieux saisir le cadre de référence de cette
personne.
ACTUWinÊ : DÉCOUVERT! D'AUTRES CULTURES
INTENTION
• Permettre aux participantes et aux participants de développer l'habileté à
connaître une autre culture.
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. En grand groupe (environ 5 à 10 minutes). La personne-ressource demande aux
participantes et aux participants de s'exprimer sur les moyens qu'ils utilisent ou
ont utilisés pour connaître une autre culture. Elle leur demande ensuite
d'identifier une culture dont ils pourraient parier, dont ils sont porteurs
Exemples :
• les hommes blancs jeunes étudiants à l'université
• la mère de famille
• le personnel de soutien
• l'agriculteur de milieu rural
• la personne native de Gaspésie
• être de race noire
• autre

MSSS/Université clé Sherbrooke 59
Elle affiche sur une feuille la moitié des cultures proposées par une moitié des
participantes et participants.
2. Circulation (environ 15 minutes). La personne-ressource invite les participantes
et les participants dont les cultures ne sont pas affichées à aller rencontrer les
autres membres du groupe un à un, en commençant par les cultures qu'ils veulent
connaître et comprendre davantage. Selon le temps disponible, il peuvent
rencontrer deux ou trois personnes. La rencontre peut être amorcée par la
personne représentant la culture à découvrir {J'aimerais te faire connaître ...).
L'autre personne essaie de connaître davantage cette culture par des questions.
Après environ 15 minutes, la personne-ressource affiche la liste des cultures de
l'autre moitié de la classe et ceux qui étaient porteurs de culture deviennent ceux
qui vont à la recherche d'une meilleur connaissance et compréhension d'une
culture.
Alternative : la personne-ressource peut faire appel à des volontairés pour être
porteurs de culture plutôt que d'imposer ce rôle à tous les membres du groupe.
3. Plénière (environ 15 minutes). La personne-ressource demande aux
participantes et aux participants si la démarche leur a permis d'apprendre sur une
autre culture. Elle aide les participantes et les participants à dégager les habiletés
qui ont permis de mieux comprendre l'autre culture (écouter, reformuler,
questionner).
4. Transfert (environ 15 minutes). Seule ou en dyade, chaque personne est invitée à
identifier un usager ou une usagère dont elle aimerait davantage connaître le sens
du comportement dont elle fait l'hypothèse qu'il est d'origine culturelle. Lorsque
l'usager ou l'usagère est identifiée, elle demande aux personnes d'écrire au moins
une ou deux façons qu'elles pourraient utiliser en s'inspirant de l'étape
précédente.
5. Plénière (environ 5 minutes). La personne-ressource invite les participantes et
les participants à communiquer au groupe des exemples de questions qui ont été

60 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
retenues. Elle leur présente une grille de questions qui peut être gardée comme
outil d'intervention (voir encadré de la page 63).
RESSOURCES
Abou S., (1991). L'identité culturelle : Relations interethniques et problèmes d'acculturation,
2ième édition, Paris : Anthropos.
Hofstede, G. (1991) Cultures and organization. London : McGraw Hill.
Perotti, A., (1994). Plaidoyer pourTinterculturel, Strasbourg : Conseil de l'Europe.
Ricard, V. B., (1993). Developing Intercultural Communication Skills, chapitre 4. Florida :
Krieger.
Tanon,F. et Vermes, G. (1993). L'individu et ses cultures. Paris : l'Harmattan.
Varner, I. et Beamer, L. (1995) Intercultural communication in the global workplace,
chapitre 3. Toronto : Irwin.

i .
Outils et conseils
pour mener à bien son intervention
MSSS/Université clé Sherbrooke 61

(, . '
MSSS/Université de Sherbrooke 63
QUESTIONS UTILES EN CONTEXTE D'INTERVENTION INTERCULTURELLE
POUR CONNAÎTRE DAVANTAGE LES ORIENTATIONS CULTURELLES DE LA PERSONNE
1. Comment faut-il comprendre que vous accordez beaucoup d'importance à...?
2. J'ai l'impression qu'ici on a des valeurs différentes. Avez-vous la même
impression?
3. Qu'est-ce qui vous est difficile de comprendre dans notre système de santé?
4. Je sens que cela est important pour vous. Pourriez-vous m'expliquer pourquoi?
'( 5 J'ai l'impression que vous n'êtes pas à l'aise avec ce que je vous suggère?
i
A quoi réagissez-vous?
6 Qu'est-ce qui serait difficile pour vous si vous deviez agir autrement que vous en
avez l'habitude?
7. Racontez moi comment ça se serait passé chez vous, dans une même situation.
8. Y a-t-il quelqu'un qui pourrait m'expliquer davantage ?
acques Proulx et Nicole Chiasson
Université de Sherbrooke, 1996

64 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
CONSEILS POUR MENER À BIEN SON INTERVENTION
AVEC DES USAGERS D'ORIENTATION ETHNOCULTURELLE DIFFÉRENTE
1. Développer la conscience de ce qui est culturel dans ma façon de penser et d'agir.
2. Prendre le temps d'identifier pendant l'intervention ou après, à quel niveau je me
sens bousculé, menacé.
3. Reconnaître les limites au delà desquelles je ne veux pas aller.
4. Ne pas donner des interprétations trop rapides aux comportements de l'autre et
rechercher les significations qu'il donne à la situation.
5. Éviter le piège d'identifier la personne à son groupe d'appartenance seulement.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Université de Sherbrooke, 1996

MODULE 2
La relation intervenant-usager
La découverte de l'altérité est celle d'un rapport et
non d'une barrière.
Claude Lévi-Strauss

(DURÉE : 6 HEURES)
O LES ZONES D'INCOMPRÉHENSION
MSSS/Université clé Sherbrooke 67
• AU PLAN DE LA CULTURE PROFESSIONNELLE
DE L'INTERVENANT
• AU PLAN DE LA CULTURE DE L'USAGER
• AU PLAN DE LA COMMUNICATION
O QUELQUES CLÉ D'ANALYSE
• CONCEPTIONS DE LA SANTÉ ET DE LA
MALADIE
• CONCEPTION DE LA FAMILLE
O DES HABILETÉS
• IDENTIFIER SES ZONES DE CONFORT ET
D'INCONFORT
• NOMMER SES LIMITES
• RECHERCHER DES SOLUTIONS CONJOINTES

INTRODUCTION
MSSS/Université clé Sherbrooke 69
LES DIFFÉRENCES CULTURELLES ONT DES INFLUENCES
SUR LA RELATION INTERVENANT-USAGER
La mise en présence de personnes de cultures différentes dans un contexte
d'intervention peut créer une situation où ce qui est familier ne l'est plus, ce qui existe
comme manière de faire est contrarié. Cette situation exerce une pression sur les
frontières de chacun, les forçant à s'ouvrir, à se transformer. Une incompréhension de
ces phénomènes peut conduire à des réactions de la part de l'intervenant et de l'usager
qui font basculer la relation du côté de la méfiance, de l'hostilité ou du rejet. Ceci est
tout à fait à l'opposé de la relation de confiance si importante dans toute intervention en
matière de santé et de services sociaux.
La compréhension de ce qui se produit entre moi comme intervenant et l'usager d'une
origine ethnoculturelle différente, requière des efforts certains. Sans vouloir amplifier le
niveau de difficultés, nous voulons simplement mettre en évidence que la simple
rencontre d'êtres humains ne conduit pas à l'élimination des préjugés ou à une
meilleure compréhension réciproque. Les rapports peuvent engendrer des post-jugés
qui ne sont que l'amplification des préjugés et induire des malentendus nouveaux, que
nous appellerons des incidents critiques, dans le cadre de la relation intervenant-usager.
La recherche d'une meilleure compréhension réciproque et d'une plus grande efficacité
de l'intervention passe par l'identification et la compréhension des zones
d'incompréhension courantés. Il n'y pas d'automatisme dans la relation avec tout
usager, encore moins avec une personne qui présente des différences d'attentes, de
croyances et de valeurs. Les connaissances et les pratiques qui d'habitude permettent à
un intervenant de faire du bon travail dans son contexte peuvent s'avérer insuffisantes
ou inadéquates, sans que pour cela sa personne soit mise en cause. La première
démarche qui s'impose est d'essayer de classer les situations diverses qui peuvent se
présenter.

70 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
Il y a une première série de zones potentielles d'incompréjiension que l'on peut
regrouper autour des différences entre la culture professionnelle de l'intervenant et la
culture de l'usager. L'intervenant a sa façon de définir le problème ou la situation que
vitjhusager, de voir le lien entre cette situation et l'usager, d'en expliquer la cause7de~
concevoir la manière de provoquer un changement (stratégie). Il a aussi ses indices de
succès, ses attentes par rapport au rôle complémentaire au sien. Il s'agit là de l'activité
professionnelle elle-même, dans son cadre d'analyse, son déroulement et ses stratégies
d'action.
Une autre série d'incompréhensions possibles s'articule autour de l'axe complémentaire
de la culture de l'usager : sa perception du problème, sa façon d'expliquer la situation,
ses croyances, ses valeurs, ses coutumes; ses attentes par rapport au professionnel, ses
solutions habituelles privilégiées.
Une troisième série d'incidents se situe sur l'axe dé la communication : le mode de
relation, le style de communication, la distance hiérarchique, le décodage du non-verbal
(espace, temps, ton de la voix, toucher), la représentation l'un de l'autre, ses intentions,
ses attributions.
Le secret d'une relation intervenant usager réside dans une tension dynamique entre
l'ouverture à l'autre et le retour à soi sur ces différents axes.
Les pages qui suivent présentent les objectifs spécifiques du deuxième module
puis le devis proposé pour atteindre ces objectifs. Ce devis s'articule autour des
trois paramètres énoncés au début de la présentation de ce module. Le tableau de
la page 72 présente une synthèse des divers éléments qui composent ce devis.

OBJECTIFS DU DEUXIÈME MODULE
OBJECTIFS GÉNÉRAUX QUI ORIENTENT CE MODULE
MSSS/Université clé Sherbrooke 71
• Identifier et objectiver ses référents culturels utilisés dans sa définition du
problème, sa représentation de l'usager ou de l'usagère et sa communication
avec lui ou elle.
• Identifier et comprendre les facteurs en jeu dans le processus de relations
interculturelles en contexte de pratiques professionnelles;
OBJECTIFS SPÉCIFIQUES AU DEUXIÈME MODULE
Savoir • Identifier les éléments de sa culture professionnelle (ses
croyances, modèles, approches, normes professionnelles,
indices d'efficacité) qui constituent les ingrédients
déterminants de sa relation à l'usager.
• Nommer les zones d'incompréhension potentielle reliées à la
culture professionnelle de l'intervenant.
• Comprendre les éléments culturels de la communication qui
peuvent interférer dans la relation qui s'établit entre l'usager
et l'intervenant.
• Acquérir des points de repères qui permettent de faire des
hypothèses sur les écarts culturels dans la définition de la
situation ou les stratégies de changement privilégiées : notion
de santé, de maladie, de la famille.
Savoir faire • Développer la capacité d'identifier ses zones de confort et
d'inconfort et de nommer ses limites.
• Développer des habiletés à la recherche conjointe de
solutions.

SYNTHÈSE DES ÉLÉMENTS QUI CONSTITUENT LE DEVIS DU MODULE 2
MODULE 2 : La relation intervenant-usager
OBJECTIFS • Identifier les éléments de sa culture professionnelle qui constituent les ingrédients déterminants de sa relation à
l'usager.
• Nommer les zones d'incompréhension potentielle reliées à la culture professionnelle de l'intervenant.
• Comprendre les éléments culturels de la communication qui peuvent interférer dans la relation qui s'établit entre
l'usager et l'intervenant.
• Acquérir des points de repère qui permettent de faire des hypothèses sur les écarts culturels dans la définition de la
situation ou les stratégies de changement privilégiées.
• Développer la capacité d'identifier ses zones de confort et d'inconfort et de nommer ses limites.
• Développer des habiletés à la recherche conjointe de solutions.
PARAMETRES ELEMENTS DE CONTENU ACTIVITES PEDAGOGIQUES
D Les zones d'incompréhension 1. Au plan de la culture professionnelle
2. Au plan de la culture de l'usager
3. Au plan de la communication
O Quelques clés d'analyse 1. Conceptions de la santé et de la maladie
2. Conception de la famille
0 Des habiletés 1. Identifier ses zones de confort et d'inconfort et
nommer ses limites
3. Rechercher des solutions conjointes
o Identification de ma culture
professionnelle
Les proverbes
Les racines culturelles des irritants
Mini-séminaires
Identification des mes représentations
La maladie
Notre perception du rôle de la
famille
^ À la recherche conjointe d'une solution
unique

MSSS/Université clé Sherbrooke 73
LES ZONES P1NCOMTREHENSION
1. OILTURE PROFESSIONNELLE DE L'INTERVENANT
Si l'on se reporte au Module 1, on se rappellera que dans la relation intervenant-usager
les personnes en présence sont porteuses de culture qui détermine leur fonctionnement.
Elle leur confère de plus un sens d'identité et d'appartenance à un groupe qui permet à
chacune et à chacun de se sentir reconnu, accepté et valorisé, leur offrant ainsi une
protection réelle durant leur vie.
Nous avons aussi indiqué que l'identité culturelle repose sur plusieurs niveaux de
culture dont le niveau professionnel. C'est ce niveau que nous reprenons ici pour
l'explorer davantage comme un niveau déterminant de la relation intervenant-usager.
Ceci n'exclut pas l'influence que peuvent avoir les autres niveaux.
Dans la pratique de l'intervention, les situations interculturelles exigent un regard
particulier de la part de l'intervenant et des démarches spécifiques. L'usager formule
une requête toujours vécue comme conséquente à un besoin, à un problème ressenti de
sa part, qu'il adresse à l'intervenant perçu comme détenant au moins une part de la
réponse. Qu'il s'agisse de discuter de l'éducation des enfants, de la contraception ou de
relations entre conjoints, souvent les valeurs, les croyances et les attitudes que
l'intervenant tient de sa culture professionnelle sont très différentes de celles de l'usager.
Un filtre culturel interdit presque à l'intervenant d'accepter certains diagnostics,
certaines explications, certains traitements proposés par l'usager ou l'amène à inférer
une série d'hypothèses qui n'ont pas d'ancrages solides dans la culture de l'autre. Nous
voici donc en zone d'incompréhension sur la base du modèle professionnel de
l'intervenant.
Il s'agit donc ici d'apprendre à percevoir l'existence de ce filtre et d'apprendre à en
contourner les effets lorsqu'il obstrue l'analyse de la situation réelle de l'usager.

74 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
DES APPARTENANCES MULTIPLES AUTRES QUE L'APPARTENANCE PROFESSIONNELLE
Même si nous faisons le choix d'explorer surtout l'appartenance professionnelle dans le
cadre de ce programme, il faut rappeler à l'intervenant, qu'au cours de son
intervention, il se peut qu'il soit heurté ou heurte à d'autres niveaux d'appartenance,
comme nous l'avons vu lors de l'étude des différents niveaux de culture. Notre
appartenance à des groupes a façonné la structuration de chacun de ces niveaux pour
contribuer au développement d'une identité culturelle particulière. Dans les sociétés
pluralistes, les individus ne se fondent plus à un tout social homogène. Ils adhèrent à
de multiples réseaux qui s'entrecroisent en une multitude de combinaisons possibles.
Ainsi, une intervenante pourra être choquée comme Québécoise ou comme femme face
à ce qui se passe dans la relation. Il est en ainsi de l'usager qui se sentira non reconnu
dans son statut, se sentant à certains moments traité comme un enfant. Aussi,
convient-il que chaque intervenant par lui-même explore l'ensemble de ses
appartenances pour devenir conscient de la frontière personnelle affectée par la relation
avec l'usager et aussi devenir conscient de la façon dont il peut devenir une menace
pour l'usager.
APPARTENANCES MULTIPLES

MSSS/Université clé Sherbrooke 75
AOWMNÊ Ï HPBHTTIIIFIICATniOH IDE ma CULTURE IPIROIFESSIIONHIBLLI
INTENTION
• Permettre aux participantes et aux participants de devenir conscients des aspects
culturels, des croyances, modèles et approches qui guident leurs interventions.
DURÉE APPROXIMATIVE : 50 minutes
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Individuellement (environ 20 minutes). La personne-ressource demande aux
personnes de répondre aux questions présentées dans l'Outil 9.
2. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes (15-20 minutes). La personne-ressource invite
les participantes et les participants à partager leurs réponses en sous-groupes.
3. Plénière (environ 15 minutes). La personne-ressource demande des exemples
d'incompréhension que les personnes associent à l'écart entre leur culture
professionnelle et celle de l'usager. Elle fait ressortir le caractère évolutif de
l'identité professionnelle et la possibilité, quoique plus difficile, de changer encore;
l'identité de l'usager est aussi en évolution.
4. Conclusion. La personne-ressource conclut et invite les participantes et les
participants à poursuivre leur réflexion en dehors de la session sur les autres
appartenances, en s'inspirant des commentaires sur les appartenances multiples ci-
dessous et dé la figure qui les accompagne.
Alternative 1 : au lieu de demander aux participantes et aux participants de répondre
au questionnaire de l'Outil 9, la personne-ressource peut leur demander
d'identifier, à l'aide de l'Outil 10, les principales tâches associées à leur rôle et à
quoi ils réfèrent pour exercer ces tâches : leur système théorique, leur expérience,
leurs schèmes culturels... Par exemple, pour réaliser son intervention,
l'intervenant doit recueillir des données, définir un problème, proposer une
solution, évaluer l'efficacité de cette solution...

76 Aprroche clientèle dans un contexte interculturel : Module 3
Alternative 2 : la personne-ressource peut proposer la mise en situation qui suit :
^ Vous vous retrouvez dans un pays étranger dans le cadre d'un projet de
coopération internationale pour 3 ans. Vous venez d'arriver il y a à peine
deux mois et vous devez être hospitalisé(e). Que vous attendez-vous que la
personne qui occupe le même poste que vous fasse au moment où elle sera en
contact avec vous?
A l'aide de ce qui ressort de cette activité, la personne-ressource invite les
personnes à dégager les intentions, les étapes, les comportements qu'elles
valorisent dans l'intervention et à analyser dans quelle mesure il s'agit là du
modèle qui guide leur pratique

Z LÀ CULTURE DE L'USAGER
MSSS/Université clé Sherbrooke 77
L'usager a aussi ses croyances, ses valeurs, ses coutumes et ses stratégies préférées pour
faire face aux situations qu'il rencontre. Qu'en sait l'intervenant?
ACNWITFI Î LES 5TOVBIR1IES
INTENTION
• Aider les participantes et les participants à réaliser qu'il y a des valeurs et des
coutumes différentes et aussi à identifier les frontières bousculées et les sentiments
qui accompagnent ce mouvement dans la relation à l'usager.
DURÉE APPROXIMATIVE : 40 minutes
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Individuellement (environ 10 minutes). La personne-ressource demande de lire
les proverbes présentés dans l'Outil 11 et de répondre, pour chacun de ces
proverbes, aux questions qui les précèdent et les suivent.
2. En sous-groupes de 3 personnes (10 à 15 minutes). La personne-ressource
propose de partager les réponses en sous-groupes.
3. Plénière (environ 10 minutes). La personne ressources invite les personnes à
exprimer ce qu'elles ont réalisé, ce dont elles ont pris conscience à travers cette
activité.
4. Individuellement (5 minutes). La personne-ressource demande à chacun et à
chacune de réfléchir à ses limites:
• ce que je suis prêt(e) à faire et ne pas faire;
• jusqu'où je suis prêt(e) à déranger mes pratiques habituelles.
Citation qui peut accompagner la réflexion :

78 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
Je ne veux pas que ma maison soit entourée de murs de toutes parts et mes fenêtres
barricadées. Je veux que les cultures de tous les pays puissent souffler aussi librement que
possible autour de ma maison. Mais je refuse de me laisser emporter par aucune.
3. LA COMMUNICATION
Mahatma Gandhi
Les incompréhensions n'originent pas toutes de la différence de croyances ou de
pratiques de santé et de services sociaux. Elles proviennent de styles de communication
différents, d'un non-verbal différent, de rythmes différents, d'une langue différente, de
représentations inadéquates, ce qui peut causer des erreurs de perception,
d'interprétation etjj'évaluation sur les intentions de l'autre ou sur la portée exacte de ce
qu'il nous dit.
Apprendre à utiliser le langage de l'esprit et du coeur de l'autre :
• STYLE
• NON-VERBAL
• REPRÉSENTATION
ACTIVITÉ ; LES RACINES CULTURELLES DES EPJPJTAITTS
INTENTION
• Aider les participantes et les participants à identifier les éléments d'une
communication interculturelle qui peuvent les irriter.
DURÉE APPROXIMATIVE : 35 minutes
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Individuellement (5 à 10 minutes). La personne-ressource invite les participantes
et les participants à identifier spontanément les irritants qu'elles ou ils rencontrent
lors de contacts interculturels à l'aide de l'Outil 12.

MSSS/Université clé Sherbrooke 79
2. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes (15 minutes). Les participantes et participants
comparent entre eux les irritants identifiés et [tentent de répondre à la question
suivante : I
Parmi ces irritants, est-ce qu'il y en a.qui dépendent de l'une ou l'autre de
mes appartenances culturelles multiples?
Alternative : on peut omettre l'échange en so[us-groupes et passer à la mise en
commun.
3. Mise en commun (10 minutes). La personne-ressource invite les participantes et
les participants à communiquer à l'ensemble
échanges en sous-groupes.
ACYlTWinÊ : MH-TI-SÉMO^IAJERES
INTENTION I
du groupe ce qui se dégage des
• Permettre aux participantes et aiix participants djacquérir des connaissances sur la
. communication en contexte interculturel.
DURÉE APPROXIMATIVE : 50 minutes
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
Individuellement (15 minutes). La personne-ressource introduit de courts textes
qui présentent différentes notions aidant à comprendre les différences dans la
communication interculturelles (voir Outils 13, 14, 15 et 16). Elle distribue ces
texteis aux personnes participantes leur demandant de s'en répartir la lecture
immédiate avec l'objectif d'en expliquer par la sjuite le contenu, à l'aide d'exemples
personnels, à leurs collègues réunis en so>us-groupes dont le nombre de
participants correspond au nombre de textes différents.
Outil 13 : Un modèle de base en communication
Outil 14 : Des notions pour comprendre les différences
Outil 15 : Des habiletés interculturelles !
Outil 16 : Accent mis sur le non-verbal

80 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
2. Sous-groupe (environ 25 minutes). Tour à tour les personnes présentent le
contenu de leur texte aux autres membres du sous-groupe. Elles tentent d'illustrer
le contenu du texte avec des exemples concrets tirés de son expérience.
3. Plénière (environ 10 minutes). La personne-ressource facilite une clarification des
incompréhensions en intégrant l'ensemble à l'aide du modèle de la page
introductrice du module. Elle pourra attirer l'attention sur l'effet de la
représentation qu'on a l'un de l'autre sur la communication (par exemple, la
représentation que les Francophones ont des Anglophones ou que les gens du Sud
ont des gens du Nord). Ces représentations prennent souvent la forme de
stéréotypes.

non verbal
style
langue
MSSS/Université clé Sherbrooke 81
Représentations Représentations

82 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
ACTIVITÉ : IDENTIFICATION DE MES REPRÉSENTATIONS
Les images que l'usager se fait de l'intervenant et vice versa, ne relève pas uniquement
des deux personnes en présence. Elles sont reliées soit à ce que véhiculent les médias,
soit à l'histoire passée entre leurs deux communautés, par exemple, les Anglophones et
les Francophones, soit à la situation géopolitique, par exemple, le fait d'habiter un pays
du nord ou un pays du sud, soit à la race, soit à une histoire personnelle passée éveillée
par la ressemblance entre l'usager et la source d'une expérience désagréable. Ces
représentations de l'autre ont une influence dans la disposition de chacun à être en
relation parce qu'elles créent déjà une attitude soit négative soit positive ou prend pour
acquis des choses qui ne le sont pas. On n'est pas sans savoir si on vient du sud comme
on n'est pas riche parce qu'on habite au nord.
INTENTION
• Permettre aux participantes et participants de devenir conscients des représentations
qu'ils se font de l'usager d'une origine ethnoculturelle différente et de leurs
influences sur l'approche clientèle.
DURÉE APPROXIMATIVE : 30 minutes
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Individuellement (environ 10 minutes). La personne-ressource demande aux
personnes de compléter les phrases de l'Outil 17 sans se censurer, en leur disant
que ces réponses sont pour elles mêmes et qu'elles auront la possibilité de choisir
ce qu'elles veulent partager ou pas. Le but est de les aider à repérer les filtres que
chacun a.
2. Sous-groupe de trois personnes (environ 10 minutes). Chacun et chacune choisit
de présenter une représentation et ensemble les participantes et participants
cherchent à découvrir les racines de cette représentation.
3. Plénière (environ 10 minutes). La personne-ressource invite les participantes et
participants à partager ce qu'ils découvrent, ce dont ils prennent conscience à
travers cette activité.

n- QUELQUES CLÉS D'ANALYSE
MSSS/Université clé Sherbrooke 83
Selon leurs intérêts ou leur secteur de travail, les participantes et participants pourront
choisir l'une ou l'autre des activités qui suivent, portant soit sur la santé, soit sur la
famille.
1. LA CONCEPTION DE LA SANTÉ ET DE LA MALADIE
Dans sa relation avec l'usager, l'intervenant doit faire face au pluriel des conduites
comme la réflexion précédente sur la culture professionnelle l'a laissé anticiper. Dans
les sociétés, le rapport à la maladie et aux soins et la cohabitation de pratiques variées
se construisent différemment. Dans plusieurs sociétés, la place du religieux est en
contiguïté avec celle de la maladie et des soins. Vouloir les dissocier est le reflet d'une
culture qui a mis de l'avant la raison comme explicative des phénomènes.
Les prochaines activités serviront à introduire certains contenus qui peuvent servir de
points de repère pour comprendre les écarts entre la culture professionnelle des
intervenants et la réalité de l'usager. Ces contenus permettent de faire des hypothèses
sur la situation de l'usager et, lorsque celles-ci sont validées, elles peuvent servir à
orienter l'action.

84 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
ACTIVITÉ : LA MALADIE
INTENTIONS :
* Permettre aux participantes et aux participants de prendre conscience de leurs idées,
croyances et attitudes à l'égard de la maladie.
• Permettre aux participantes et aux participants de prendre conscience qu'il y a
différentes idées, croyances et attitudes à l'égard de la maladie.
DURÉE APPROXIMATIVE : 55 minutes
DÉROULEMENT
Note : Une activité sur la notion de famille se déroulera parallèlement à celle-ci. Un
partage suivra permettant à chacun et chacune de bénéficier des deux activités
mises en oeuvre.
1. Réflexion individuelle (environ 10 minutes). La personne-ressource distribue les
consignes suivantes (Outil 18) à une moitié des participantes et participants (l'autre
moitié du groupe travaillera sur la notion de la famille):
Lorsque vous êtes malade ou ne vous sentez pas bien (grippe, douleurs
musculaires, difficulté à respirer, douleurs à l'estomac...), en quels termes parlez-
vous de votre maladie ou malaise? Supposez, par exemple, que vous expliquez
votre maladie ou malaise à une amie. Que lui direz-vous? Soyez concrets : pensez
aux mots que vous ou une personne de votre entourage (ou un usager du même
groupe culturel que vous) utiliserait.
Exemple : Je crois que je fais de Y arthrite. Ma mère en faisait et j'ai les mêmes
symptômes. Pour le moment ce sont mes mains qui me dérangent le plus mais j'ai parfois
de la douleur dans le dos. J'ai besoin de rencontrer un orthopédiste, ou un
physiothérapeute.
Avez-vous déjà entendu des personnes appartenant à un groupe culturel
différent du vôtre décrire une maladie ou un malaise? Essayez d'avoir une
situation précise en tête. L'information donnée autour de la maladie ou du
malaise, les explications que fournit la personne sont-elles semblables aux vôtres

MSSS/Université clé Sherbrooke 85
ou différentes? Quels termes utilise-t-elle? Essayez de penser aux mots que vous
avez entendus. Quelles sont les principales différences à votre avis?
Alternative : lire ou distribuer des descriptions de maladie ou de malaise (Outil
19) et demander aux participantes et participants d'identifier les différences.
2. Lecture (environ 10 minutes). Les participantes et les participants lisent le texte
sur la «Conception de la santé et de la maladie» (Outil 20).
3. Sous-groupes de 2 ou 3 personnes (environ 15 minutes). Les participantes et
participants sont invités à partager leurs observations.
3. Mise en commun et échange (environ 20 minutes). La personne-ressource
explore avec le groupe ce qui se dégage de leurs observations et échanges en sous-
groupes. Elle tente de faire mettre en lumière:
• les idées, croyances et attitudes communes;
• celles qui sont différentes;
• celles avec lesquelles on se sent le plus confortable;
• celles avec lesquelles on ne se sent pas confortable;
• ce qui peut expliquer ces différences et notre zone de confort.
Note: la personne-ressource doit réaliser que la plénière se fait avec les deux sousgroupes
et comprend donc deux thèmes d'échange.

86 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
ACTIVITÉ : NOTRE PERCEPTION DU RÔLE DE LA FAMILLE
Dans sa relation avec l'usager, l'intervenant doit souvent faire face à des situations où la
famille est impliquée ou s'implique même si, à ses yeux, cela n'a pas de sens. Le rôle et
l'influence de la famille varient dans les sociétés et même à l'intérieur des sociétés
comme la nôtre, il a fortement évolué ces dernières décennies.
INTENTIONS :
• Prendre conscience qu'il y a différentes façons de concevoir la famille.
DURÉE APPROXIMATIVE : 55 minutes
DÉROULEMENT
1. Réflexion individuelle (5 à 10 minutes). La personne-ressource distribue les
consignes suivantes (Outil 21) aux participantes et participants.
— Avez-vous déjà entendu des personnes appartenant à un groupe culturel
différent du vôtre décrire le rôle de sa famille? Si oui décrivez ce rôle. Si non, à
partir de votre expérience de contact avec des personnes d'autres cultures plus
collectivistes, regroupez les faits observés qui peuvent aider à comprendre le sens
de la famille : rôle des conjoints, autorité, rapports des parents avec les enfants. ..
2. Lecture (environ 10 minutes). Les participantes et participants lisent l'extrait du
texte de Guy Drudi «La famille lieu d'apprentissage et de valorisation de la
différence» (Outil 22).
3. Sous-groupes de 2 ou 3 personnes (environ 15 minutes). Les participantes et les
participants sont invités à partager leurs observations, sur ce qui les étonne, ce qui
est différent et semblable.
4. Mise en commun et échange (environ 20 minutes). La personne-ressource
explore avec le groupe les implications de ces conceptions de la famille dans leurs
interventions (diagnostic, mode de communication, plan d'action). Ne pas oublier
que la plénière se fait avec deux sous-groupes (famille - maladie).

ni- HABILETÉS
MSSS/Université clé Sherbrooke 87
Chaque culture présente ses modèles de gestion du corps et des problèmes sociaux.
Elle fournit des réponses variables aux questions tels le rapport à la nudité, la
signification de la maladie, le rapport à l'hygiène, la classification des maladies et des
problèmes sociaux, les circonstances et les modalités de punition. On ne peut
apprendre la multitude de réponses à ces questions, il vaut mieux développer des
moyens de les trouver.
Même si on connaissait les réponses des différentes cultures, cela ne signifie pas que
l'individu en face de nous y donne la même réponse compte tenu des variances
intraculturelles et du fait que l'acculturation modifie l'identité culturelle et que les
cultures mêmes sont de moins en moins des îles.
Les habiletés requises pour prendre en compte la dimension culturelle de la situation ne
sont pas réservées à une pratique spécifique auprès de personnes d'une origine
ethnoculturelle nettement distincte de la nôtre. Elles servent à toute intervention
centrée sur une approche clientèle qui veut répondre aux besoins spécifiques de
l'usager. Compte tenu de ce que nous avons dit concernant la grande variété des
situations et le caractère singulier de la mise en scène de la culture par l'intervenant et
l'usager, la première habileté est la capacité d'inventer une réponse sur mesure à l'aide
du savoir et des outils proposés et de saisir la particularité de la personne en face de
nous.
Il faut donc éviter l'application trop rapide de règles, l'interprétation trop rapide des
comportements, là où priment des tâtonnements dont le sens ne viendra qu'à la fin,
lorsqu'on reconstitue la situation. L'écoute culturelle permet l'émergence de
significations cachées. L'invitation à faire définir la situation, ses causes, par l'usager
lui-même peut apporter des éclairages intéressants.

88 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
ACTWmnfi s LA E1CH1R035 ©QNJOIINTiE D'HJNiE SOUJTÎION UMIQUJI
INTENTION
• Permettre aux participantes et aux participants de se pratiquer à la recherche
conjointe d'une solution.
DURÉE APPROXIMATIVE : 75 minutes
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Présentation d'une grille d'habiletés (environ 10 minutes). La personne-
ressource présente une grille d'habiletés (Outil 23) et en illustre les différents
éléments.
2. Sous-groupes de 3 : jeux de rôle (environ 45 minutes). Chaque membre de la
triade identifie une situation plus difficile qu'il voudrait soumettre aux autres.
Tour à tour, les participants exercent le rôle d'intervenant, d'usager et
d'observateur. L'intervenant essaie de mettre en pratique les différentes habiletés,
l'observateur note les habiletés utilisées et leurs effets. Après chaque jeu de rôle,
un échange s'amorce à partir des notes de l'observateur.
3. Plénière (environ 20 minutes). La personne-ressource invite les participantes et
les participants à s'exprimer sur les difficultés et les succès rencontrés et à partager
les observations et apprentissages qui se dégagent de cette activité.

RESSOURCES
MSSS/Université clé Sherbrooke 89
Adler, P. S. (19??) Culture shock and the cross-cultural learning experience. Dans L.
Fiber Luce et E. C. Smith (éds.), Toward Internationalism (pp.24-35). Readings in
Cross-C ultural Communication.
Anderson, L. E. (1994). A new look at an old construct: Cross-cultural adaptation.
International Journal of Intercultural Relations, 18,293-328.
Anderson, J., Waxier-Morrison, N., Richardson, E. Herbert, C. et Murphy, M. (1990).
Conclusion: Delivering culturally sensitive health care. N. Waxier-Morrison et J.
Anderson et E. Richardson (éds.),Cross-Cultural Caring: A Handbook for Health
Professionnals (chap 10). Vancouver: UBC Press.
Centre des femmes de Montréal (1991), Actes du colloque «Regard sur les valeurs, croyances
et coutumes : Vers une approche interculturelle mieux adaptée». Montréal : édition
Communiqu'Elles
Dodd, C. H. et Montalvo, F. F. (1988). Intercultural Skills for Multicultural Societies.
Washington, D. C. : SIETAR International.
Hall, E. T. et HaU, M. R. (1990). Understanding Cultural Differences. Yarmouth, MA:
Intercultural Press.
Hopkins Kavanagh, K, et Kennedy, P. H. (1992). Promoting Cultural Diversity : Strategies
for Health Care Professionnals. Newbury Park, CA : Sage.
Klopf, D. W. (1987). Intercultural encounters : The Fundamentals of Intercultural
Communication, chapitre 2. Englewood : Morton Publishing Company.
Mullavey-O'Byrne, C. (1994). Intercultural communication for health care
professionnals. R. W. Brislin et T. Yoshida, Improcing Intercultural Interactions :
Modules for Cross-Cultural TRaining Programs, chap. 10. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ricard, V., B. (1993). Developing Intercultural Communication Skills, chapitre 4.
Melbourne: Krieger.
Samovar, L. A. et Porter, R. E. (19??). Intercultural communication : A Reader, chapitre 1.
California : Wadsworth Publishing Company.
Varner, I. et Beamer, L, (1995). Intercultural Communication in the Global Workplace,
Toronto : Irwin.
Zaharna, R. S. (1989). Self-shock: The double-binding challenge of identity. International
Journal of Intercultural Relations, 13, 501-525.

MSSS/Université clé Sherbrooke 91
Conseils pour mener à bien son intervention

MSSS/Université clé Sherbrooke 93
CONSEILS POUR AMÉLIORER LA COMMUNICATION AVEC L'USAGER
1. Présentez-vous avec confiance; donnez la main à votre interlocuteur si cela
convient.
2. Écoutez.
3. Réduisez le rythme de votre débit et faites des pauses si l'usager ne maîtrise pas la
langue (évitez de parler plus fort, il ne comprendra pas mieux).
4. Utilisez un vocabulaire simple et vérifiez ce qu'il a compris lorsque l'usager ne
maîtrise pas la langue.
5. Faites élaborer, demandez des explications.
6. Assurez-vous que la distance physique est adéquate.
7. Évitez les interprétations trop rapides, les jugements.
8. Faites votre possible pour obtenir la confiance de l'usager mais ne lui en voulez
pas si vous ne l'obtenez pas.
9. Comprenez sa façon d'être en relation avec l'autorité
10. Devenez conscient de l'image que vous avez de la personne et de la façon dont
elle influence votre attitude positive où négative à son égard.
11. Anticipez les effets de la diversité et évitez les stéréotypes.
12. Soyez préparé à inclure les enfants dans le contexte de l'intervention; ils
accompagnent souvent leurs parents que ce soit pour des raisons culturelles ou
pour des raisons budgétaires.
13. Apprenez à reconnaître certaines pratiques de santé traditionnelles et ne les
dévalorisez pas à moins de savoir qu'elles peuvent avoir des conséquences
négatives.
14. Faites ressortir les éléments positifs, les forces, de certaines croyances ou pratiques
associées à la santé.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke, 1996
Certains de ces conseils ont été inspirés de Hopkins Kavanagh et Kennedy, Promoting Cultural Diversity, 1992.

MODULE 3
Les contextes de la relation intervenant-usager
^^^ Intervenant
fTDuwyr
r v f T v n
•I Stratégies h
L l I I I J J
CONTEXTE
R Râle
Zones
d'Incompréhension
Culture profes tonnelle
i de l'Intervenant
Culture de l'usager
Communication
Faire une intervention sans tenir compte du contexte
c'est comme se jeter à Veau sans tenir compte de la
température.

(DURÉE : 6 HEURES)
O LE CONTEXTE DE L'IMMIGRATION
• L'IMMIGRATION AU QUÉBEC
• L'EXPÉRIENCE MIGRATOIRE
O LE CONTEXTE POLITICO-JURIDIQUE
MSSS/Université clé Sherbrooke 97
Z> DES HABILETÉS
• REPÉRER LES RÉSISTANCES ASSOCIÉES AU
CONTEXTE
• UTILISER DES STRATÉGIES D'ACCOMMODEMENT

INTRODUCTION
MSSS/Université clé Sherbrooke 99
Même si jusqu'à maintenant nous avons mis l'accent sur la relation intervenant-usager,
l'approche clientèle ne s'exerce pas dans un vide. La relation entre l'intervenant et
l'usager se déroule dans un cadre déterminé par des contextes que l'on définit comme
l'ensemble des circonstances dans lequel s'insèrent lès phénomènes qui influencent la
relation entre l'intervenant et l'usager. Aussi est-il important d'être à la fois au courant
de ces contextes et de les comprendre.' L'intervenant, doit les prendre en considération,
comme source d'influence de la relation entre lui et 1-usager et aussi comme élément de
la configuration particulière de la situation à changer. Nous allons nous attarder au
contexte de l'immigration et au contexte politico-juridique qui ont des retombées sur
l'approche clientèle.
«s* Les pages qui suivent présentent les objectifs spécifiques du troisième modulé
puis le devis proposé pour atteindre ces objectifs. Ce devis s'articule autour des
cinq paramètres énoncés à la page précédente. Le tableau de la page 102 présente
• une synthèse des divers éléments qui composent le devis du premier module.

.106 . Aprroche clientèle dans un contexte interculturel : Module 3
DOCUMENTS D'APPOINT f
, Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (avril 1996). Bâtir
ensemble notre devenir, Document dé consultation.
. Statistiques (publications gouvernementales)
^ Bureau interculturel de Montréal ; 3 Profils des communautés culturelles.
>* Information diffusée par les organismes communautaires
ACTIVITÉ : MA POSITION FACE À L'IMMIGRATION
i
Chaque intervenant est aussi un citoyen qui a des réactions face à l'immigration. Il
importe de prendre conscience de ses réactions. L'immigration provoque-trelle des
peurs? Quelle attitude a-t-on face à l'intégration? Considère-t-on que .c'est aux
immigrants de s'adapter à nous? Est-ce aux deux parties de s'adapter? Les positions
implicites influencent la.relation intervenant usager, à travers les efforts et l'énergie que
chacun mettra pour un service adapté et de qualité
INTENTION
• Permettre à chacun et chacune de prendre conscience de ses positions implicites par
rapport à l'immigration
*
DURÉE APPROXIMATIVE : 45 minutes
DÉROULEMENT
1. Se situer individuellement (3 minutes). Chacune et chacun est invité à se situer
dans le tableau suivant* qui est reproduit sur une grande feuille affiche ou
distribué aux participantes et participarïts : (Outil 24). • - '
* Source : Berry, ]. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. In A.-M:
Bouvy, F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz, Journeys into Cros-Cultural Psychology, p. 132.
Amsterdam : Swetz & Zeitlinger. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.
s

MSSS/Université clé Sherbrooke 107
Si le climat au sein du groupe en est un de confiance, on peut demander, à main
levée, où se situent les personnes dans le tableau.
2. Exposé et échange (environ 10 minutes). La personne-ressource complète le
tableau tel qu'illustré à l'Outil 25. Elle fait ensuite un exposé bref sur la notion
d'intégration (voir contenu relatif à ce sujet dans le document d'appoint sur le
contexte politico-juridique). Les participantes et participants partagent leurs
réactions.
Attention : certaines personnes peuvent s'opposer à une position qui favorise
l'intégration. La personne-ressource peût reconnaître cette opinion et indiquer
que, par ailleurs, la raison d'être de la formation est de faciliter l'intégration des
communautés culturelles à la société d'accueil et lui rappeler les choix politico-
juridiques dont on parlera plus loin..
Alternative : si la personne-ressource en a le temps (30 minutes de plus) et qu'elle désire
donner plus d'ampleur à cette activité, elle peut faire les étapes qui suivent.
3. Sous-groupes (environ 15 minutes). Des personnes ayant le même type d'emploi
se réunissent à 3 ou 4 pour échanger sur leurs réactions face à une présence accrue
d'usagers d'origines ethnoculturelles variées dans leur milieu de travail.

108 Aprroche clientèle dans un contexte interculturel : Module 3
4. Discussion (environ 15 minutes). La personne-ressource enclenche une
discussion qui permet de voir les implications du contexte général de
l'immigration sur la relation entre l'intervenant et l'usager : défis, position
personnelle, climat général de la région, sentiment de menace, impact du rapport
majoritaire-minoritaire.
DOCUMENT D'APPOINT
>• Contexte politico-juridique : partie sur l'intégration
>• Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (avril 1996). Bâtir
ensemble notre devenir, Document de consultation.

ILES CINQ IP1U3RS IDE L'IIMMUGIRATIION
INTENTION
MSSS/Université clé Sherbrooke 109
• Permettre à chacun et chacune de se situer par rapport à certaines craintes
manifestées face à l'immigration.
DURÉE APPROXIMATIVE : 55 minutes
DÉROULEMENT
La personne-ressource peut faire visionner une vidéo (35 minutes) tirée d'une émission
de Radio-Québec sur les peurs des Québécois face à l'immigration, suivie d'une
discussion (20 minutes) portant sur :
• les peurs que les personnes entendent exprimer dans leur milieu,
• les peurs ou craintes qu'elles ont elles-mêmes.
En conclusion, l'animateur de l'émission conclut en disant : pour ou contre l'immigration,
on est mal préparé;, sur le bateau de Vimmigration, le capitaine semble avoir disparu.
Aujourd'hui, en 1996 (ou 1997), a-t-on cette impression?
Titre de la vidéo : LES CINQ PEURS DE L'IMMIGRATION
Date de réalisation : 9 janvier 1989
Durée : 35 minutes
Contenu :
• Introduction
• Peur 1 : Être envahis; ne plus être maîtres chez nous (5 minutes).
• Peur 2 : Se faire voler nos jobs (4 minutes)
• Peur 3 : Le choc des différences (6 minutes)
• Peur 4 : Peur du racisme, des conflits interraciaux (6 minutes)
• Peur. 5 : Peur de perdre son identité propre (14 minutés)
• Conclusion

110 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
Cette vidéo a été produite par Radio-Canada dans le cadre de l'émission Première Ligne.
(numéro de production 9253-016). Radio-Canda ne fait pas de location mais de la vente
de ses vidéos. Vous pouvez communiquer au numéro de téléphone suivant : (514) 597-
6000.
2* L'EXPÉRIENCE MIGRATOIRE
Un des facteurs qui influence la relation intervenant-usager dans un contexte
interculturel est l'expérience d'immigration de ce dernier. La vie de l'immigrant n'a pas
commencé à son arrivée au Québec et pour de nombreuses personnes le fait d'émigrer
vers le Canada n'a pas été un choix. Elles sont plusieurs à avoir vécu des épreuves
difficiles qui les marqueront toute leur vie. Face à l'exil, les sentiments s'entremêlent : le
soulagement de quitter une situation souvent invivable pour soi et pour sa famille, le
deuil de tout ce à quoi il faut renoncer. Le trajet migratoire est un passage difficile; les
attentes à l'égard de la «terre promise» sont nombreuses. Dans son nouvel
environnement qu'est le Québec avec ses politiques, ses valeurs, ses normes, ses
habitudes... et son climat, chacun et chacune vit à sa façon le processus d'adaptation et
ce que l'on appelle communément le choc culturel.
ACTIVITÉ D'ÊVBIL s LIB JJBU DES CARRÉS
INTENTION
• Favoriser l'empathie à l'égard des immigrants et immigrantes qui vivent le processus
d'adaptation.
DURÉE APPROXIMATIVE : 40 minutes
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Sous-groupes de 4 ou 5 personnes (10 à 15 minutes). La personne-ressource
distribue à chaque membre de l'équipe une enveloppe contenant des pièces de

MSSS/Université clé Sherbrooke 111
carton. Elle les avertit de ne pas ouvrir les enveloppes avant son signal et leur
donne les consignes suivantes :
chacun de vous a dans son enveloppe des pièces de carton qui serviront à
construire des carrés. À mon signal vous devrez vous mettre à la tâche pour
former 4 (ou 5) carrés de même dimension. La tâche sera terminée lorsque
chaque membre aura devant lui un carré parfait de la même dimension que
les carrés des autres membres. Avant de commencer, prenez connaissance
des règles de jeu qui sont incluses dans votre enveloppe; prenez soin de ne
pas sortir les pièces de carton de l'enveloppe à ce moment (voir Outil 26).
Une règle est commune à tous les membres de l'équipe :
1. Aucun membre ne peut parler. La personne-ressource doit assurer que cette
règle est respectée.
Une autre règle est commune à tous les membres moins un :
2. Aucun membre ne peut demander une pièce de carton à un autre ou lui faire
des signes pour qu'il lui en donne une. On peut par ailleurs donner
volontairement une pièce à quelqu'un.
À ces règles s'ajoutent quelques règles particulières distribuées au hasard dans le
sous-groupe. Celles-ci sont conçuès de façon à rendre la tâche plus ou moins
facile, reflétant que l'expérience d'intégration est vécue différemment en fonction
de l'influence de certaines variables telle la connaissance des normes et règles de la
société d'accueil (mise en scène par une quantité plus élevée d'information
permettant la solution du problème), les attentes à l'égard de sa capacité
d'adaptation (une information erronée), sa capacité à entrer en relation avec
d'autres (un mèssage écrit que la personne aura le droit de remettre à quelqu'un en
cas de besoin).
La tâche se termine lorsque la majorité des personnes ont devant elles un carré
bien formée. D est recommandé de donner le temps à tous de vivre un succès mais
la personne-ressource devra juger à quel moment il convient de mettre fin à
l'exercice.

112 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
2. Individuellement (4 à 5 minutes). Au terme de l'exercice, chacun et chacune
répond au questionnaire de l'Outil 27 : Mes compétences personnelles. Cet outil a
pour objet de permettre aux personnes de prendre conscience que l'image de soi
peut être bousculée lorsqu'on se confronte à des obstacles «culturels».
3. Sous-groupes (environ 10 minutes). Les personnes échangent avec leur
coéquipiers sur ce qu'elles ont ressenti lors de l'activité et sur les constatations
qu'elles en dégagent.
4. Plénière (environ 10 minutes). La personne-ressource demande aux personnes si
elles font un lien entre ce qu'a tenté d'illustrer l'activité et le vécu de certains
usagers qui sont en processus d'adaptation.
t
Alternative : si la personne-ressource craint manquer de temps, elle peut omettre
l'activité des carrés et demander aux personnes des témoignages sur des
changements importants qu'elles peuvent avoir vécus, tel un déménagement
important, un divorce, un mariage, un deuil, la venue d'un enfant. .. Ensemble, la
personne-ressource et le groupe tentent de dégager l'expérience vécue et de tracer
des liens avec l'expérience de changement que vivent les immigrants.
5. Exposé (15 minutes). À l'aide de l'information contenue dans le document d'appui
intitulé «Choc culturel et processus d'adaptation», la personne-ressource fait un
exposé bref sur le sujet.
DOCUMENT D'APPOINT
>• Choc culturel et processus d'adaptation
>• L'aide aux survivants de torture et de guerre

Z LE TRAJET MIGRATOIRE
MSSS/Université clé Sherbrooke 113
ACTWinnÊ : TIÊMOUGNAGIES DIE PERSONNES IMMIGRANTES
INTENTION
• Permettre aux participantes et aux participants de connaître ce que vivent certaines
personnes immigrantes dans leur expérience de trajet migratoire.
• Démontrer aux participantes et aux participants une façon d'aller chercher de
l'information pour mieux connaître le vécu d'un usager ou d'une usagère.
DURÉE APPROXIMATIVE : 60 minutes
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
La personne-ressource fait appel à la participation extérieure de deux personnes
immigrantes pour faire un témoignage sur leur expérience migratoire.
1. Individuellement ou en dyades (environ 5 minutes). Les personnes prennent un
moment pour penser à des questions qu'elles aimeraient poser aux invités.
2. Témoignages (environ 40 minutes). La personne-ressource mène une entrevue
auprès des invités à partir des éléments suivants : '
comment est née l'idée de partir?
^ que s'est-il passé entre l'idée de partir et le départ?
comment ont-ils vécu les premiers moments de leur immigration au Québec?
La personne-ressource invite les participantes et les participants à adresser leurs
questions aux invités.
3. Retour (environ 15 minutes). Après le départ des invités, la personne-ressource
favorise un échange entre les participantes et les participants à partir de leurs
observations. Elle peut inviter les participantes et participants à faire des liens

114 Àprroche clientèle dans un contexte interculturel : Module 3
entre ce qu'ils ont entendu et observé à propos du trajet migratoire et du processus
d'adaptation et des situations, problèmes, comportements rencontrés dans le cadre
de leur travail. Par exemple :
• la cause de la demande
• l'explication de l'agressivité
• la raison de la réaction défensive
• la nécessité de faire appel à des actions qui ne sont pas du ressort de
l'intervenant
DOCUMENT D'APPOINT
>• Choc culturel et processus d'adaptation.

MSSS/Université de Sherbrooke 115
n- LE CONTEXTE POLITICO-JURIDIQUE
La relation de l'intervenant et de l'usager s'inscrit dans un contexte de la gestion
politique du pluralisme ethnoculturel. Le Québec comme société a développé une
politique qui oriente et canalise les rapports entre la société d'accueil et les immigrants.
Les institutions de cette même société doivent prendre en compte cette politique au
niveau de leur mission et de leurs services. L'intervenant se retrouve face à un
impératif externe à sa zone d'intervention mais aussi en ligne directe avec le sens de
son intervention qui est d'offrir des services sociaux et de santé à toutes les Québécoises
et tous les Québécois. D s'agit donc ici de s'approprier minimalement de la politique
gouvernementale et de la vision sous-jacente de l'immigration qui y est incluse. Cette
politique privilégie un certain type de rapports entre la société d'accueil et les
immigrants. Elle est en train de se concrétiser à travers des plans d'action dont il
faudra faire mention.

116 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
. ACTUWMÊ D'IÊVBAIL •
INTENTIONS
• Introduire les choix du gouvernement à l'égard de l'immigration.
DURÉE APPROXIMATIVE : 15 minutes
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Présentation d ! un court film (5 minutes) : Québec pour bâtir ensemble produit par le
Ministère des affaires internationales, de l'immigration et des communautés
culturelles. Pour emprunter cette vidéo, appelez au Centre de documentation, au
(514)873-2594.
2. Exposé (environ 15 minutes) : LES RAISONS DE L'IMMIGRATION AU QUÉBEC
La personne-ressource dégage, à partir de la politique québécoise en matière
d'immigration et d'intégration (celle-ci lui serait remise lors de la formation):
• les objectifs de la politique
• les fonctions de l'immigration /
• le type de rapport privilégié : contrat social
• le pouvoir du Québec sur ce processus •
• quelle est sa politique
• les responsabilités de l'intervenant
Elle peut se référer aux personnes du milieu ou du groupe qui connaissent bien la
politique.
Alternative : communiquez avec Madame Josette Huet au Ministère des affaires
internationales, de l'immigration et des communautés culturelles (514-864-2771) pour
inviter un conférencier pour parler de l'immigration au Québec.

DOCUMENT D'APPOINT
>• Contexte politico-juridique
Acnivinnfi % MIES OIBILIKGATIIONS IT MES PROFITS
MSSS/Université clé Sherbrooke 117
INTENTIONS
• Stimuler l'intérêt pour un échange sur leurs obligations envers les immigrants en tant
que membres de la société d'accueil.
• Permettre aux participantes et aux participants de partager leurs réactions face à ces
obligations.
• Permettre aux participantes et aux participants de reconnaître qu'il est correct de ne
pas tout accepter.
DURÉE APPROXIMATIVE : 15 minutes
DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ
1. Échange (environ 15 minutes). La personne-ressource anime un échange à partir
des pistes qui suivent.
Qiielle est votre compréhension de vos obligations envers la clientèle néo-
québécoise?
Quel sens donnez-vous à ces obligations?
Vous sentez-vous heurtés dans vos droits?
Combien motivés êtes-vous pour travailler à l'intégration des immigrants à la
société québécoise?

118 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
CONCLUSION
Avant de passer aux activités sur les habiletés, la personne-ressource ouvre une petite
fenêtre, si le temps le permet, pour indiquer qu'en plus du contexte de l'immigration et
du contexte politico-juridique, le contexte social et organisationnel représente une
influence importante. Elle pourra l'illustrer par l'exemple de la pauvreté et la présence
ou non d'un plan d'action de l'organisation. La pauvreté.affecte la santé et la vie sociale
de l'immigrant de la même façon qu'une personne de la société d'accueil. Aussi,
l'intervenant devra-t-il être sensible à cet aspect dans l'analyse de la situation qui le met
en présence de l'usager et éviter d'attribuer à la culture des problèmes qui ont pour
origine la situation économique de l'usager. Au niveau organisationnel, la présence
d'un plan d'action qui comprend des activités de'rapprochement ou d'information
auprès des communautés ethnoculturelles pourra aussi favoriser la relation. Rappelons
que si le contexte a beaucoup d'influence, la relation entre l'usager et l'intervenant
demeure le point crucial.

m- HABILETÉS
MSSS/Université clé Sherbrooke 119
PLACE À L'ACCOMMODEMENT
Le plan d'action 1994 - 1997 du MSSS qui dicte la nécessité de rendre accessibles les
services sociaux et de santé à la clientèle ethnoculturelle s'insère dans le cadre de la
politique en matière d'immigration et d'intégration du gouvernement québécois. C'est
ainsi que les intervenants du réseau sont des catalyseurs qui ont le pouvoir, et le devoir,
de prévenir et de réduire la distance sociale qui interfère avec des services de qualité
dans un contexte de traitement égal pour tous. Pour ce faire, ils doivent prendre en
compte les particularités des usagers qu'ils rencontrent, leur système de valeurs, leur
vision du monde, leur expérience migratoire et leurs croyances à l'égard de la santé et
de la maladie. D'après Hopkins Kavanagh et Kennedy (1992), trois stratégies
d'intervention s'offrent alors à l'intervenant :
1. Favoriser le maintien de caractéristiques culturelles de l'usager
L'intervenant facilite l'inclusion de croyances ou de pratiques «traditionnelles» qui
ne risquent pas de nuire à la personne ou à son entourage.
2. Négocier un accommodement raisonnable
L'intervenant cherche un terrain d'entente permettant l'accommodement
raisonnable lorsqu'il identifie que le traitement de la situation NÉCESSITE une prise
en compte à la fois des éléments culturels de l'usager et des «normes»
d'intervention accr ptables.
3. Imposer le changement
Dans certaines circonstances, par exemple dans un cas de danger physique, d'abus
envers un enfant, de délinquance ou d'un refus d'envoyer son enfant à l'école, il
s'avère nécessaire de guider l'usager vers un changement de comportement.

120 Aprroche clientèle dans un contexte interculturel : Module 3
Quelle que soit la stratégie utilisée, pour être efficace, elle doit déboucher sur une
solution qui ait un sens pour l'usager et qui soit acceptable pour les personnes en
présence.
activité wmrt'GiRAmoN t ANALYSE IDTOÏ CAS*
INTENTION
• Aider les participantes et les participants à considérer le point de vue de l'usager
dans sa recherche de solution à un problème.
DURÉE APPROXIMATIVE : 80 minutes
DÉROULEMENT
1. Sous-groupes de 3 ou 4 personnes (environ 20 minutes). Quelqu'un dans le
groupe décrit une situation avec un usager d'origine ethnoculturelle qu'il aimerait
analyser. Si le groupe est majoritairement composé de personnes qui n'ont pas
une expérience étendue de travail.auprès d'usagers d'origine ethnoculturelle, la
personne-ressource peut fournir une description de cas aux sous-groupes (voir
Outil 28). L'équipe procède ensuite à l'analyse en suivant les étapes et consignes
qui suivent.
a) À l'aide de l'Outil 29, identifiez ce que pourraient être les perceptions de
l'usager à l'égard de la situation. Ensuite, faites une liste des éléments du
problème tel que perçu par l'intervenant.
b) Les membres du groupe identifient les sources du problème (médical, familial,
social, psychologique, religieux, expérience migratoire, etc.
c) Chaque personne place en ordre décroissant les trois problèmes les plus
importants auxquels l'intervenant doit chercher une solution.
* Activité inspirée de Hopkins Kavanagh et Kennedy (1992, p. 72).

MSSS/Université clé Sherbrooke 121
d) Les membres de l'équipe partagent les résultats de leur classement individuel.
2. Analyse (30 à 40 minutes). Les participantes et les participants tentent de déceler
quelles perceptions, valeurs ou préoccupations sont considérées les plus
importantes. Les questions suivantes, reproduites à l'Outil 30, leur sont fournies :
Quelles valeurs ou croyances semblent évidentes chez l'usager?
^ Quelles valeurs se dégagent des éléments du problème identifiés du point de
vue de l'intervenant?
Qu'est-ce qui. se dégagé d'une comparaison entre les valeurs et
préoccupations de l'usager et celles de l'intervenant?
f Identifiez quelle information serait utile afin de pouvoir donner des services
adaptés aux besoins et caractéristiques de l'usager. Par exemple, qu'est-ce qui
peut être fait pour l'aider à maintenir son identité culturelle?
Comment pourriez-vous obtenir cette information?
^ Dans votre relation avec l'usager, à quoi devez-vous être attentif? Par
exemple, y a-t-il des comportements associés à la religion, à l'ethnicité de la
personne, à son genre ou à son âge?
Quel faux pas y a-t-il risque de faire dans cette situation? Si cela arrivait, que
pourriez-vous faire pour tenter de corriger la situation?
Note : la personne-ressource peut circuler et encadrer au besoin les équipes dans
leur travail.
3. Plénière (environ 20 minutes). La personne-ressource invite les participantes et
les participants à partager les apprentissages qu'ils croient avoir faits à travers
cette activité.

122 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
RESSOURCES
Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. Dans
A.-M. Bouvy, F. R. van de Vijer, P. Boski et P. Schmitz, Journeys Into Cross-
Cultural Psychology, p. 132. Amsterdam : Swetz & Zeitlinger.
Bureau interculturel de Montréal (1990). 3 Profils des communautés culturelles.
Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (avril 1996). Bâtir ensemble
notre devenir, Document de consultation.
Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (juillet 1993). La gestion des
conflits de normes par les organisations dans le contexte pluraliste de la société québécoise.
Avis présenté à la ministre des Communautés culturelles et de l'immigration.
Hopkins Kavanagh, K, et Kennedy, P. H. (1992). Promoting Cultural Diversity : Strategies
for Health Care Professionnals. Newbury Park, CA : Sage.
Mc Andrew, M. (1995). La prise de décision relative aux accommodements en milieu
scolaire : un module de formation pour les directions d'écoles. Dans F. Ouellet, Les
institutions face aux défis du pluralisme ethnoculturel. Québec : Institut québécois de
recherche sur la culture.
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (1990a). Au Québec, pour
bâtir ensemble, Énoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration.
Montréal : Direction des communications.
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (1990b). L'intégration des
immigrants et des Québécois des communautés culturelles : Document de réflexion et
d'orientation. Montréal : Direction des communications
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Le pluralisme culturel : Un
atout majeur pour les organismes publics. Montréal : Direction des politiques et des
programmes de relations interculturelles.
Ministère de la Santé et des Services sociaux. Accessibilité des services aux communautés
ethnoculturelles : Orientations et plan d'action 1994 - 1997. Bureau des services aux
communautés culturelles.
Statistiques Canada (1993). Faits saillants du recensement de 1991. Région métropolitaine de.
recensement de Montréal.

«
i: .
1
Outils et conseils
pour mener à bien son intervention
MSSS/Université de Sherbrooke 123

MSSS/Université clé Sherbrooke 125
QUESTIONS UTILES POUR ANALYSER UNE SITUATION
1. Quelles valeurs ou croyances semblent évidentes chez l'usager?
2. Quelles valeurs se dégagent des éléments du problème identifiés du point de vue
de l'intervenant?
3. Qu'est-ce qui se dégage d'une comparaison entre les valeurs et préoccupations de
l'usager et ceiles de l'intervenant?
4. Identifiez quelle information serait utile afin de pouvoir donner des services
adaptés aux besoins et caractéristiques de l'usager. Par exemple, qu'est-ce qui peut
être fait pour l'aider à maintenir son identité culturelle?
5. Comment pourriez-vous obtenir cette information?
6 Dans votre relation avec l'usager, à quoi devez-vous être attentif? Par exemple, y
a-t-il des comportements associés à la religion, à l'ethnicité de la personne, à son
genre ou à son âge?
7. Quel faux pas y a-t-il risque de faire dans cette situation? Si cela arrivait, que
pourriez-vous faire pour tenter de corriger la situation?
Source : Hopkins Kavanagh et Kennedy, Promoting Cultural Diversity, 1992.
Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.

126 Approche clientèle dans un contexte, interculturel : Module 1
DIX ÉLÉMENTS D'UNE STRATÉGIE EFFICACE
DE SOLUTION DE PROBLÈME
1. Donnez-vous le temps à une prise de décision éclairée.
2. Ne confondez pas les problèmes et les personnes.
3. Soyez sensibles à la manifestation de filtres culturels de part et d'autre.
4. Soyez sensibles aux manifestations de résistances de part et d'autre.
5. Favorisez une approche d'accommodement.
6. Considérez le point de vue de l'usager dans la définition du problème.
7. Établissez clairement votre marge de manoeuvre et faites-la connaître à vos
interlocuteurs.
8. Cherchez des solutions alternatives qui répondent à ses préoccupations tout en
s'inscrivant dans votre marge de manoeuvre.
9. N'hésitez pas à consulter d'autres personnes en particulier des experts de votre
milieu et des groupes minoritaires.
10. Prévoyez des stratégies de cheminement pour faire comprendre et accepter votre
intervention aux personnes qu'elle pourrait mécontenter.
Source : Me Andrew, M. (1995). La prise de décision relative aux accommodements en milieu scolaire :
un module de formation pour les directions d'écoles. Dans F. Ouellet, Les institutions face aux défis du
pluralisme ethnoculturel, p. 329. Québec : Institut québécois de recherche sur la culture. Adaptation par
Nicole e, Université de Sherbrooke.

TRANSFERT
MSSS/Université clé Sherbrooke 127
La personne-ressource demande aux participantes et au participants d'identifier une
action (ou deux) qu'ils vont faire dans les jours qui suivent pour tenter d'appliquer les
apprentissages faits au cours de la session. Si le temps le permet, les personnes peuvent
communiquer leur engagement à appliquer un apprentissage de la formation à une ou
deux autres personnes du groupe. Si ces personnes sont du même établissement, elles
peuvent se donner rendez-vous pour échanger sur cette application.
ÉVALUATION
Au terme de la session de formation, la personne-ressource prévoit un certain temps
(15 à 25) minutes pour faire une évaluation brève de la session. Elle peut choisir un
questionnaire d'évaluation parmi ceux inclus dans la Section 6 ou en bâtir un. Après
que les participantes et participants aient répondu au questionnaire, il est recommandé
que se fasse un tour de table rapide pour permettre à chacun de s'exprimer sur sa
satisfaction à l'égard de la session ou de nommer un apprentissage que celle-ci a permis.

if
R
SECTION 3
Outils pédagogiques

Outil 1 Figure de l'iceberg 1
Outil 2 Figure de l'iceberg 2
OUTILS POUR LE MODULE 1
Outil 3 Genèse et développement de la culture x
Outil 4 Groupes d'appartenance
Outil 5 Éléments pour l'activité décrite à la page 50
Outil 6 Les différences
Outil 7 Points de repère : variables associées aux orientations culturelles
Outil 8 Orientations dans ma culture
131
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

Partie visible
Partie cachée
133
OUTIL 14

o
3
s
0
1
FIGURE DE L'ICEBERG
Éléments culturels
dont nous sommes
relativement Comportements
conscients
visibles
(repas, vêtements,
danses, chants, histoire...)
Élybents
(turels dont
us sommes peu
'conscients
non verbal
valeurs
croyances
•s
s r ft
5 o
I F
IFL
i
s
Kl.
K

GENÈSE ET DÉVELOPPEMENT DE LA CULTURE X
135
OUTIL 13
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

136
GROUPES D'APPARTENANCE
OUTIL 13
Identifiez les principaux groupes auxquels vous avez appartenu depuis votre enfance
et pour chacun de ces groupes nommez l'influence qu'il a pu avoir en termes de valeurs,
de goût, de vision de ce qui est important dans la vie, de coutumes.
Voici une liste que vous pouvez compléter
GROUPES D'APPARTENANCE INFLUENCES
FAMILLE
AMIS
GROUPE RELIGIEUX
GROUPES SOCIAUX
VOISINAGE
GROUPES AU TRAVAIL
GROUPES PROFESSIONNELS
GROUPES DE LOISIRS
GROUPES POLITIQUES
AUTRES
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

LISTE D'ÉLÉMENTS POUVANT ÊTRE UTILISÉS POUR L'ACTIVITÉ
D'INTÉGRATION DÉCRITE À LA PAGE 50 (MODULE 1)
ce que cela signifie d'être un homme aujourd'hui,
ce que cela signifie d'être une femme dans la société québécoise
ce que cela signifie d'être un jeune dans le monde d'aujourd'hui,
ce que cela signifie d'être âgé
ce que cela signifie d'être catholique, musulman ...
ce que cela signifie d'être de région àgricole,
ce que cela signifie d'être de région urbaine
ce que cela signifie d'être de couleur dans la société québécoise
ce que cela signifie d'être de classe pauvre ou privilégiée
ce que cela signifie d'être infirmière ou conseiller-
ce que cela signifie d'être Québécoise ou Québécois
ce que cela signifie d'être chef de famille monoparentale
137
OUTIL 5
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département.de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

138
LES DIFFÉRENCES
EN QUOI DIFFÈRENT-ILS OU DIFFÈRENT-ELLES DE MOI
ET COMMENT JE ME L'EXPLIQUE
Nora considère que sa maladie est une punition de Dieu.
OUTIL 13
Sang qui a 27 ans, vient d'avoir une proposition de travail très intéressant dans
une autre ville. Elle hésite et décide de refuser parce qu'elle ne veut pas laisser sa
mère.
i
Pierre, un collègue de travail, arrive souvent chez vous à l'improviste sans
prévenir.
Pour Moussa, les problèmes arrivent avec le temps et s'en vont avec le temps. À
quoi sert d'agir!
Sue s'exprime toujours de façon évasive et dit toujours oui même si c'est non dans
sa tête.
Il considère que parler de ses problèmes à un étranger c'est faire honte à sa famille
autres
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

4
POINTS DE REPÈRE : VARIABLES ASSOCIÉES
AUX ORIENTATIONS CULTURELLES
10 CONCEPTS QUI ILLUSTRENT UN CONTINUUM
1- RAPPORT À L'ENVIRONNEMENT
contrôle harmonie
2-TEMPS
monochrome
fixe
passé le présent
3- ACTION
agir
4-COMMUNICATION
contexte élevé
directe
expressive
informelle
5-ESPACE
privé
6- POUVOIR
égalitaire
7-INDIVIDUALISME
individualisme
universalisme
8-MILIEU
urbain
9-RELATION CORPS/ESPRIT
dichotomie
—>
contrainte
polychrome
fluide
orienté sur le futur
être
139
OUTIL 13
contexte faible
indirecte
(sens autour des mots)
instrumentale
formelle
publique
hiérarchique
collectivisme
particularisme
rural
union
Note : Ces variables ne sont pas figées chez une personne à la manière d'un programme car l'individu a
la faculté d adapter et de varier ses comportements selon les contextes. Ce ne sont que des points de
repère. Aussi faut-il se rappeler les variances intraculturelles. .
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

140
ORIENTATIONS DANS MA CULTURE
Identifiez ce qui vous semble être les orientations dominants
dans la oulture québécoise.
1. ENVIRONNEMENT
1
Contrôle •
2. TEMPS
2 3 4 s
Harmonie
e 7 S 8 lO
Contraintes
1 2' 3 4 s e ' 7 S. 8 lO
Une chose à la fois Plusieurs
choses à la fois
1 2 ' 3 4 S 6 7 S 8 lO
Fixe Fluide
3. ACTION
1 2 3 4 S o 7. 8 8 lO
Passé ' Présent Futur
Faire
4. COMMUNICATION
1
2 3 4 S e' 7 8 8 to
Être
1 2 3 4 s e 7 - 8 8 lO
Contexte élevé
Contexte faible
1
Directe
1
Expressive
1
Informelle
2 3 ' 4 s o 7 8 8 lO
Indirecte
2 3 4 .8 . e 7 8 8 lO
Instrumentale
2 3 4' . S e 7 8 8 lO
Formelle
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
OUTIL 13

i
s
(
8. ESPACE
Privé
e. POUVOIR
Égalité
ORIENTATIONS DANS MA CULTURE
(Suite)
i
1
7. INDIVIDUALISME
1
Individualiste
1
Universaiiste
a. MILIEU
Urbain
1
e. RELATION CORPS/ESPRIT
1
Dichotomie
141
OUTIL 8 (Suite)
2 3 4 S e ' 7 8 8 lO
Publique
2 3 4 S e 7 8 8 lO
Hiérarchie
2 3 4 5 e 7 8 8 10
Collectiviste
2 3 4 5 e 7 - a 8 . lO
P articula ri ste
. 2 3 4 S e 7 8 ' 8 lO
Rural
2 3 4 - S e 7 . a . 8 lO
Union
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

Outil 9 Ma culture proesionnelle
Outil 10 Tableau d'analyse
Outil 11 Proverbes
OUTILS POUR LE MODULE 2
Outil 12 Racines culturelles des irritants dans la communication
Outil 13 Le processus de communication et la communication interculturelle
Ou. ' 14 Les habiletés de communication nécessaires en contexte inteculturel
Out- 15 Les styles de communication
Outil 16 Communication interculturelle
Outil 17 Complétez les phrases suivantes
Outil 18 Lorsque je suis malade
Outil 19 En quels termes parle-t-on de maladie?
Outils 20 Concepts de'santé et de maladie
Outil 21 En quels termes parle-t-on dé la famille?
Outil 22 La famille, lieu d'apprentissage et de valorisation de la différence
Outil 23 Grille d'habiletés et Grille d'observation des habiletés
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
143

MA CULTURE PROFESSIONNELLE
145
OUTIL 13
Il est important de comprendre comment s'est formée, notre vision de la relation
intervenant-usa ;er mise en pratique dans le quotidien. Comment a-t-elle été façonnée
par la réalité de nos prédécesseurs (formateurs, chercheurs, praticiens, mentors)?
Qui a décidé et qui aujourd'hui décide de ce qui est réel et de ce qui ne l'est pas, de ce
qui est une bonne intervention et de ce qui ne l'est pas, de ce qui est maladie et de ce
qui ne l'est pas, de ce qui est normal et de ce qui est anormal, de ce qui est social et de
ce qui est asocial, de ce qui est adapté et de ce qui n'est pas adapté?
QUELQUES QUESTIONS POUR VOUS AIDER À REPÉRER
VOTRE CULTURE PROFESSIONNELLE
a) Référez à la personne que vous avez considérée comme modèle de votre
profession lors de votre formation ou que vous considérez actuellement comme
modèle et nommez :
• les valeurs qui l'animaient ou l'animent
• en quoi elle était ou est efficace
• la façon de vivre sa relation avec ses clients, ce qu'elle attendait ou attend d'eux
• sa conception du traitement
• ses attitudes .générales
. • ses croyances (écrire quelques phrases que vous lui avez entendues dire).
b) Référez à votre formation, aux normes et conduites qu'on y prodiguaient :
• ce dont vous vous souvenez qu'on vous a dit qu'il ne faut jamais faire avec un
usager
• ce dont vous vous souvenez que l'on vous encourageait de faire avec un usager
• d'autres règles à respecter (hygiène...)
• la façon de procéder pour comprendre une situation
• attitude par rapport au corps, à la nudité, à la pauvreté
c) Pensez à vous personnellement en action :
• a quoi vous référez-vous normalement pour définir une situation?
• à quelles types de données êtes-vous attentif ou attentive?
• quelles sont vos croyances sur ce qui cause la maladie ou les problèmes sociaux?
• à quoi référez-vous pour considérer un comportement anormal?
d) Que privilégiez-vous comme genre de relation avec l'usager et quelles sont vos
attentes à son égard :
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

146
• les conduites que je trouve inacceptables d'un usager?
• ce à quoi vous vous attendez normalement d'un usager?
e) Comment concevez-vous que se fait le changement?
• quel genre de démarche mettez-vous en place pour faciliter ce changement, ou
quelle est la meilleure façon d'atteindre le changement, ou les stratégies que
vous valorisez?
_ X
f) A.partir de quels indices considérez-vous que la situation est réglée et que la
solution proposée a fonctionné?
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

VOTRE CULTURE PROFESSIONNELLE
(Feuille réponse que peuvent utiliser les participants)
147
OUTIL 9 (suite)
a) Référez à la personne que vous avez considérée comme modèle de votre
profession lors de votre formation ou que vous considérez actuellement comme
modèle.
b) Référez à votre formation, aux normes et conduites qu'on y prônait.
c) Pensez à vous personnellement en action.
_. Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

148
OUTIL 9 (suite)
d) Que privilégiez-vous comme genre de relation avec l'usager et quelles sont vos
attentes à son égard?
e) Comment concévez-vous que se fait le changement?
f) À partir de quels indices considérez-vous que la situation est réglée et que la
solution proposée a fonctionné?
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

Contact
TÂCHÉS
Identification du
problème et
Collecte de données
Diagnostic
Plan d'intervention
Intervention
Terminaison et
évaluation des résultats
autres
CROYANCES
ET VALEURS
COMPORTEMENTS
APPROCHE ET
MODÈLES
OUTIL 10
Jacques Proulx et Nicole Ohiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

150
OUTIL 13
"a 6 Imaginez-vous en présence d'usagers qui vous citent ces proverbes comme façon
de vous exprimer leur façon de voir les choses.
1- Identifiez les valeurs ôu croyances qu'ils véhiculent;
2- Nommez les réactions que vous avez (les pensées, les sentiments);
3- Repérez quelles frontières personnelles sont bousculées (niveaux de
culture).
Si tu aimes ton enfant fouette-le; si tu [e détestes,gâte-le.
un homme vakureu^peut avoir-plusieurs femmes et maîtresses
tandis qu'une femme qui se respecte n'aura qu'un mari
On ne raconte pas ses problèmes à un étranger.
On est né pour un petit pain
Aide-toi et le ciel t'aidera
(Dieu créa le temps et it en créa èeaucoup;
Zln immortel indique le chemin.
Les proèlemes arrivent avec le temps et s en vont avec le temps.
«ar Parmi ces proverbes, y en a-t-il qui vous touchent moins que d'autres? À quoi
attribuez-vous cela?
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

151
OUTIL 13
RACINES CULTURELLES DES IRRITANTS DANS LA COMMUNICATION
Une façon de s'aider à gérer notre sentiment d'irritation au contact de différences culturelles est
d'identifier les comportements spécifiques qui nous dérangent et de chercher à comprendre les
phénomènes cultu* is qui les sous-tendent. Identifiez à l'aide d'un crochet les situations qui vous
dérangent et résultent en des sentiments négatifs ou des interactions difficiles entre vous et une autre
personne. À droite, indiquez la réaction qu'une telle situation suscite de votre part.
La personne : Vos réactions :
^ - ne parle pas français
^ - ne laisse pas transparaître ses réactions
^ - ne vous regarde pas dans les yeux
^ - vous donne une poignée de main molle
^ - se tient debout trop proche de vous
^ - aun accent très prononcé ou ne s'exprinv; pas
w \en en français.
^ - ne donne pas aisément les informations
nécessaires
^ - ne pose pas de questions
^ - utilise/n'utilise pas votre prénom
^ - f adresse aux gens avec leurs titres
^ -lit pas les choses directement
^ - prime sur un ton brusque
• - . tre : :
Quels aspects de votre,socialisation sont à la racine de ces réactions?
Source : Cardenswartz L. et Rowe, A. (1994). The Managing Diversity Survival Guide : A Complete Collection of
Checklists. Activities, and Tips. New York : IRWIN. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

(
LE PROCESSUS DE COMMUNICATION ET
LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE
153
OUTIL 13
La communication est culturelle, c'est-à-dire que la façon dont nous communiquons est
déterminée par l'environnement social dans lequel nous avons grandi. À un très jeune
âge, nous y avons appris une langue, des règles et des normes de communication. Bien
que les caractéristiques culturelles de la communication varient d'une société à l'autre, il
y a des éléments communs à tout processus de communication. Voyons d'abord quels
sont ces éléments communs puis voyons ensuite comment la culture s'y greffe.
QU'EST-CE QUE LA COMMUNICATION INTERPERSONNELLE?
Notons qu'il n'est pas question dans ce texte de la communication médiatisée —celle qui
se fait à travers les média (télévision, journaux,...)— mais plutôt de la communication
directe entre individus. La communication interpersonnelle peut se définir comme suit:
La communication est le processus à travers lequel des personnes
partagent de l'information, des significations et des sentiments en
utilisant des messages verbaux et non verbaux.
La communication interculturelle est constituée de huit ingrédients interdépendants qui
échappent habituellement à la conscience des interlocuteurs. Notons que la
communication ne se déroule pas dans un vacuum mais bien dans un environnement
physique et un contexte social.
' -PU _ ' " Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

154
Les huit ingrédients de la communication
1. Une source de C'est la personne qui a besoin de communiquer. La nature et le
message aussi contenu du message seront directement influencés par les
appelé l'émetteur connaissances de la source sur le sujet, la signification qu'elle
donne à ces connaissances et ses habiletés linguistiques.
D'autres variables affecteront son message tel son estime de soi,
son attitude à l'égard du sujet de conversation ou son attitude à
l'égard de l'autre.
2. L'encodage L'encodage est le processus interne de sélection des symboles
(mots, gestes, ton ...) qui seront utilisés pour transmettre le
message/
3. Le message Un message est un ensemble de symboles verbaux ou non
verbaux.
4. Le canal
5. Le récepteur
6. Le décodage
Le canal est le moyen de transmission du message.
Le récepteur est la personne qui intercepte le message et qui, par
conséquence, est en lien avec la source du message.
Le décodage est le processus interne du récepteur qui
transforme les stimuli sensoriels (ce qu'il entend, ce qu'il voit) en
significations.
7. La réponse La réponse est ce que fait ou dit le récepteur en réaction au
message.
8. Le feed-back Le feed-back est l'information qu'enregistre la source à travers la
réponse du récepteur, lui permettant d'évaluer l'efficacité de son
message.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

Les bruits qui interfèrent dans le processus
A ces ingrédients s'ajoutent ce que nous appelons les bruits de la communication. Ce
sont les éléments qui nuisent à la communication efficace faisant en sorte que le
message ou le feed-back transmis ne correspondent pas aux intentions des personnes
qui les transmettent. De tels bruits peuvent émerger de l'environnement physique ou
du contexte social. Ils peuvent aussi être dus aux caractéristiques socioculturelles des
interlocuteurs (croyances, valeurs, vision du monde), à leurs habiletés linguistiques ou
interpersonnelles, à leurs appréhensions ou à leurs attentes. Tous ces éléments peuvent
influencer le décodage du message.
LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE
Le processus de communication que nous venons de décrire est le même lorsque la
communication est interculturelle. Par ailleurs, dans un contexte interculturel, il est
nécessaire de prendre en considération l'influence des cultures dans le processus de
communication.
La relation entre la culture et la communication est réciproque. Elles s'influencent l'une
et l'autre. D'une part, ce dont nous parlons, comment nous en parlons, ce que nous
voyons, de quoi nous nous préoccupons ou ce que nous ignorons, comment nous
pensons et ce à quoi nous pensons sont influencés par notre culture. D'autre part, ce
dont nous parlons,
comment nous' en parlons et ce que nous voyons et faisons
contribuent à donner forme, à définir et à maintenir notre culture. L'une n'existe pas
sans l'autre. L'une ne peut pas changer sans affecter l'autre.
L'impact de la culture
Puisque la culture affecte notre perception des objets et événements sociaux et les
significations que nous leur accordons, plus deux cultures se ressemblent, plus il est
facile de communiquer. Avec une augmentation des différences, les risques que des
bruits interfèrent dans le processus de communication augmentent également. Le
développement d'habiletés interculturelles suppose que l'on comprenne suffisamment
l'influence de la culture sur le processus de communication pour que l'on tente de
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
155

156
réduire et d'éliminer même les incompréhensions qui pourraient résulter des différences
culturelles.
Sources de difficultés majeures dans la communication interculturelle
Les principales sources de difficultés majeures dans la communication interculturelle
sont la perception, les processus verbaux et les processus non verbaux.
1. La perception La perception est ce processus interne qui nous permet de
2. Les processus
verbaux
sélectionner, d'évaluer et d'organiser les stimuli de notre
environnement. Il influence grandement notre façon de
décoder les messages qui nous sont transmis. Trois facteurs
affectent de façon importante le processus de perception :
• nos systèmes de croyances, valeurs et attitudes, c'est-à-
dire les caractéristiques que l'on attribue aux objets de la
vie, ce qui est vrai ou faux; ce qui est bien ou mal, ce qui
est bon ou mauvais; notre tendance à réagir d'une certaine
façon face à une situation donnée;
• notre vision du monde, c'est-à-dire notre orientation face
à Dieu, l'humanité, la nature, l'univers et autres
questions philosophiques liées au concept d'être;
l'organisation sociale à l'intérieur de laquelle nous
évoluons : la façon dont une société s'organise ainsi que
ses institutions affectent comment les membres d : une
culture perçoivent le monde et comment ils
communiquent.
Non seulement comment nous parlons les uns aux autres
mais aussi les activités internes de pensée et de signification
nécessaires aux échanges.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
• Le langage verbal est un système symbolique appris.
• La pensée, la façon de raisonner et d'aborder un
problème, diffèrent d'une culture à l'autre.

3. Les processus non Gestes, expressions, contact visuel, regard, posture et
verbaux mouvement, toucher, silence, utilisation de l'espace,
. conception du temps.
Des difficultés émergent dans un contexte interculturel lorsque deux personnes,
chacune se comportant selon les normes de sa culture, ne répond pas aux attentes de
l'autre.
RÉFÉRENCES
Les volumes suivants ont été consultés pour rédiger ce texte :
Dodd, CH. et Montalvo, F. F. (1988). Intercultural Skills for Multicultural Societies.
Washington, D. C. : SIETAR International.
Klopf, D. W. (1987). Intercultural encounters : The Fundamentals of Intercultural
Communication, chapitre 2. Englewood: Morton Publishing Company.
Samovar, L. A. et Porter, R. E. (1976). Intercultural communication : A Reader, chapitre 1.
California : Wadsworth Publishing Company.
Jacques Proiilx et : ]e Chiasson
Département de psychologie. Université de 5h- • rooke, 1996
157

159
OUTIL 14
LES HABILETÉS DE COMMUNICATION
NÉCESSAIRES EN CONTEXTE INTERCULTUREL
L'approche clientèle en contexte intérculturel place l'intervenant ou l'intervenante en
face de situations qui mettent en mouvement un processus de solution de problème
complexe à cause des interférences que les divers niveaux de culture des personnes
causent dans la communication. Les habiletés de communication interculturelle
s'avèrent utiles afin de gérer ce processus de solution de problèmes de façon
mutuellement satisfaisante.
La communication est un processus à travers lequel les personnes se font connaître.
Lorsqu'une personne ne parvient pas à communiquer de façon adéquate ou qu'elle a le
sentiment de mal se faire connaître à l'autre, cela peut avoir un impact négatif sur
l'image que la personne a d'elle-même, sur son estime de soi. Si l'intervenant développe
des habiletés de communication interculturelle, les expériences de dévalorisation
personnelles, tant chez l'intervenant què chez l'usager, peuvent être diminuées et,
souvent, évitées. Si la personne se fait confiance et accepte de prendre des risques, c'est-
à-dire qu'elle se donne le temps et la permission d'apprendre, de faire des erreurs et
d'essayer de nouvelles techniques, elle peut devenir compétente dans ses interactions
avec des personnes d'origines ethnoculturelles différentes de la sienne —en fait cela est
aussi vrai dans tout type de communication.
HABILETÉS INTERCULT URELLES NÉCESSAIRES À
L'INTERVENTION EFFICACE
La première étape dans le développement des habiletés de communication
interculturelle est le désir de comprendre l'influencé de la culture sur l'interaction. Cela
constitue la base sur laquelle s'érigent l'analyse, la compréhension et les stratégies
nécessaires à une intervention efficace. Une sensibilité interculturelle qui consiste à
reconnaître les significations d'une situation du point de vue de l'interlocuteur est aussi
un pré-requis à l'intervention efficace. Enfin, une connaissance des processus sociaux
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

160
est essentielle à la compréhension des rapports interculturels. Toutefois, la volonté de
comprendre, la sensibilité interculturelle et la connaissance ne suffisent pas. Des • }
compétences spécifiques de communication qui s'appuient sur ces éléments sont aussi
nécessaires. Hopkins Kavanagh et Kennedy (1992) présentent quatre compétences
interpersonnelles utiles à une approche clientèle en contexte interculturel.
1. L'habileté à comprendre une situation ou à articuler un problème du point de vue
de l'usager.
2. L'habileté à reconnaître des résistances.
3. L'habileté à diminuer les résistances.
4. L'habileté à prendre des risques et à gérer ses erreurs.
L'habileté à comprendre une situation ou à articuler un problème du
point de vue de l'usager.
Cette habileté consiste à reconnaître avant tout que la culture influence les significations
que l'on donne aux divers phénomènes de l'existence, qu'elle influence notre vision du
monde, nos croyances et nos valeurs ainsi que nos attitudes et nos comportements.
L'approche clientèle en contexte interculturel doit donc tenir compte de cette réalité et
tendre vers une intervention qui évite d'imposer au client des valeurs et des normes qui
ne sont pas siennes. Il faut aussi avoir une attitude de non jugement à l'égard de
l'usager, ses croyances, ses valeurs, ses choix. Afin de développer l'habileté à prendre en
compte le point de vue de l'usager sans pour autant perdre celui de l'intervenant de
vue, considérez les éléments qui suivent.
Qui est l'usager?
Comment l'usager perçoit-il la situation? Quel est le problème d'après lui?
Qu'est-ce que ce problème signifie pour lui?
D'après le point de vue de l'usager, qui a du pouvoir sur la situation?
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
i
t' *

Quelles pourraient en être les conséquences si l'intervenant imposait son point de
vue? Par exemple, cela générerait-il des résistances?
Quelles sont les chances d'augmenter l'efficacité de la communication en
comprenant la situation du point de vue du client?
L'habileté à reconnaître et à réduire les résistances
Les résistances sont habituellement inconscientes, c'est une façon pour l'individu de
tenter de se protéger de quelque chose qui, pour une raison ou une autre, le menace et
le rend inconfortable. D peut y avoir des résistances tant de la part de l'intervenant que
de la part de l'usager.
En général, les intervenants et les intervenantes qui travaillent dans le domaine des
services sociaux et de la santé ont une réelle volonté de donner des soins de qualité.
L'idée que son approche habituelle î intervention est insuffisante ou inadéquate est
menaçante; l'intervenant peut se :ir le besoin de défendre ses compétences
professionnelles et de faire reconnaître son expérience. Le peur de perdre le contrôle de
la situation est aussi menaçante. Enfin, le changement génère habituellement de
l'inconfort. Bien qu'il ne faille pas toujours interpréter cela comme des signes de
résistance, nommons la rationalisation ou les excuses, tel le manque de temps, et
l'emphase mise sur l'efficacité à la tâche qui peut masquer une anxiété ressentie dans
des situations inconfortables.
L'usager pour sa part peut sentir le besoin de protéger son identité culturelle. Si on lui
impose des valeurs, des normes, des traitements qui sont incohérents avec sa définition
de lui-même, son système de croyances et de valeurs ou qui risquent de créer une
dissociation de certains groupes d'appartenance, l'usager peut se sentir menacé. Outre
ces sources de résistance, il peut y avoir une incapacité à faire face à la multitude de
changements imposés à son être et une résistance à se soumettre une fois de plus au
changement. L'intervenant peut tenter de déceler certains signes de résistance. C'est à
travers une communication centrée sur l'autre que l'intervenant peut réduire les
résistances de l'usager.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
161

162
Voici quelques stratégies utiles à la gestion des résistances :
Les résistances peuvent être décelées à travers l'expression de l'usager, sa façon
d'être en relation, son ton, ses réactions à vos propos. Tenter de comprendre la
signification de son comportement.
- L'humour, incluant celui dirigé vers soi-même, est souvent très efficace pour
diminuer les résistances et établir des liens interpersonnels avec autrui.
Le contexte de l'intervention est souvent très impersonnel. Un minimum de
partage de son expérience personnelle dans le domaine interculturel peut favoriser
le partage d'information et la collaboration de la part de l'usager.
Nommer vos propres valeurs et normes ou celles de l'usager sans porter de
jugement à son égard diminue les résistances.
Essayez d'être détendu et spontané dans vos relations. L'usager aussi sera plus
détendu et moins sur la défensive.
Soyez flexible.
L'habileté à prendre des risques et à gérer ses erreurs
Des erreurs occasionnelles sont inévitables. D vaut mieux faire une erreur que ne pas
s'engager dans une relation de peur d'en faire une. Le but visé est donc d'apprendre à
gérer ses erreurs. Pour cela, il importe d'abord de les reconnaître, de les accepter, de ne
pas avoir une attitude défensive et d'agir pour tenter d'en contrer les conséquences
négatives. Voici quelques lignes directrices :
Si le sujet de conversation crée des barrières de communication entre vous et
l'usager, ramenez la conversation à la situation initiale.
Demandez à l'usager d'excuser votre gaffe ou votre erreur. D n'est pas raisonnable
ni pour vous ni pour l'usager d'attendre de vous une performance impeccable sur
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

le plan de la communication interculturelle. Reconnaissez vos limites tout en
communiquant votre désir d'apprendre à éviter de telles erreurs.
- Si vous jugez cela approprié, utilisez un peu d'humour.
Demandez à une tierce personne de vous aider dans une situation difficile.
Référencé
Hopkins Kavanagh, K, : et Kennedy, P. H. (1992). Promoting Cultural Diversity : Strategies
for HealthCare Professionnels. Newbury Park, CA : Sage.
163
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

LES STYLES DE COMMUNICATION
165
OUTL15
Dans la communication entre deux personnes, les significations accordées aux messages
et les intentions sont souvent déjouées par un manque de points de repère sur des
façons de communiquer différemment selon les cultures. Plusieurs auteurs se sont
attardés aux phénomènes associés aux styles différents de communication. Edward T
Hall (19 ) nous fournit quelques concepts qui peuvent nous aider à comprendre les
règles non écrites de la communication.
1. Le message rapide et le message lent
La rapidité avec laquelle le message est transmis et décodé varie selon les cultures.
Souvent, dans notre culture, nous nous exprimons de façon brève, nous arrêtons et
attendons que l'autre se mette à parler de façon directe et brève. Dans d'autres cultures,
le message sera plus lent, plus élaboré, avec l'utilisation d'images, de métaphores. Le
problème qui peut en résulter tient au fait que nous ne sommes pas conscients qu'il y a
différentes vitesses de transmission et de compréhension de l'information. A titre
d'exemple, pour distinguer ce qu'il appelle un message rapide d'un message lent, Hall
cite la prose vs la poésiè, les commerciaux vs un documentaire, la télévision vs
l'imprimé, la familiarité facile vs les relations profondes.
2. Communication à contexte élevé ou à contexte faible
Jusqu'à quel point l'information est suffisante dans la communication?
Le contexte, c'est l'information qui entoure la situation et qui donne la signification aux
messages. Les cultures se répartissent sur un continuum entre les cultures qui utilisent
un niveau élevé de contexte et celles qui utilisent un niveau plus faible de contexte.
Dans les cultures à contexte élevé, toute l'information est dans la personne et très peu
dans ce qui est transmis dans le message. C'est autour des mots qu'il faut chercher la
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

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signification. Pour comprendre à quoi peut ressembler ce type de communication,
pensez à la phrase «Ils se comprennent sans se parler», ce qui signifie que chacune des
deux personnes partage beaucoup d'information en commun avec l'autre et qu'un seul
mot peut facilement être mis en contexte et compris rapidement à cause de
l'information que les personnes ont déjà qui tient soit à leur lien personnel, soit à leurs
réseaux d'information, alors que pour d'autres, le même mot, sans explication, ne
signifiera rien.
Dans les cultures qui utilisent un faible niveau de contexte, c'est tout à fait le contraire-
Tout est cloisonné de telle sorte que toute l'information est dans le message. Le sens est
à trouver dans les messages qui sont transmis. On s'attend donc à ce que l'usager nous
transmette beaucoup d'information, compte tenu que dans notre vie, nous
compartimentons nos relations personnelles, notre travail et plusieurs autres aspects de
la vie quotidienne.
Il est important de réaliser que toute modification dans le niveau d'information
transmise peut refléter une modification du niveau de la relation et peut être reçue
comme une forme de feed-back (rapprochement, intimité, confiance vs distance,
froideur, hostilité).
Attention au tutoiement qui pourrait être reçu comme un manque de respect.
3. Culture monochrome ou polychrome
Hall nous présente un autre concept qui aide à comprendre où se situent les cultures
sur un continuum. Il y a des cultures, comme la nôtre, où l'on ne fait généralement
qu'une chose à la fois. On fait beaucoup de choses mais on se concentre sur une à la fois
suivant une démarche que l'on commence et l'on termine, la planification prenant
parfois le dessus sur toute autre chose Dans ce cadre, le temps compte beaucoup. E est
limité. On n'aime pas être interrompu.
D'autres cultures traitent de plusieurs choses à la fois. Par exemple, il n'est pas
étonnant d'être en réunion et en plein milieu d'un sujet, accueillir un parent. L'emphase
est davantage mise sur l'implication qu'on a envers les personnes. Ainsi pourra-t-on
déroger facilement de sa planification pour aller au bout de sa relation avec la personne.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

Ces différences dans le style de communication peuvent être sources
d'incompréhension. On pourra trouver que quelqu'un est lent à comprendre, qu'il n'est
pas coopératif parce qu'il ne donne pas d'information, qu'il interrompt en appelant à
n'importe quelle heure. Pour sa part, l'usager pourra être choqué que vous ne preniez
pas le temps, que vous vous en teniez à votre domaine professionnel et que vous ne
vous informiez pas des siens.
Référence
Hall, E. T. et Hall; M. R. (1990). Understanding Cultural Differences. Yarmouth, MA:
Intercultural Press.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson -
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
167

COMMUNICATION INTERCULTURELLE
Extrait d'un document produit pour le MSSS (1995)
p : Chouat, N. et Drudi G. du Collège de Bois-de-Boulogne
169
OUTIL 16
La communication interculturelle fait référence à la culture, aux valeurs culturelles.
La culture = Les valeurs, les croyances, les nonnes et les pratiques
apprises et partagées par un groupe particulier, qui
orientent leur pensée et modèlent leurs décisions et
actions.
Les valeurs culturelles = Manière préférable ou désirée d'agir ou de connaître
quelque chose qui, avec le temps, est encouragée et
renforcée par la culture et finit par gouverner ses
actions et décisions.
La communication = Moyen par lequel la culture d'un groupe particulier
est transmise.
La communication englobe :
- la communication verbale
- la communication non verbale
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers intprriilhirpk Chicoutimi : gaëtân morin éd., 308 p.

1) Le vocabulaire
2) La structure grammaticale
3) La qualité de la voix
4) L'intonation
5) Le rythme dans la parole
6) La prononciation
7) Le silence
8) L'humour
LA COMMUNICATION VERBALE
D'une culture à une autre, les mêmes mots ont souvent des sens différents. Il faut
donc absolument faire la différence entre les valeurs issues de son propre milieu
culturel et celles de l'autre personne. La projection de ses propres valeurs sur autrui
peut susciter des résistances.
Le vocabulaire
Selon la communauté culturelle à laquelle on appartient, le sens des mots peut varier.
Le langage reflète les intérêts et les préoccupations dominantes des peuples.
Exemple : Pour les Hispaniques, il peut y avoir des malentendus à propos d'un
mot comme «constipation» qui ne signifie pas constipation intestinale
mais congestion nasale. Le mots «temps» en espagnol fait référence, au
passant, au mouvement de bouger, se déplacer. Pour les Anglo-saxons,
cela fait référence à une courte durée, à un mouvement rapide. Ainsi,
pour les Hispaniques, le verbe bouger, se déplacer nous laisse le loisir
de prendre le temps, de ne pas être pressé.
La structure grammaticale
Exemple : Les personnes issues des classes les moins élevées socialement, utilisent
plus souvent des phrases courtes et simples.
La qualité de la voix (le ton, le volume)
Exemple : La faible intensité du volume de la voix des Asiatiques peut être
interprétée comme de la timidité mais cela signifie davantage du
respect.
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers interrulhirpU. Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.
170

L'intonation
Exemple : Les Américains formulent souvent leurs commandements sous forme
de suggestions ou même de questions. Les Arabes, quant à eux, auront
tendance à affirmer, à mettre l'emphase, à exagérer.
Les silences
Dans certains groupes culturels, le silence peut être vécu comme très inconfortable.
D'autres cultures favoriseront le langage et le considèrent comme indispensable isi l'on
veut comprendre les besoins de l'autre (ex : les Chinois et les Japonais; les Français
l'utilisent, quant à eux, pour signifier leur accord avec leur interlocuteur).
L'humour
Peut créer un lien de plaisir entre les gens, faciliter l'apprentissage, la résolution de
problèmes. Lorsque les gens sont de cultures différentes, il faut n'employer que de façon
limitée et dans des situations bien pesées ca, s'il est mal compris, l'humour peut être un
obstacle à de bonnes relations.
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers interrulhirpU. Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.
171

1) Le toucher
2) Les expressions faciales
3) La position corporelle
4) La vue et l'ouïe
5) Les odeurs
6) La membrane de la peau
7) La distance entre les personnes
LA COMMUNICATION NON VERBALE
La communication non verbale est puissante et sincère. Son importance et son sens
varient beaucoup d'une culture à l'autre.
Le toucher
Être touché peut être très valorisé et recherché mais il peut aussi communiquer de la
frustration, de la colère, de l'agressivité et des reproches.
Il existe des cultures hautement tactiles telles que les Espagnols, les Italiens, les Juifs, les
Français et les sud-Américaias.
Il est donc important d'être attentif aux règles du toucher.
Exemple : Dans certaines cultures, on considère le toucher comme ayant un effet
magique. Les Mexicains et certains Américains pensent que le toucher
peut lever un mauvais sort».
Exemple : Les Vietnamiens, quant à eux, craignent de heurter l'épaule de
quelqu'un puisqu'ils croient que l'âme peut quitter le corps à la suite
d'un contact physique.
Les expressions faciales
Les expressions du visage varient elles aussi avec la culture. Certaines expressions
peuvent aussi être utilisées pour dire exactement le contraire de ce qui est ressenti.
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmÏPrs infrprrnlh.rffr Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.
172

Exemple : Chez les Américains, les expressions du visage sont perçues et utilisées
comme un des éléments du message communiqué.
Exemple : Les Juifs, les Italiens, les Noirs et les Espagnols sourient facilement et
utilisent des mimiques faciales en même temps que des gestes des mots
pour exprimer leurs sentiments.
Exemple : Les irlandais, les Anglais et les gens d'Europe du Nord ont un visage
moins expressif.
Exemple : Un Vietnamien peut sourire mais le sourire peut ne pas vouloir dire
qu'il a compris. D pourra ainsi dire oui simplement pour éviter la
confrontation ou pour faire plaisir. Le sourire signifie donc une certaine
forme de respect pour la personne qui parle.
Exemple : En Orient, par exemple, les émotions négatives peuvent se dissimuler
sous un sourire.
La position corporelle
Exemple : Aux États-Unis, tenir les paumes ouvertes vers le haut contient un
message d'approbation, même si les mots expriment le désaccord. Dans
d'autres cultures, les paumes ouvertes vers le haut peuvent avoir une
implication sexuelle.
Exemple : En Amérique, les hochements de tête sont habituels alors qu'en Afrique,
les mouvement du thorax sont fréquents.
La vue et l'ouïe
Il semble que bien plus de données soient transmises par la vue que par le toucher et
l'ouïe. Les yeux, par exemple, peuvent servir de mécanisme de défense car
normalement, ils nous avertissent d'un danger. Par ailleurs, l'information visuelle est
souvent moins ambiguë que l'information sonore.
Les gens élevés dans des cultures différentes apprennent à trier les différentes
informations et à les classer selon qu'elles sont ou non pertinentes. Une fois ces modèles
perçeptuels établis, ils restent stables tout au long de la vie.
Exemple : La culture américaine valorise le regard comme symbole de confiance
en soi, d'ouverture, d'intérêt pour autrui, d'attention et d'honnêteté.
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers interrulhirpU. Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.
173

Exemple : D'autres gens comme certains Orientaux, supportent mal le regard et
associent contact visuel et impolitesse.
Exemple : Les Japonais, quant à eux, font un tri visuel plus grand et sont plus
perceptifs envers les stimulations visuelles que sonores. Ils se satisfont
dès lors parfaitement de murs de papier comme protection acoustique.
Exemple : Par contre, les Allemands et les Hollandais ont besoin de doubles portes
pour se mettre à l'abri du bruit et peuvent rencontrer des difficultés à se
concentrer dans un environnement où il existe beaucoup de bruit.
Les odeurs
Certaines cultures accordent plus d'importance aux perceptions olfactives que d'autres.
On sait que l'odorat évoque des souvenirs plus profondément enfouis que la vision où
l'ouïe.
L'odeur permet de : - différencier les individus
- se reconnaître
- connaître l'état émotionnel
Exemple : Les Américains sont culturellement sous-développés en ce qui concerne
le système olfactif. Selon Hall (1966), il semblerait que cette absence de
stimulus olfactif est le résultat de l'utilisation extensive de déodorants et
la suppression d'odeurs dans les lieux publics, ce qui produit un pays
de vide olfactif et d'uniformité que l'on retrouve nulle part ailleurs.
La membrane de la peau
Peu de gens pensent à la peau comme organe sensoriel. La peau est si largement
méconnue que certaines de ses sensations et de ses qualités de communication sont
ignorées.
Exemple : Un indicateur fréquent de maladie ou de colère chez les gens qui ont la
peau claire est la rougeur. Pour les gens qui ont la peau plus sombre,
on pourra à la place remarquer un gonflement de la région frontale.
C'est pourquoi, même s'il n'y a pas de changement de couleur chez les
gens dont la peau est foncée, ces zones sembleront chaudes au toucher.
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers interrulhirpU. Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.
174

La distance entre les personnes
Quelles que soient les cultures, le besoin de posséder un territoire est universel. D
représente, en général, la possession, le contrôle, l'autorité sur une portion d'espace
physique. Ce qui peut être considéré par certaines personnes comme un comportement
amical peut être vécu par d'autres comme une invasion menaçante de leur espace
personnel. Qiqu'un qui désire protéger son espace personnel, reculera. Les besoins
d'espace territorial influencent les relations des peuples entre eux.
Exemple : Dans la culture occidentale, il existe trois principales dimensions de
l'espace : la zone intime, la zone personnelle et la zone sociale.
Cependant de grandes variations peuvent exister entre les cultures.
Exemple ; Les nomades ne semblent pas désirer ou posséder un territoire
permanent mais sont heureux de pouvoir s'établir sur un territoire
temporaire et s'en aller.
Exemple ; Les Américains, les Canadiens et les Anglais sont ceux qui ont le plus
besoin d'espace personnel alors que les Latino, les Japonais et les Arabes
ont une tolérance plus grande pour la foule.
Exemple : Certains Allemands semblent avoir moins besoin de plus d'espace et
sont moins souples dans leurs comportements que certains Américains,
Français ou Arabes.
Exemple ; Certains Noirs ont plus besoin de contacts visuels lorsqu'ils parlent et
c it -un espace personnel plus rapproché.
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers interrulhirpU. Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.
175

LES IMPLICATIONS PRATIQUES
1) Nécessité de recueillir de l'information sur les croyances individuelles dans
l'entourage des personnes de cultures différentes. Il faut écarter les valeurs
personnelles, les préjugés, idées et attitudes qui seraient évaluatrices et qui
pourraient avoir un effet négatif sur la personne.
2) Modifier les formes de communication habituelle pour se rapprocher des
besoins culturels.
3) Comprendre que témoigner du respect est fondamental.
4) Communiquer de manière non menaçante.
5) Utiliser des techniques de validation.
6) Tenir compte des réticences à parier lorsque le sujet implique des thèmes
sexuels.
7) Utiliser un interprète, le cas échéant, pour améliorer la communication. Cet
interprète devra avoir cette sensibilité interculturelle.
Source : Giger et Dawidhizar (1991). Soins infirmiers intPrrvlt„rf|c Chicoutimi : gaëtan morin éd., 308 p.
176

COMPLÉTEZ LES PHRASES SUIVANTES
Je considère que les anglophones souvent.
De tous les arabes que j'ai rencontrés, il n'y en a qu'un qui
Je considéré que les Indiens sont,
De façon générale je pense que le s gens qui viennent du tiers-monde..
Les gens considèrent souvent les noirs comme,
Je n' aime pas que l'on considère les Québécois comme
La majorité des Français que j'ai connus sont
Ce que j'aime et ce qui me déplaît des Américains c'est,
177
OUTIL 20
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996 •

178
LORSQUE JE SUIS MALADE
OUTIL 20
Lorsque vous et es malade ou ne vous sentez pas bien (grippe, douleurs
musculaires,.difficulté à respirer, brûlements d'estomac...), en quels termes parlez-
vous de votre maladie ou malaise? Supposez, par exemple, que vous expliquez
votre maladie ou malaise à une amie. Que lui - direz-vous? Soyez concrets : pensez
aux mots que vous ou une personne de votre entourage (pu un usager du même
groupe culturel que vous) utiliserait.
Exemple : Je crois que je fais de l'arthrite. Ma mère en faisait et j'ai les mêmes
symptômes. Pour le moment ce sont mes mains qui me dérangent le plus mais j'ai parfois
de la douleur dans le dos. J'ai besoin de rencontrer un orthopédiste ou un
physiothérapeute.
Avez-vous déjà entendu des personnes appartenant à un groupe culturel
différent du vôtre décrire une maladie ou un malaise? Essayez d'avoir une
situation précise en tête. L'information donnée autour de la maladie ou du
malaise, les explications que fournit la personne sont-elles semblables aux vôtres
ou différentes? Quels termes utilise-t-elle? Essayez de penser aux mots que vous
avez entendus. Quelles sont les principales différences à votre avis?
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996 •

EXEMPLE 1
EN QUELS TERMES PARLE-T-ON DE LA FAMILLE?
179
OUTIL 21
Je crois que je fais de l'arthrite. Ma mère en faisait et j'ai les mêmes symptômes. Pour le
moment ce sont mes mains qui me dérangent le plus mais j'ai parfois de la douleur dans
le dos. J'ai besoin de rencontrer un orthopédiste ou un physiothérapeute.
EXEMPLE 2
Je me sens grippée aujourd'hui. J'ai toujours besoin d'avoir un gilet sur le dos. Hier ma
patronne m'a obligée à faire du repassage après avoir lavé le réfrigérateur.
EXEMPLE 3
J'ai des étourdissements. Mon mari était fâché avec moi la semaine dernière et le
lendemain nous sommes allés chez mon beau-frère. Ils se sont parlés. Mon beau-frère
est connu pour jeter le «mauvais oeil» sur les gens. Je dois redoubler mes efforts pour
être attentive aux besoins de mon mari.
Quelles différences détectez-vous entre ces trois exemples?
Nicplè Chiasson, Université de Sherbrooke Le dernier exemple est inspiré de : Cohen-Émérique, M. (1988), French
Social Workers and Their Migrant Clients : Recognizing Cultural and Class Roles in Social Work AFS Center for the
Study on Intercultural Learning, Université de Paris V, no 13, p. 19.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

180
Exemple 1
EN QUELS TERMES PARLE-T-ON DE MALADIE?
Explications
OUTIL 19 (suite)
En Amérique du Nord, on a tendance à décrire nos symptômes, à en attribuer la cause à
des phénomènes physiques et à recourir à des professionnels de la santé pour y
remédier.
Exemple 2
Dans certains pays on croit qu'il faut éviter d'être en contact avec le froid après avoir été
en contact avec le chaud, et vice versa. De telles croyances sont observées surtout dans
les pays asiatiques ou en Haïti mais aussi en Amérique latine. Tel qu'expliqué dans le
recueil de Renée Bourque, «ces idées sont parfois reliées à l'idée que le monde est un
tout, partagé entre les forces du Vin et du Yang; la santé proviendrait d'un équilibre
harmonieux entre ces forces, entre le chaud et le froid, entre la lumière et l'obscurité,
entre la plénitude et le vide, etc.» (Bourque R., Les relations interculturelles dans les
services sociaux, Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, p. 51.)
Exemple 3
«Dans certaines cultures, les maladies, et particulièrement les maladies mentales, sont
attribuables à des forces spirituelles et non à des déséquilibres internes contrôlables. Le
'mauvais oeil" peut être envoyé à une personne par une autre qui l'envie ou désire la
rendre malade ou par dès Djins ou par d'autres esprits. Lorsque des personnes se
sentent en grande partie contrôlées par le surnaturel (...), elles auront peu tendance à
faire confiance à des traitements psychologiques ou psychiatriques. L'intervention
devra donc tenir compte de cet aspect.» (Bourque R., Les relations interculturelles dans les
services sociaux, Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, pp. 55.)
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

CONCEPTS DE SANTÉ ET DE MALADIE
181
OUTIL 20
Dans un contexte de soins de santé, une connaissance de différentes conceptions de la
santé et de la maladie ainsi que des croyances et pratiques qui y sont reliées fournit des
clés de compréhension qui faciliteront la communication interculturelle et des services
de soins de qualité. Colleen Mullavey-O'Byrne (1994) fait une synthèse des concepts
clés reliés à la maladie. Voici.ce qui peut en être dégagé.
Systèmes médicaux
Un système médical dans une société donnée nous informe sur la conception qu'ont ses
membres de la maladie et de l'incapacité physique ou mentale. C'est un mécanisme qui
transmet aux membres de la société le modèle dominant qui s'est développé au cours de
l'histoire d'un pays pour expliquer ces phénomènes dans la société. Ce modèle fournit
de I'information concernant ce qui est considéré être une maladie ou une incapacité et ce
qui ne l'est pas, les causes des différentes maladies et comment elles sont traitées et ce à
quoi l'on s'attend de la personne malade. Le modèle fournit de plus l'information
concernant les habiletés reconnues aux soignantes et aux soignants, leur statut et leur
rôle ainsi que les rôles que joueront les membres de la famille ou les amis lors d'une
maladie.
Une connaissance des différentes croyances et pratiques associées aux soins de santé
peut aider l'intervenante ou l'intervenant à développer une attention à l'égard de la
façon dont les personnes expriment leurs besoins en matière de santé. Une
compréhension de l'aspect interculturel des systèmes médicaux devrait faciliter
l'utilisation de stratégies qui prennent en considération les attentes de la personne
malade ou des membres de sa famille. Trois cadres explicatifs peuvent aider à repérer
ces attentes : I) la conception étiologique de la maladie, H) une conception du locus des
causes de la maladie et HI) les différents types d'interventions face à la maladie.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996 •

182
I- Systèmes étiologiques
Un système personnaliste
• La maladie est causée par des forces surnaturelles ou par l'action d'une autre
personne (destin, malédiction, sorcellerie...).
• Le soignant ou la soignante cherche à déterminer qui (sorcier, membre de la
parenté, esprit hostile...) a causé la maladie et pourquoi (mauvaise action,
destin...)
Un système naturaliste
• La maladie est attribuée à des causes naturelles; ses explications incluent des
forces naturelles, l'environnement et un déséquilibre du système humain
(infection, stress, détérioration organique, déséquilibre entre le froid et le
chaud ou au niveau des fluides corporels...).
• Le soignant ou la soignante se préoccupe de savoir quelle est la maladie et
comment la personne est devenue malade (alimentation, stress émotionnel...).
II- Systèmes axés sur des causes internes ou externes
Causes externes
• La maladie est causée par une chose externe à la personne et sur laquelle
celle-ci n'a aucun contrôle (mauvais sort...).
Causes internes
• La maladie a une cause physiologique ou biologique (hérédité, bactéries,
traumatisme...)
III- Différents niveaux de soins définis à partir du type d'intervention
Soins populaires
• Décisions, familiales.
• Pratiques de soins familiaux.
• Réseaux sociaux associés aux soins de santé.
• Organismes d'appui communautaires.
. Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

Soins traditionnels
• Soignants et soignantes non professionnels.
• Soignants et soignantes traditionnels
• Soignants et soignantes qui font appel à la foi.
• Herboristes.
Soins professionnels
• Professionnels de la santé formés à intervenir avec un champ de compétences
spécifique.
Pluralisme médical
Les sociétés occidentales semblent avoir surtout développé une approche explicative
centrée sur la personne et des causes naturelles ou internes alors que dans les sociétés
non industrialisées, les causes sociales et surnaturelles seraient plus souvent invoquées
pour expliquer une maladie. Toutefois, il est important de comprendre qu'à l'aube du
XXIième siècle, la plupart des sociétés ont développé un système médical pluraliste;
c'est à dire que différents systèmes coexistent et parfois se complètent dans la société.
Une personne peut ainsi à la fois consulter un ou une médecin et se rendre chez
l'herboriste pour se procurer des plantes médicinales ou chercher à éloigner d'elle les
esprits, hostiles. Elle peut à la fois se soumettre à. une série de tests visant à
diagnostiquer sa maladie et s'imposer un régime qui rétablira l'équilibre organique
entre le chaud et le froid. Notez toutefois que, souvent, les gens hésitent à informer les
personnes soignantes associées à un système en particulier de leur utilisation de
«remèdes» alternatifs.
Divers facteurs ont une influencé sur la croyance et l'attention accordées aux différents
systèmes médicaux. La personnalité de l'individu, son niveau d'éducation, ses origines
rurales ou urbaines entrent certainement en jeu. Du point de vue de la personne
malade, notons cinq facteurs populaires qui influencent le choix d'une approche à la
.maladie.
1. Les conseils passés ou présents prodigués par des membrës de la famille ou des
amis en ce qui a trait à la nature de la maladie et à la façon d'y faire face.
. Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
183

184
2. Le degré d'exposition à différentes pratiques de soins, dont la pratique
biomédicale.
3. L'accessibilité des soins.
4. Les coûts associés aux soins.
5. La qualité des soins telle que perçue.
QUESTIONS D'EXPLORATION AUTOUR DU CONCEPT DE LA MALADIE
En vue de prendre en considération les caractéristiques de l'usager ou de l'usagère et
d'éviter l'incompréhension interculturelle, l'intervenante ou l'intervenant doit chercher à
comprendre comment sa conception de la maladie peut différer de celle de la personne
devant elle. Certaines questions peuvent guider une exploration des croyances à l'égard
de la maladie, des habitudes de traitement et des attentes de l'usager ou de l'usagère.
Notez qu'il ne s'agit pas de poser les questions à la manière d'une entrevue articulée
autour d'une série de questions et de réponses. D'ailleurs, souvent les personnes ne
s'attendent pas à être questionnées; elles croient que l'intervenante ou l'intervenant, si
c'est une personne compétente, devrait savoir quel est le problème. Il faut donc agir
avec tact en manifestant un intérêt réel à l'information donnée et en évitant de porter
des jugements ou de formuler.ses questions de façon péjorative.
Kleinman (cité par Anderson, Waxier-Morrison, Richardson, Herbert et Murphy, 1990,
p. 259) présente certaines questions qui s'avèrent utiles en contexte interculturel. Celles-
ci peuvent être formulées comme suit.
1. D'après vous, comment s'appelle votre problème (maladie)? Quel nom peut-on y
donner?
2. Que croyez-vous être la cause de votre problème?
3. Pourquoi est-il apparu au moment où il est apparu?
. Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

4. Qu'est-ce que votre maladie fait à votre corps? Qu'est-ce qui se passe en dedans de
votre corps?
5. Quelle est la gravité de votre maladie? Croyez-vous que vous vous sentirez mieux
prochainement ou est-ce que ça prendra du temps?
6. Qu'est-ce qui vous inquiète le plus au sujet de votre maladie?
7. Quels sont les principaux problèmes que vous a causés votre maladie (sur le plan
personnel, familial ou au travail)?
8. Quel type de traitement croyez-vous approprié de recevoir? Quels résultats
espérez-vous retirer du traitement?
À ces questions, Anderson et al. (1990) ajoutent les suivantes.
9. Quel genre de traitement les personnes utilisent-elles habituellement dans de tels
cas?
10. Quels sont les traitements présentement appliqués à la maison et qui sont jugés
utiles?
11. Quels traitements ont été utilisés dans le passé et ont-ils été efficaces?
Références
Mullavey-O'Byrne, C. (1994). Intercultural communication for health care
professionnals. R. W. Brislin et T. Yoshida, Improving Intercultural Interactions :
Modules for Cross-Cultural Training Programs, chap. 10. Thousand Oaks, CA : Sage.
Andërson, J., Waxier-Morrison, N., Richardson, E. Herbert, C. et Murphy, M. (1990).
Conclusion: Delivering culturally sensitive health care. N. Waxier-Morrison et J.
Anderson .et E. Richardson (éds.), Cross-Cultural Caring: A Handbook for Health
Professionnals (chap 10). Vancouver : UBC Press.
. Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
185

186
EN QUELS TERMES PARLE-T-ON DE LA FAMILLE?
OUTIL 21
Avez-vous déjà entendu des personnes appartenant à un groupe culturel différent
du vôtre parler de leur famille? Si oui, rapportez ce qu'elles en disaient. Si non, à
partir de votre expérience de contact avec des personnes d'autres cultures plus
collectivistes, regroupez les faits observés qui peuvent aider à comprendre le sens
de la famille : rôle des conjoints, autorité, rapports des parents avec les enfants...
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

LA FAMILLE, LIEU D'APPRENTISSAGE ET
DE VALORISATION DE LA DIFFÉRENCE
187
OUTIL 22
Guy Dradi
Extrait d'un dorment préparé pour le MSSS (1995) par le Collège Bois-de-Boulogne
I. FamiHes en mutation
La famille est une institution en mutation depuis plus près de 30 ans. Considérée
comme étant la base et le fondement de notre société, elle fut en constante
interaction avec elle:
les modifications du tissu social ont eu un impact sur la famille (ex:
urbanisation, installation en banlieue, le travail-des deux parents, les
développements technologiques, etc...)
les modifications du tissu familial ont affecté la société (réduction du
nombre d'enfants-, séparations, divorces, phénomène de recomposition
familiale, etc ..)
En fait, on est passé d'une structure sociale traditionnelle à l'intérieur de laquelle
se vivaient des phénomènes sociaux tels que:
1- • importance de la famille élargie
2- insenion dans un milieu d'appartenance sociale significative (école,
quartier, village)
3- rôles familiaux définis
4- rôles et importance des parents reconnus
à une structure sociale moderne que certains qualifient de post-moderne
1- apparition de la famille nucléaire
2- avec l'enfant nucléon
3- ruptures avec les appartenances traditionnelles
4- phénomène d'appartenances multiples
5- rôles familiaux à réfléchir
6- activités multiples des deux parents
Approche clientèle dans un contexte interculturcl
38

7- disqualification du rôle parental
8- prise en charge étatique des fonctions parentales reliées à la garde
d'enfants, à l'éducation, au loisir et ce. à partir des lieux et d'acteurs
multiples
9- pluralité des valeurs et des cultures
10- primauté du développement individuel sur le développement familial.
Dans certains cas. on assiste même à l'éclatement, à la scission du nucléus
familial:
parents itinérants
enfants placés
violence conjugale
absence de significatifs entre les membres de la famille.
La famille, dans un tel contexte, ne constitue plus un lieu qu'on désire reconstruire. Les
rôles d'éducation et de transmission des valeurs se situent au niveau de la rue. des médias, des
services sociaux accompagnés de phénomènes de rupture, de discontinuité, d'incohérences et de
confusions. Aucun lieu ne permet l'intégration de ces valeurs.
La famille est un lieu d'intégration et d'apprentissage pour ses membres. Si on la
bombarde de toutes pans, elle peut à l'instar de l'atome, se fissurer. La fissure de l'atome
provoque une explosion nucléaire; de la même façon la fissure du noyau familial provoque
l'éclatement du tissu social.
On assiste alors à la fragmentation de la famille qui se trouve prise en charge par des
établissements dont les intervenants ne s'adressent plus à la totalité de sa réalité, mais au
traitement des symptômes qui affectent chacun de ses membres:
la fugue d'un enfant
la pene d'autonomie d'une personne âgée
la dépression ou la violence d'un parent.
Dans le cadre de cette fragmentation, l'enfant est souvent le seul centre d'intérêt des
intervention II devient, en quelque sone, le point de liaison entre ses parents et la société
environnante.
Approche clientèle dans un contexte interculturel • .
39

Il devient le-canal par lequel les parents s'intéressent à l'école, introduisent l'ordinateur
à la maison, entrent en contact de façon plus étroite avec la diversité culturelle de la société.
C'est également à cause de lui. si les services sociaux s'adressent aux parents et que
l'État les soutient financièrement.
Dans une société en mouvance, l'enfant devient le lien fonctionnel de la famille avec
l'État, ses établissements et les membres de la société.
Pendant ce temps, le parent, considéré en second lieu, expérimente la désuétude et la
disqualification. Et tout comme les produits consommés, il est soumis au recyclage:
recyclage de sa formation
recyclage de sa participation sociale
recyclage dans son alimentation
recyclage dans ses loisirs
recyclage dans ses relations sociales
recyclage dans son emploi
recyclage dans son couple ou.dans sa vie affective
recyclage dans sa sexualité
recyclage dans ses habitudes de vie.
En somme, on lui laisse l'impression que tous les matériaux qui ont servi à le construire,
à le constituer doivent être recyclés.
Le parent est en rupture non seulement avec son passé, pourtant pas si lointain, mais
également avec son présent et surtout avec son futur. Car si le passé est garant du futur, la
rupture avec le passé rompt le lien, la continuité, avec le futur.
Ainsi s'installent la fragmentation des valeurs, la discontinuité des attitudes et la
segmentation des comportements. D'où l'émergence de phénomènes tels que l'indifférenciation
des perspectives de vie, l'incapacité d'apprendre et par conséquent l'impossibilité d'éduquer.
Chaque présent est un recommencement qui exclut l'apprentissage à partir de l'expérience
familiale et disqualifie par le fait même les parents comme poneurs de cette expérience et
véhicule de ce apprentissage.
L'itinéraire que nous venons de parcourir, le choc culturel provoqué par le passage d'une
société traditionnelle à une société moderne et post-moderne s'est déroulé et vécu sur une période
de plus de 30 ans.
Approche clientèle dans un contexte interculturel • .
40

Certaines familles, les familles immigrées, vivent cette transition le temps qu'il leur faut
pour quitter leur pays d'origine et arriver au Québec. Ces familles dont les membres sont nés à
l'extérieur du Québec constituent, selon le 2e plan d'action du Gouvernement du Québec en
matière de politique familiale. 12 % des familles du Québec. Cependant, si on considère que la
population immigrée se concentre à 87 % dans la région métropolitaine de Montréal et qu'elle
représente 16 % de la population totale de la région (Énoncé de politique. MCCI. 1990); et si
on retient le fait que le pourcentage de la population d'origine ethnique autre que britannique ou
française qui réside sur le territoire de la C.U.M. se situe autour de 40 % . On constate que la
diversité culturelle est un phénomène important dans notre société, un phénomène qui nous
interpelle de plus en plus, non seulement en tant qu'individus mais également en tant que
membres des familles. Parents et enfants doivent partager l'espace social avec des familles
d'origine ethniques diverses dont les membres ont dû et doivent encore s'adapter au choc culturel
qu'ils ont vécu lors du passage de la société d'origine à la société d'accueil.
Le choc culturel a trait principalement aux valeurs, aux croyances et aux coutumes.
II. Famille* d'immigration
Le 16 mai 1991, s'est tenu au Centre des femmes de Montréal un colloque intitulé
-Regard sur les valeurs, croyances et coutumes: vers une approche interculturelle mieux
adaptée». 1
Des femmes d'origine vietnamienne, chilienne, marocaine, haïtienne et canadiennefrançaise
ont entretenu l'auditoire sur les principales valeurs, croyances et coutumes de leur
culture respective en ce qui a trait principalement à la famille, au couple et à l'éducation des
enfants.
Ce qui ressort de leurs exposés, c'est la similitude de leur vécu à l'intérieur de leur
société d'origine:
Rôles homme-femme bien définis, où l'homme est le pourvoyeur et la femme s'occupe
des tâches domestiques et de l'éducation des enfants (p. 13).
Société basée principalement sur le secteur primaire (agriculture).
Importance de la famille élargie comme lieu d'échange et d'appartenance. La famille est
une unité de suppon et d'entraide matérielle et économique et constitue le seul recours
fiable en cas de difficulté (p.20).
Inclusion â l'intérieur de la famille élargie de toute la parenté, des amies de longue date,
des domestiques, des voisins, de sone que la famille nucléaire est en constante relation
avec la famille élargie, ce qui accentue son insenion dans le milieu.
Les actes du colloque sont disponibles aux Éditions Communiqué'Elles (844-1761)
Approche clientèle dans un contexte interculturel • . 41

Importance de la lignée familiale. On est en couple pour avoir des enfants Ensuite, on
devient parent (p.33). La lignée permet la continuité dans la transmission des valeurs, du
patrimoine familial et pour certains, dans le culte réservé aux ancêtres.
Permissivité sociale et sexuelle plus grande accordée aux hommes qu'aux femmes à la
fois, tant au niveau de l'éducation qu'au niveau de l'acrualisationde leurs rôles sociaux.
Primauté de la notion d'autorité parentale et du respect que les enfants doivent aux aînés.
L'enfant ne doit pas faire perdre la face au parent, (p. 16)
Familles où l'autorité est officiellement réservée aux hommes (patriarcat) mais
officiellement exercée par les femmes matriarcat, matrifocus.
Importance du facteur religieux à l'intérieur du vécu familial.
Nous retrouvons exprimées les caractéristiques d'une société traditionnelle, société qui
fut longtemps celle du Québec jusqu'aux 30 dernières années.
L'expérience d'émigraiion déstabilise la structure des familles émigrées. Le choc
migratoire est non seulement dû au fait que des valeurs de la société d'accueil ne sont plus en
correspondance avec celles de la société d'origine, mais également au fait que l'émigration exige
à la famille des défis nouveaux.
Tous les membres de la famille doivent passer par un processus d'adaptation qu'on peut .
décrire en trois phases:
1- Adaptation fonctionnelle
Apprentissage de la langue, inscription à l'école, recherche d'emploi, recherche de
logement.
2- Adaptation sociale
Installation de nouveaux rapports sociaux tant sur le plan primaire (famille, voisinage)
que sur le plan secondaire (établissements publics, écoles, etc...)
3- Adaptation culturelle
Enrichissement du patrimoine collectif à partir de la culture d'origine modifiée à travers
l'expérience migratoire.
Ce dernier niveau d'adaptation présuppose nécessairement les deux autres et est souvent
le fait de la 2e ou la 3e génération au pays d'accueil.
Approche clientèle dans un contexte interculturel • .
42

Ce processus d'adaptation oblige les membres de la famille à renégocier de nouvelles
ententes familiales et les parents à un nouveau partage des rôles parentaux et de couple (p. 10).
Les relations hommes-femmes et parents-enfants sont perturbées.
La femme immigrante fait des gains plus imponants que son mari, car la société
québécoise supporte son émancipation. Les enfants jouent le rôle d'intermédiaires entre les
parents et la société d'accueil, de sone qu'ils deviennent quasiment les parents de leurs parents
car ils les guident dans leur processus d'adaptation. Ils vivent par le fait même une double
appartenance, une double identité ce qui crée chez eux une véritable tension.
D'où l'émergence d'actes de violence tant au niveau familial qu'au niveau social.
Ce phénomène est également supporté par le fait que la famille émigrée est victime de
discrimination, surtout si elle appartient à la catégorie des minorités visibles.
Que ce soit au niveau de l'accès à l'éducation, au logement ou à l'emploi, la famille
émigrée est exclue d'une participation comme membre à part entière de notre société.
Ce qui est plus grave, c'est que l'exclusion se situe au niveau de l'adaptation
fonctionnelle ce qui entrave tout le processus d'adaptation de ces familles à notre société. À mon
avis, on ne mesure pas encore l'impact de ce phénomène sur la qualité de notre vie sociale.
Aussi les familles émigrées vivent de façon brutale le passage d'une société traditionnelle
à une société moderne et post-moderne:
perte de leur cadre familial élargi:
disqualification des parents qui ne maîtrisent pas bien la langue française:
sur-investissement des enfants au détriment des parents:
re-négociation des rôles familiaux;
éclatement des familles suite aux tensions issues du choc migratoire:
confrontation avec la pluralité des valeurs dans notre société;
importance du développement technologique dans notre société;
non-reconnaissance de la formation et des diplômes issus de la société d'origine;
et surtout, discrimination au niveau de l'éducation, du logement et de l'emploi
et exclusion d'une, participation pleine et entière aux différentes instances de
notre société. D'où le danger que les membres des familles, des communautés
culturelles soient considérés comme des citoyens de seconde zone.
Approche clientèle dans un contexte interculturel • . 43

III. Familles, lieu d'apprentissage et de valorisation de la différence
En tant -que lieu d'apprentissage et d'intégration des valeurs, la famille est le lieu
privilégié pour apprendre à transiger avec la diversité culturelle qui caractérise notre société et
pour apprécier et valoriser les différences culturelles.
En effe:. il est un liëu où l'on expérimente le sentiment d'unité dans la diversité, c'est
à l'intérieur de .a cellule familiale. . .
Pour les parents, chaque enfant est unique et possède un potentiel qu'ils veulent
développer. L'enfant se sent différent de ses frères et soeurs et pourtant uni à eux. De plus, il
ressent l'amour que ses parents ont pour lui tout en sachant que cet amour n r est pas exclusif.'
qu'il a également pour objet ses frères et soeurs. Il expérimente ce partage sans pour autant se
sentir dépossédé. Il a confiance en ses parents et apprend à apprécier la différence, car loin de
réduire son potentiel, elle l'enrichit, car le développement du potentiel individuel des membres
de ta famille enrichit tous les membres de la famille.
Par conséquent, si la famille est en contact avec la diversité culturelle de notre société,
elle peut apprendre à chacun de ses membres à expérimenter la différence culturelle de façon
positive et à valoriser cette différence en tant que potentiel d'enrichissement du patrimoine
collectif.
Pour ce faire, à mon avis, il faut:
Favoriser au niveau local les expériences de jumelage entre lès familles de
différentes origines.
- Sensibiliser les parents à l'importance de guider leurs enfants dans
l'apprentissage et la valorisation de la diversité culturelle dans notre société.
Promouvoir le parent comme agent de pacification sociale (violence dans les
médias, à l'école, dans le voisinage).
Offrir aux parents des ressources d'animation sociale et communautaire pour
qu'ils réapproprient leur rôle d'éducateurs principaux de leurs enfants.
.Exiger des divers établissements qu'ils considèrent les parents comme
interlocuteurs à part entière dans les affaires les concernant ainsi que leurs
. enfants.
Offrir des lieux (groupes communautaires, camps familiaux) où les familles
pourront vivre des expériences reliées à la diversité culturelle dans notre société.
Ce ne sont que quelques suggestions qui illustrent l'importance de redonner aux parents
des familles nées ici ou ailleurs appartenant aux diverses communautés culturelles le rôle
principal d'éducateurs dé leurs enfants.
Guy Drudi
Décembre 1992
Approche clientèle dans un contexte interculturel • . 44

194
GRILLE D'HABILETÉS
HABILETES DESCRIPTION
OUTIL 23
Écouter Au-delà d'entendre le message, la personne se préoccupe
de saisir la signification qu'a voulu lui donner l'émetteur;
pour cela elle évite de le juger.
Questionner Aller chercher de l'information jugée utile pour
comprendre les phénomènes en jeu, sans soumettre
l'usager à un interrogatoire.
Faire formuler le problème du point de vue
de l'usager
Demander à l'usager ce qu'il croit que son problème est,
comment cela l'affecte; être empathique.
Résumer les propos Démontrer à l'usager qu'il a été écouté; faire ressortir les
points positifs de ses propos.
Donner de l'information Aider l'usager à comprendre le point de vue de
l'intervenant.
Vérifier sa compréhension
ses hypothèses
Reconnaître les compétences de
l'usager
Reformiiler sa compréhension de ta situation dans
l'intention d'en vérifier la validité.
Se rappeler que l'estime de soi est importante dans
l'identité de l'individu; établi une relation de coopération
où chacun contribue en fonction de ses compétences.
Innover Essayer de nouvelles choses, prendre des risques dans des
situations nouvelles.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
. Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
}

Écouter
Questionner
GRILLE D'OBSERVATION DES HABILETÉS
HABILETES DESCRIPTION
Faire formuler le problème du point
de vue de l'usager
Résumer les propos
Donner de l'information
Vérifier sa compréhension
ses hypothèses
Reconnaître les compétences de
l'usager
Innover
195
OUTIL 23 (SUITE)
rvc • Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uepartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

Outil 24 Stratégies d'acculturation 1
Outil 25 Stratégies d'acculturation 2
Outil 26 Carrés coupés
OUTILS POUR LE MODULE 3
Outil 27 Les carrés : évaluation de mes ressources
Outil 28 Incidents critiques
Outil 29 La nature du problème
Outil 30 Analyse de la nature du problème
rvc • Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Uepartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996
197

STRATÉGIES D'ACCULTURATION
199
OUTIL 23
* Source : Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. In A.-M.
Bouvy, F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz, Journeys Into Cross-Cùlturàl Psychology, p. 132.
Amsterdam : Swetz & Zeitlinger. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.
* Source : Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. In A.-M. Bouvy,
F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz, Journeys Into Cros-Cultural Psychology, p. 132. Amsterdam :
Swetz & Zeitlinger. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
. Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

200
Considérez-vous que les membres
des communautés culturelles "OUI"
devraient maintenir des relations
avec d'autres groupes culturels, "NON"
incluant le groupe majoritaire?
STRATÉGIES D'ACCULTURATION
OUTIL 23
Considérez-vouz que les membres
des communautés culturelles
devraiait garder leur identité
culturelle et des caractéristiques qui
leur sont propres?
"OUI" 'NON*
\ r
Intégration Assimilation
Séparation Marginalisation
Source : Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. In A.-M.
Bouvy, F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz, journeys Into Cross-Cultural Psychology, p. 132.
Amsterdam : Swetz & Zeitlinger. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.
Source : Berry, J. W. (1994). Acculturation and psychological adaptation : An overview. In A.-M. Boiivy,
F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz, Journeys Into Cros-Cultural Psychology, p. 132. Amsterdam :
Swetz & Zeitlinger. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
. Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

CARRÉS COUPÉS
Source : Pfeiffer, W. et Jones, J. E. (1978). Le répertoire de l'animateur de groupe •
Phénomènes dégroupé, traduction de M. Bonneau, p. 905. Montréal :Actualisation.
Directives pour la préparation d'une série de carrés
201
OUTIL 26 (Suite)
Une série comprend cinq enveloppes qui contiennent les pièces de cinq carrés de même
dimension. Chaque groupe de cinq personnes reçoit une série.
Pour préparer une série, découper cinq carrés de quinze cm sur quinze cm. Placer les
carrés comme illustré à la page suivante et inscrire les lettres de façon à pouvoir les
effacer.
Tracer les lignes de façon à ce que, une fois découpées, les pièces A soient toutes de la
même dimension, ainsi que les pièces C...On peut découper un ou deux carrés de
plusieurs manières, mais il n'y a qu'une seule méthode pour assembler chaque carré.
Après avoir tracé les lignes et inscrit les lettres, découper les-pièces du casse tète.
Numéroter les enveloppes de 1 à 5. Distribuer les pièces dans les enveloppes comme
suit •
enveloppe 1
enveloppe 2
enveloppe 3
enveloppe 4
enveloppe 5
pièces I, H, E
pièces A, A, A, C
pièces A,J
pièces D. F
pièces G. B, F, C.
Effacer les lettres inscrites sur les pièces et écrire à leur place le numéro de l'enveloppe.
Ceci facilite la tâche quand on veut remettre les pièces dans leur enveloppe respective
pour les utiliser de nouveau.
Variantes : au besoin, la personne ressource peut n'utiliser que quatre carrés en ajustant leur distribution
dans les enveloppes. Elle peut aussi donner à certaines personnes le rôle d'observateur centré sur la
communication entre les membres de l'équipe et les expressions de frustration ou de satisfaction.
i î ac 9, ue s Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

Source : Pfeiffer, W. et Jones, J. E. (1978). le répertoire de l'animateur dégroupé : Phénomènes de groupe,
traduction de M. Bonneau, p. 905. Montréal :ActuaJisation.
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

CARRÉS COUPÉS
203
OUTIL 26 (Suite)
Règles spéciales à distribuer isolément à une ou deux personnes dans le sous-groupe.
Faire un choix :
1) Information facilitant la solution du problème
- La fabrication d'un des carrés nécessite la juxtaposition des d'ùn grand triangle et d'un
isocèle.
- La fabrication d'un des carrés nécessite. 2 pièces de grandeur égale, en forme de
triangle. Deux autres triangles de même grandeur seront nécessaires à la fabrication de
deux autres carrés.
2) Information erronép
- Les quatre petits triangles à angle droit servent à la fabrication de quatre carrés
distincts.
3) Message écrit
- Au besoin, remettez ce message écrit à un de vos coéquipiers :
Choisir un des deux messages de la catégorie 2, ci dessus
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

204
LES CARRES
ÉVALUATION DE MES RESSOURCES
En me basant sur l'exercice des carrés, je considère que je suis une personne qui est
Peu
imaginative
Agressive
Apathique
Nerveuse
Indécise
Froide
Dépendante .
Qui a les
idées claires
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5. 6
1 2 3 4 5 6
Très
imaginative
Douce
Énergique
Calme
Décisive
OUTIL 26 (Suite)
Chaleureuse '
Indépendjante
Confuse
Habile 1 2 3 4 5 6 Pas très habile
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

ELLE NE MANGE PLUS!
205
OUTIL 26 (Suite)
Fatma, une jeune fille de 14 ans, est conduite au C.L.S.C. par son père, âgé de 65 ans.
Celui-ci démarré à l'intervenante qui les rencontre de «raisonner sa fille parce qu'elle
n'a plus toute sa tête!» Après quelques questions, l'intervenante apprend que la jeune
fille s'est sauvée toute une journée de l'école avec un garçon de 16 ans et que ses
parents, prévenus par l'école, l'ont ensuite conduite chez un gynécologue pour
découvrir qu'elle avait eu des relations sexuelles. Les. parents, en colère, ont enfermé
Fatma avec un cadenas sur la porte, ne l'autorisant plus à sortir sans être accompagnée
d'un adulte. De même, il n'est pas question qu'elle continue de se rendre à l'école
puisque le personnel n'est même pas capable de «contrôler leur fille». Depuis, les
relations entre la jeune fille et les parents sont devenues très pénibles. En outre, ces jours
derniers, Fatma refusait tout à fait de manger, passant ses journées à pleurer. Les
parents, découragés par l'état de santé de leur fille et ne sachant plus que faire, décident
de se rendre au C.L.S.C.
- «Il faut lui parler, implore le père, lui faire comprendre raison!»
L'intervenante, outrée par les mesures disciplinaires employées par les parents,
commence à parler au père de ia sévérité des mesures qu'il a utilisées envers sa fille et
de l'urgence d'améliorer le climat à la maison. Pendant que celle-ci parlait, le père,
visiblement choqué, prit la porte, entraînant sa fille et sa femme avec lui.
Extrait et adapté de : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux.
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux (incident critique 5).
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

206
OUTIL 28
DES RELATIONS CONJUGALES DIFFICILES I
Monsieur Chea habitait un petit village rural du Cambodge avant d'arriver au Canada
avec sa famille. Les premiers mois furent difficiles car, en plus des problèmes de langue
auxquels il devait faire face, il n'arrivait pas à trouver un emploi. Un jour, grâce à ses
contacts au sein de la communauté, sa femme Vanna trouve un emploi. Monsieur Chea
n'aime pas l'idée que sa femme travaille à l'extérieur de la maison, mais, pour le
moment, ils n'ont pas le choix. Monsieur Chea, qui se considère comme le seul
responsable pour subvenir aux besoins de la famille, se sent très humilié. De pliis, il est
inquiet car sa femme Vanna commence à changer : elle se permet de se rendre seule à
des réunions, le soir, avec d'autres femmes et, l'autre jour, elle lui a même proposé de
préparer lui-même le repas.
Quelque temps plus tard, monsieur Chea réussit enfin à trouver un emploi stable et il
demande alors à sa femme de quitter son emploi. Celle-ci hésite un moment puis
explique que les enfants ont besoin de trop de choses à l'école et qu'il vaut mieux qu'elle
continue à travailler. Avec le temps, leurs relations se détériorent, Les disputes
deviennent fréquentes et les enfants commencent eux aussi à s'en ressentir, respectant
moins les heures de sortie et se chamaillant fréquemment. Les résultats scolaires du
plus jeune ont aussi considérablement baissé. Un matin, alertée par les difficultés
rencontrées par son élève et par les efforts de Vanna qui tente de cacher son visage
meurtri, une enseignante suggère à Anna d'aller chercher de l'aide au C.L.S.C. du
quartier. Vanna écoute tout en songeant qu'elle ne peut aller parler de ses problèmes
intimes avec des étrangers.
Mais, quelques semaines plus tard, la situation étant devenue insoutenable, à
contrecoeur, Vanna décide de se rendre au C.L.S.C. Petit à petit, elle explique sa
situation. L'intervenante lui affirme alors qu'elle est dans son droit, qu'elle peut décider
ce qu'elle veut pour elle-même, que son mari ne peut pas l'obliger à cesser de travailler
si elle ne le désire pas. De plus, elle lui suggère que, compte tenu de la violence qu'il
manifeste à son égard, elle doit songer à se protéger. Ne peut-elle envisager la
possibilité de se séparer? Étonnée d'un tel discours, Vanna revient chez elle
découragée. Comment pourrait-elle se séparer? Qu'en penserait les gens et comment
allait-on la considérer? Et puis, comment envisager même l'idée de vivre seule, alors
que la famille n'est pas là. «Allons, il vaut encore mieux supporter les crises de Chea!»,
pense-t-elle.
Extrait de : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux,
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux (incident critique 1).
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

UNE FILLE REBELLE
207
OUTIL 26 (Suite)
Anna, une jeune fille brillante de la deuxième génération, âgée de 16 ans, habite avec ses
parents, des immigrants âgés. L'année dernière, un diagnostic d'anorexie a été émis
concernant Anna par le médecin de famille. À ce moment-là, elle présentait des
problèmes de perte de poids, des préoccupations obsessives quant à son apparence, des
résultats scolaires moins élevés et certains signes de dépression. Les parents ont été
référés en consultation familiale par un conseiller scolaire qui rencontrait Anna.
Pendant l'entrevue, les deux parents, surtout la mère, se plaignaient des comportements
étrangers de leur fille, de ses bravades et de son manque de respect envers l'autorité
familiale. Madame N. avait l'air plutôt perdue et amère : elle se sentait inefficace dans
son rôle de mère et de soutien et éprouvait de grandes difficultés à contrôler sa fille. La
vie familiale était difficile et marquée par des tensions et des conflits.
L'intervenante a essayé de faire comprendre aux parents qu'Anna tentait de se définir
en tant que personne et que cela lui était certainement doublement difficile puisqu'elle
était confrontée à deux cultures. Elle leur suggéra de ne pas être «surprotecteurs» à son
égard et de lui faire confiance, tout en suivant les indications du médecin concernant sa
santé. «Je comprends que c'est difficile pour des parents de voir leur enfant chercher
l'indépendance», leur dit-elle chaleureusement et elle les invita à revenir la consulter
dans un mois pour assurer un suivi.
Lorsque lès parents quittèrent l'intervenante en thérapie familiale, ils avaient déjà
décidé de ne pas y retourner.
Extrait et adapté de : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux,
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux (incident critique 7).
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

208
CHANGEMENT DE COMPORTEMENT
OUTIL 26 (Suite)
Madame Lee est une jeune femme d'origine vietnamienne qui est hospitalisée pour la
première fois dans un hôpital de Québec; elle attend un enfant. Les infirmières la
trouvent très coopérative et aiment bien s'arrêter pour lui rendre une courte visite. Dès
l'accouchement terminé, elle change de comportement : elle évite de parler au personnel
et démontre même une certaine résistance lorsqu'on l'invite à aller marcher hors de la
chambre ou à prendre un bain. Les infirmières sont étonnées de cette attitude et se
demandent ce qui a pu se passer pour que madame Lee réagisse ainsi.
Extrait de : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux,
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux (incident critique 19).
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

L'INFIRMIÈRE CONFUSE
209
OUTIL 26 (Suite)
Kananine, une mère montagnaise de St-Augustin, apporta un jour son fils fiévreux, âgé
de cinq ans, au dispensaire local. L'infirmière en charge prit l'enfant, le lava et le coucha
dans l'un des lits du dispensaire. Elle voulut alors interroger la mère sur la maladie de
l'enfant mais il se rendit compte qu'elle avait disparu. Deux jours plus tard> Kananine
revint avec deux autres jeunes enfants turbulents, visita son fils quelques minutes et
repartit.
Plus tard, le même jour, elle revint et dit à l'infirmière qu'elle partait pour le bois et
qu'elle ne serait pas de retour avant plusieurs jours. L'infirmière essaya de la persuader
de rester, lui disant que son fils étant très jeune, il avait besoin d'elle. Kananine
répondit à nouveau qu'elle devait partir. L'infirmière se fâcha et lui dit qu'elle «n'avait
pas de coeur et qu'elle n'était pas une bonne mère.
Extrait de : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux.
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux (incident critique 26); traduction autorisée
de R. Brislin et al., (1986), Intercultural Interactions : A Practical Guide, Beverly Hills : Sage.
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

210
Quelques notes explicatives sur les cas présentés dans les pages précédentes
ELLE NE MANGE PLUS
OUTIL 26 (Suite)
Le père manque de confiance envers l'école qui ne sait pas «contrôler leur fille» et demande à
I intervenante de «parler» à sa fille; cependant, l'intervenante réagit négativement aux mesures adoptées
par le père pour surveiller sa fille. Dénigrer les mesures disciplinaires adoptées par le père, devant sa
femme et sa fille, est ressenti comme une dévalorisation des droits et obligations qu'il se sent responsable
d'appliquer. Il l'interprète donc comme un manque de considération pour son rôle de père et pour la
responsabilité qu'il considère avoir assumée.
Source : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux.
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, p. 49.
DES RELATIONS CONJUGALES DIFFICILES
C'est grâce à ses contacts avec la communauté que Vanna trouve un emploi; de plus, si celle-ci considère
le personnel du C.L.S.C. comme des «étrangers», c'est parce qu'ils ne font pas partie de son groupe de
référence. C est pourquoi l'importance des liens qui la rattachent à sa communauté ont pur effet de lui
faire ressentir cette séparation de façon beaucoup plus pénible que dans les cas d'individus qui se
considèrent séparés et indépendants des autres. Enfin, la solitude de la séparation, déjà difficile à vivre
pour la plupart des gens, est encore plus pénible pour une personne habituée à vivre-en relations
constantes avec son groupe de référence, surtout si la plupart des membres de la famille sont dispersés au
loin et donc peu en mesure de lui procurer le soutien habituel. C'est l'explication la plus appropriée.
Source : Bouraue R., Les relations interculturelles dans les services sociaux.
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, pp. 49. et 47
UNE FILLE REBELLE
L'intervenante considérait que la source du problème d'Anna était son incapacité à prendre ses distances
avec la famille; elle blâme donc l'attention excessive portée par la mère en vue de l'encourager à prendre
plus de distance envers sa fille; elle présumait que cela aiderait Anna à gagner plus d'indépendance et
d'autonomie; cette stratégie n'avait fait qu'augmenter la détresse de la mère qui y vit une raison de plus
de se préoccuper davantage du développement de sa fille, ce qui augmenta la tension entre celles-ci. Si
l'intervention avait visé plutôt à féliciter la mère de l'attention portée à sa fille (comme ce fut le cas plus
tard par un autre intervenant), cela aurait permis aux parents de se sentir moins tendus et plus heureux
d'être enfin compris et aurait contribué à diminuer, petit à petit, la surveillance exercée sur leur fille. Pour
cela il était donc essentiel de valoriser le rôle que les parents se reconnaissaient et de comprendre
l'importance de la famille qui doit être considérée comme un tout et non comme un groupe d'individusles
enfants doivent donc contribuer d'abord au bien-être de la famille et adhérer aux règles de celle-ci
avant de viser les besoins individuels. C'est la bonne réponse.
Source : Bouraue R., Les relations interculturelles dans les services sociaux
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, pp. 52. et 50
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

211
OUTIL 26 (Suite)
Quelques notes explicatives sur les cas présentés dans les pages précédentes (suite)
CHANGEMENT r; " COMPORTEMENT
Dans plusieurs villes ruraux, entre autre dans certains pays asiatiques et à Haïti, il est fréquent qu'après
l'accouchement, la femme refuse de s'exposer à toute source de courant d'air ou de froid; on croit que
l'accouchement entraîne l'ouverture des pores de la peau et rend la personne particulièrement apte à
attraper des maladies. Elle doit donc être isolée et maintenue à la chaleur. Ces idées sont parfois reliées à
l'idée que le monde est un tout, partagé entre les forces du Yin et du Vang; la santé proviendrait d'un
équilibre harmonieux entre ces forces, entre le chaud et le froid, entre la lumière et l'obscurité, entre la
plénitude et le vide, etc. Cest l'explication la plus appropriée.
Source : Bourque R., Les relations interculturel les dans les services sociaux.
Comité des relations interculturelles dans les services sociaux, pp. 51. et 56
L'INFIRMIÈRE CONFUSE
Dans certaines sociétés, une grande attention est accordée aux jeunes enfants et une grande indulgence
est attribuée à leurs comportements. Cependant, dès qu'ils sont en mesure de parler et de marcher, les
enfants sont davantage confiés aux pairs et aux autres membres de la famille élargie ou du groupe. Cette
attitude, qui peut sembler traumatisante à d'autres, favorise le développement de son indépendance et de
sa débrouillardise, habiletés importantes dans des milieux où les ressources sont imprévisibles. Cela
permet également à la mère de se consacrer davantage à la préparation de la nourriture ou à d'autres
tâches. La mère est donc habituée à confier ses enfants à la responsabilité d'autres personnes, ce qui
constitue pour elle une répartition appropriée des tâches, surtout si elle sent qu'elle ne peut pas faire
grand chose au niveau des soins particuliers nécessités par une maladie. Ce qui semble un abandon pour
l'infirmière est considéré comme un comportement adéquat pour la mère. Il est important de ne pas
considérer la façon de prendre soin des enfants comme étant une norme universelle. L'expression
spontanée e la douleur pour la moindre éraflure peut être favorisée chez certains alors que d'autres
encourageront le stoïcisme comme la façon la plus adéquate de faire face à la douleur. Certains enfants
seront «couvés» pendant de longues années, d'autres apprendront dès l'âge de deux ans à manier le
couteau pour découper leur viande. Il est important avant de porter des jugements, de connaître mieux
l'ensemble du contexte familial et culturel dans lequel évolue l'enfant.
Source : Bourque R., Les relations interculturelles dans les services sociaux,
Comité des relations interculturelles dans les sen ices sociaux, p. 60
i îac9,ues Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

212
LE PROBLÈME
TEL QUE PERÇU PAR
L'INTERVENANT
LA NATURE DU PROBLÈME
LE PROBLÈME
TEL QUE PERÇU
PAR L'USAGER
OUTIL 29
^^àSk P ^72 KaVanagh ' K et P ' H - Kennedy ' (1992) - PrOTnof '"? Cultural Diversity i Strategies for Health Care
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
i

^ Quelles valeurs ou croyances semblent évidentes chez l'usager?
213
OUTIL 30
Quelles valeurs se dégagent des éléments du problème identifiés du point de
vue de l'intervenant?
Qu'est-ce qui se dégage d'une comparaison entre les valeurs et
préoccupations de l'usager et celles de l'intervenant?
Identifiez quelle information serait utile afin de pouvoir donner des services
adaptés aux besoins et caractéristiques de l'usager. Par exemple, qu'est-ce qui
peut être fait pour l'aider à maintenir son identité culturelle?
^ Comment pourriez-vous obtenir cette information?
Dans votre relation avec l'usager, à quoi devez-vous être attentif? Par
exemple, y a-t-il des comportements associés à la religion, à l'ethnicité de la
personne, à son genre ou à son âge?
^ Quel faux pas y a-t-il risque de faire dans cette situation? Si cela arrivait, que
pourriez-vous faire pour tenter de corriger la situation?
Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

c
SECTION 4
Outils d'intervention

OUTILS D'INTERVENTION
Pour connaître davantage les orientations culturelles de la personne
Influence de la conception de la maladie
Conseils pour mener à bien son intervention
Contexte migratoire
Conseils pour améliorer la communication avec l'usager
Les habiletés interculturelles
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
217

QUESTIONS UTILES EN CONTEXTE D'INTERVENTION INTERCULTURELLE
POUR CONNAÎTRE DAVANTAGE LES ORIENTATIONS CULTURELLES DE LA PERSONNE
1. Comment faut-il comprendre que vous accordez beaucoup d'importance à...?
2. J'ai l'impression qu'ici on a des valeurs différentes. Avez-vous la même
impression?
3. Qu'est-ce qui vous est difficile de comprendre dans notre système de santé?
4. Je sens que cela est important pour vous. Pourriez-vous m'expliquer pourquoi?
5 J'ai l'impression que vous n'êtes pas à l'aise avec ce que je vous suggère?
A quoi réagissez-vous?
6 Qu'est-ce qui serait difficile pour vous si vous deviez agir autrement que vous en
avez l'habitude?
7. Racontez moi comment ça se serait passé chez vous, dans une même situation.
8. Y-a-t-il quelqu'un qui pourrait m'expliquer davantage ?
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
219

QUESTIONS UTILES EN CONTEXTE D'INTERVENTION INTERCULTURELLE
CONTEXTE MIGRATOIRE
1. Depuis combien de temps la personne est-elle au Québec?
2. Qu'est-ce qui a motivé son émigration?
3. A-t-elle un réseau de support au Québec? Gens de la société d'accueil? Gens de
même nationalité?
4. Sa famille est-elle avec elle au Québec? Qui et quoi a-t-elle laissé derrière?
5. En quels termes pàrle-t-elle de son expérience de vie au Québec? Ceux-ci sont-ils
le reflet d'une lune de miel, d'une confrontation à des obstacles culturels ou d'une
adaptation.
6. Comment fait-elle face aux obstacles interculturels? Quels ajustements a-t-elle
. trouvé les plus difficiles? les plus simples?
7. À quoi résiste-t-elle et pourquoi?
r ; — — — — : ; —
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
221

222
CONSEILS POUR MENER À BIEN SON INTERVENTION
AVEC DES USAGERS D'ORIENTATION ETHNOCULTURELLE DIFFÉRENTE
1. Développer la conscience de ce qui est culturel dans ma façon de penser et d'agir.
2. Prendre le temps d'identifier pendant l'intervention ou après/ à quel niveau je me
sens bousculé, menacé.
3. Reconnaître les limites au-delà desquelles je ne veux pas aller.
4. Ne pas donner des interpétations trop rapides aux comportements de l'autre et
rechercher les significations qu 'il donne à la situation.
5. Éviter le piège d'identifier la personne à son groupe d'appartenance seulement.
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

CONSEILS POUR AMÉLIORER LA COMMUNICATION AVEC L'USAGER
1. Écouter.
2. Réduire le rythme de votre débit et faire des pauses si l'usager ne maîtrise pas la
langue (éviter de parler plus fort, il ne comprendra pas mieux).
3. Utiliser un vocabulaire simple et vérifier ce qu'il a compris lorsque l'usager ne
maîtrise pas la langue.
4. Faire élaborer, demandez des explications.
5. S'assurer que la distance physique est adéquate.
6. Éviter lés interprétations trop rapides, les jugements.
7. Devenir conscient de l'image de la personne et de la façon dont elle influence
votre atitude positive ou négative à son égard.
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
223

224
LES HABILETÉS INTERCULTURELLES
Les difficultés inhérentes à la communication interculturelle ne sont pas
insurmontables. Au contraire. Voyons les principales habiletés interculturelles qui
facilitent la communication entre gens de cultures différentes.
La tolérance à l'ambiguïté L'habileté à se retrouver dans de nouvelles
situations difficiles à interpréter, qui sont
ambiguës, sans trop d'inconfort.
L'empathie Une habileté interpersonnelle importante : être
capable de comprendre le point de vue de l'autre.
L'ouverture L'ouverture et la flexibilité permettent de prendre
en considération le point de vue de l'autre et à
s'ajuster dans la relation interpersonnelle.
Le confort interpersonnel L'habileté à se sentir confortable en présence de
l'autre.
• La capacité d'innover La capacité à essayer de nouvelles choses, à
prendre des risques sociaux dans des situations
nouvelles.
• L'écoute Au-delà d'entendre le message, la personne se
préoccupe de saisir la signification qu'a voulu lui
donner l'émetteur; pour cela elle évite de le juger.
• La vérification L'habileté à poser des questions et à obtenir des
éclaircissements.
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

SECTION 5
Instruments d'analyse de besoins
et d'évaluation d'une formation

Analyse de besoms
INSTRUMENTS D'ANALYSE DE BESOINS
ET D'ÉVALUATION D'UNE FORMATION
Évaluation à partir de 10 points
Évaluation à partir de 6 points
Évaluation à partir de 19 points
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
227

Approche clientèle dans un conteste interculturel
Vous allez prochainement participer à une formation visant à vous aider à adapter vos services â la
diversité de la clientèle. Veuillez prendre quelques minutes pour répondre aux questions qui suivait.
Vos réponses serviront à planifier une formation qui corresponde le plus possible à votre réalité et à vos
besoins.
Nom: - Sexe: M • F • Âge:
Établissement : ; ; •
Type de travail :
À titre d'exemple, veuillez décrire une difficulté d'ordre interculturel rencontrée lors de votre travail.
Avez-vous déjà participé à des activités de formation interculturelle?
Non • Oui • : beaucoup • un peu •
Si oui, veuillez • Conférence • Atelier • Cours •
Veuillez en préciser le contenu: ;
Vous considérez que votre participation à l'atelier aura valu la peine si
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
229

Établissement
ÉVALUATION DE LA FORMATION
«APPROCHE CLIENTÈLE DANS UN CONTEXTE INTERCULTUREL»
Veuillez répondre à chacun des énoncés suivants en utilisant cette échelle :
1. Les objectifs de l'atelier étaient :
• clairs 0
• en accord avec mes besoins 0
2. Le contenu de 1a session était :
• en accord avec les objectifs énoncés 0
• pertinent par rapport à mon travail 0
• adapté à mes besoins 0
• trop dense 0
• insuffisant 0
3. La durée de la session était adéquate 0
4. Les moyens pédagogiques ont :
• stimulé mon intérêt 0
• facilité l'atteinte des objectifs 0
5. Les connaissances ont été transmises clairement 0
6. La personne ressource :
• semblait bien préparée 0
• maîtrisait bien le contenu 0
• a favorisé l'échange sur nos expériences 0
7. Je suis satisfaire) des apprentissages faits
au cours de cette session 0
8. rappliquerai facilement dans mon travail les
connaissances acquises 0
9. Je recommanderais à des collègues de suivre cette session 0
10. Commentaires :
*
Fortement
ateeal
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
231

Établissement :
Date de la formation :
ÉVALUATION DE LA SESSION DE FORMATION
Veuillez nous fournir quelques indices de votre satisfaction à l'égard de la formation.
l.
3.
En relation avec mon travail, j'ai trouvé le
contenu de l'atelier :
• pertinent
• peu pertinent
• non pertinent
J'ai fait des apprentissages au cours de cet
atelier :
Q beaucoup
• assez
• peu
• pas du tout
Globalement, cet atelier me laisse :
• très satisfaire)
• satisfaire)
• insatisfait(e)
• très insatisfait(e)
Ce qui m'a particulièrement plu :
Ce que j'ai moins aimé :
En général, l'animation faite par la
personne-ressource :
• a suscité ma participation
• m'a laissé(e) indifférence)
Selon moi, les objectifs de l'atelier ont
été:
• entièrement atteints
• presqu'entièrement atteints
• peu atteints
• non atteints
Je recommanderais à mes collègues :
233
Q de suivre cet atelier
• de suivre cet atelier à condition que
des améliorations y soient apportées
Q de ne pas suivre cet atelier
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

QUESTIONNAIRE D'ÉVALUATION D'UNE SESSION DE FORMATION
SUR LES RELATIONS INTERCULTURELLES
ÉTABLISSEMENT :
ORGANISATION ET ANIMATION DE LA SESSION
1. Avant de participer à cet atelier, j'ai pris 2. Les objectifs de l'atelier étaient :
connaissance des objectifs et du contenu du O clairs • imprécis
programme de l'atelier.
• oui • non
3. Selon moi, les objectifs de l'atelier ont été : 4. En relation avec mon travail, j'ai trouvé
• entièrement atteints le contenu de l'atelier :
Q presqu'entièrement atteints • pertinent
Q peu atteints • peu pertinent
• non atteints • non pertinent
5. Le contenu m'est apparu comme étant : 6. Je considère que la durée de la session a
• suffisant été :
• insuffisant • adéquate
• trop dense • trop courte
• trop longue
• 7. Les moyens pédagogiques m'ont aidé à
apprendre:
Q beaucoup
• assez
Q peu
• pas du tout
9. Au cours de l'atelier, on a tenu compte de
mon expérience et de mon vécu personnel :
• beaucoup
• un peu
• pas du tout
Commentaires : ,
235
8. Dans l'ensemble, les explications
données par la personne ressource ont
été:
• claires
Q difficiles à comprendre
10. En général, l'animation faite par la
personne-ressource :
• a suscité ma participation
• m'a laissé(e) indifférence)
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996

236
VOS APPRENTISSAGES...
11. J'ai fait des apprentissages au cours de cet 12.
atelier :
• beaucoup
• assez
• peu
• pas du tout
13. En situation d'intervention interculturelle, je. 14.
me pose maintenant des questions que je ne
me posais pas avant :
• oui
• non
• n'en ai pas eu l'occasion
15. Je suis plus attentif ou attentive à certains 16.
aspects de la réalité du client néo-québécois:
• oui
• non
• n'en ai pas eu l'occasion
17. La formation m'a confirmé(e) dans certaines
de mes compétences en situation
interculturelle :
• oui
• non
• je ne sais pas
Commentaires :
DE FAÇON GÉNÉRALE...
18. Globalement cet atelier m'a laissé (e) :
• très satisfaire)
• satisfaire)
. • insatisfaire)
• très insatisfait(e)
_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
Les apprentissages que j'ai faits seront
utiles dans mon travail :
• beaucoup
assez
•
peu
•
pas du tout
J'ai des clés nouvelles pour comprendre
ce qui se passe en situation
interculturelle :
Q oui
• non
• n'en ai pas eu l'occasion
Je suis plus attentif ou attentive à
certains aspects de ma communication
avec un client néo-québécois:
• oui
Q non
• n'en ai pas eu l'occasion
19. Je recommanderais à mes collègues :
• de suivre cet atelier
• de suivre cet atelier à condition que
des améliorations y soient apportées
Q de ne pas suivre cet atelier

f
f
SECTION 6
Bibliographie

OUVRAGES FRANÇAIS
BIBLIOgtAPHIE GENERALE
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_ Jacques Proulx et Nicole Chiasson
Département de psychologie. Université de Sherbrooke, 1996
243

L
i
SECTION 7
Documents d'appoint

DOCUMENTS D'APPOINT
>• Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (avril 1996).
Bâtir ensemble notre devenir, Document de consultation.
>" Statistiques (publications gouvernementales)
>• Bureau interculturel de Montréal : 3 Profils des communautés culturelles.
Information diffusée par les organismes communautaires
Contexte politico-juridique
>• Choc culturel et processus d'adaptation .
^ L'aide aux survivants de torture et de guerre

CONSEIL
DCS
COMMUNAUTÉS
CULTURELLES
ET M
L'IMMIGRATION
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE
DEVENIR
UN PROJET SINGULIER D'UN
QUÉBEC PLURIEL
Document de consultation
Avril 1996
H . lâKor B»

TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION !
1 - LA DIVERSITÉ CROISSANTE DE LA SOCIÉTÉ QUÉBÉCOISE 3
1.1 La diversité dans son ensemble . 3
1.2 La diversité ethnoculturelle 4
2 - L'ÉVOLUTION DU QUÉBEC MODERNE 7
2.1 Qui sont les Québécois et quelle a été leur évolution démographique? 7
2.2 Les institutions du Québec moderne 8
3 - LES CHOIX DE SOCIÉTÉ 11
3.1 Le Québec est une société démocratique et pluraliste 11
3.2 Le Québec est une société dont la langue commune est le français 16
3.3 Le Québec est une société dont les citoyens partagent un patrimoine commun ..... 17
4 - UN DÉFI À RELEVER 21
4.1 Intégrer et prendre en considération la diversité ethnoculturelle
dans les secteurs de la vie publique 21
4.2 Intégrer de nouveaux citoyens dans toutes les régions du Québec . 23
CONCLUSION 25
FICHES SECTORIELLES 27
1 Culture et communications . 29
2 Éducation . 31
3 Justice et sécurité publique . . . 33
4 Marché du travail et milieu des affaires 35
5 Services de santé et services sociaux 37
6 Vie municipale, habitation et vie de quartier 39
ANNEXE 41

INTRODUCTION
Depuis les années 1970, la société québécoise se préoccupe de plus en plus de
l'intégration des nouveaux immigrants et des actions i entreprendre pour tenir compte
pleinement de la diversité ethnoculturelle. Elle s'interroge sur ses propres anentes
légitimes, tant à l'égard des citoyens que des institutions, et sur les adaptations
nécessaires pour assurer et harmoniser les conditions de participation de tous les citoyens
du Québec à la vie collective. Dans cette analyse, elle prend conscience de la
concentration de la population immigrante dans la région métropolitaine de Montréal et
s'inquiète des conséquences de cette disparité.
En 1990, Y Énoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration, adopté à
l'unanimité par l'Assemblée nationale, définissait les orientations du gouvernement du
Québec Hant ce domaine. Par la suite, un plan d'action a été mis en oeuvre et le bilan
des réalisations vient d'en être rendu public. Le moment semble donc venu de faire le
point et d'approfondir les orientations de l'Énoncé de politique à la lumière des récentes
expériences. Le Conseil des communautés culturelles et de r immigration a reçu le
mandat de procéder à une consultation publique sur les principes de base et sur les
actions A entreprendre pour intégrer pleinement la diversité ethnoculturelle dans
l'ensemble des régions du Québec. Cette consultation, qui sera réalisée en collaboration
avec des partenaires régionaux et locaux, devrait permettre à un grand nombre de
citoyens de partager leur réflexion sur les fondements de la société et d'explorer ensemble
des voies d'actipn concrètes et satisfaisantes pour tous.
Les objectifs de cette consultation peuvent être formulés ainsi :
- D'abord, à l'occasion d'une réflexion commune, faire émerger et expliciter les
consensus relatifs tfo cadre de référence civique sur lequel se fonde la société
québécoise.
- Puis, à partir de ce cadre, explorer et.définir les actions et les adaptations à réaliser
pour faciliter l'intégration et la participation de tous dans les différents secteurs
de la vie publique et encourager une répartition plus équilibrée des nouveaux
immigrants parmi l'ensemble des régions du Québec.

BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Pour atteindre ces objectifs, le CCC1 créera des occasions pour que l'ensemble des
citoyens du Québec, y compris les nouveaux arrivants, puissent échanger sur leurs
attentes et leurs inquiétudes en ce qui concerne la pleine reconnaissance de la diversité
ethnoculturelle dans notre société.
De cette consultation résulteront deux avis qui seront adressés au Ministre. L'un
s'attachera à l'appartenance commune de l'ensemble des Québécois et formulera des
recommandations sur les orientations en matière de relations civiques et interculturelles
et sur les mesures concrètes à appliquer. L'autre portera sur l'intégration des
nouveaux immigrants dans toutes les régions du Québec.
Le présent document sert de guide et de référence pour la préparation et la tenue de la
consultation. Il situe la diversité ethnoculturelle dans le contexte social général et précise
les questions que cette diversité pose à la société. Après un rappel historique, il présente
une synthèse des fondements de la société québécoise actuelle : son caractère
démocratique, ses valeurs civiques fondamentales telles le français en tant que langue
commune de la vie publique et l'enrichissement partagé de son patrimoine. La démarche
de consultation prévoit une réflexion sur ces fondements de la société à la lumière de la
réalité vécue. Enfin, il propose un cadre pour la recherche de solutions aux préoccupations
exprimées. À ce sujet, la réflexion portera, d'une part, sur les différents secteurs
de la vie publique et sur les adaptations nécessaires pour assurer l'intégration de tous à
la vie collective, dans le respect de la diversité; elle portera, d'autre pan, sur les actions
à entreprendre ou à consolider pour assurer une présence mieux répartie de la diversité
ethnoculturelle dans l'ensemble des régions du Québec,
Six secteurs ont été identifiés : culture et communications, éducation, justice et sécurité
publique, marché du travail et milieu des affaires, santé et services sociaux, vie
municipale, habitation et vie de quanier. Six fiches sectorielles, présentées en annexe,
serviront à amorcer la discussion. De plus, chaque participant recevra une fîche
régionale présentant une synthèse d'informations pertinentes à l'objet de la consultation.
2

CHAPITRE 1
LA DIVERSITÉ
QUÉBÉCOISE
1.1 La diversité dans son ensemble
CROISSANTE DE LA SOCIÉTÉ
La société québécoise, par la présence des populations autochtones, francophone et
anglophone, est une société historiquement diversifiée. Pour éviter tout malentendu;
situons d'abord cette diversité dans l'ensemble de la société. La diversité ethnoculturelle,
liée plus spécifiquement à l'arrivée de vagues successives d'immigrants, n'est pas la seule
qui rend nécessaires les adaptations à consentir pour intégrer tous les citoyens.
Toute société moderne compose aiyourd'hui avec la diversité. Le Québec a déjà dû
procéder à des adaptations importantes pour faciliter l'intégration de certains groupes de
citoyens à la vie publique. Mentionnons, par exemple, l'arrivée des femmes sur le
marché du travail et les aménagements consentis progressivement pour leur faire une
place égale, tout en tenant compte de leurs différences. D en a été de même pour les
personnes handicapées et pour d'autres minorités ou catégories de personnes.
De plus, la facilité des échanges entre les pays, la libre circulation des personnes, des
idées, des produits et de l'information contribuent à une diversification accélérée des
croyances, des valeurs, des modes de vie et des groupes d'appartenance. Ce phénomène
entraine des changements majeurs dans les rapports sociaux. Si la mondialisation des
échanges contribue avantageusement au développement des individus et de la
connaissance mutuelle dans les domaines économique et culturel, il reste que son impact
sur les collectivités locales cause bien des inquiétudes. Notre société constate cette
diversification croissante et en expérimente «les grandeurs et les misères».
Depuis les dernières décennies, le Québec, comme d'autres sociétés, connaît un
bouleversement de ses valeurs et de ses assises : déclin de la pratique religieuse,
accroissement de la diversité des croyances, éclatement des modèles familiaux, précarité
croissante de l'emploi et des protections publiques, baisse importante du taux de natalité,
. élévation du taux de suicide, particulièrement chez les jeunes. Ce sont là autant de faits
qui donnent souvent l'impression de perdre pied, les fondements de la société et les
valeurs communes qui guident les actions ayant été ébranlées.

BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )
La solution n'est pas dans la quête nostalgique d'une certaine unanimité. Il faut plutôt
saluer l'ouverture de notre société à la diversité, tout en sachant que cette ouverture est
un défi de taille non seulement pour les individus, mais aussi pour la société et ses
institutions.
1.2 La diversité ethnoculturelle
Cette consultation a pour objet précis la diversité ethnoculturelle et non la diversité
entendue globalement. Comparativement à d'autres sociétés, le Québec manifeste une
certaine harmonie dans ses relations interculturelles. La société québécoise a déjà
modifié quelques-unes de ses habitudes pour s'adapter à l'évolution de sa population.
Toutefois, le regard posé sur certains Québécois, même installés depuis plusieurs
générations, confirme une sorte de sentiment d'être un étranger au Québec, et
partant, la difficulté de s'y sentir véritablement Intégré. Ces Québécois, qui se
sentent et veulent se considérer Québécois, se trouvent trop souvent en marge de la vie
collective. Ces manifestations invitent certainement à la réflexion. Voilà pourquoi la
société est conviée à faire le point et à revoir ses orientations pour s'assurer qu'elle
évolue concrètement dans le respect de ses valeurs fondamentales et de la diversité
croissante de ses membres. Voyons de plus près à quels défis elle doit plus
particulièrement faire face.
Défis reliés à la participation à la vie collective
Malgré toutes les. fréquentes affirmations de principes, on est en droit de se demander
s'il y a, dans la société, une volonté réelle de prendre en considération la diversité
ethnoculturelle. Certains groupes de citoyens, et particulièrement les minorités visibles,
sont peu présents dans la fonction publique et parapublique provinciale et municipale,
dans les partis politiques, dans certains réseaux d'affaires et dans les syndicats, c'est-àdire
là où les décisions majeures sont prises. Est-ce que cette faible participation à la
vie publique n'entrave pas leur intégration comme citoyens? Les membres de ces
groupes ne sont-ils pas également plus souvent exclus du marché du travail et sujets à la
discrimination et au racisme?
4

Défis reliés aux adaptations à réaliser
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )
Plusieurs groupes et personnes réclament, de la pan des institutions, certaines adaptations
qui leur permenraient d'observer ici des prescriptions de leur religion ou de maintenir
certaines pratiques culturelles de leur pays d'origine. Dans la majorité des cas, ces
demandes ont reçu une anention sérieuse, voire souvent des réponses positives, mais des
limites s'imposent et elles doivent être largement comprises et partagées. Ainsi plusieurs
questions se posent :
- Quelle devrait être la réponse aux demandes reliées à la pratique religieuse, par
exemple à des prières sur les lieux de travail? Comment agencer ces droits garantis
par la Chane et la tendance à la laïcité de nos institutions?
- Quelle anitude devrait-on adopter vis-à-vis certaines pratiques minoritaires qui
contreviennent aux lois ou aux droits fondamentaux du Québec, par exemple
celles qui ont trait à l'intégrité du corps (mutilations génitales faites aux femmes), à
l'égalité des hommes et des femmes, à la manière d'exercer l'autorité parentale
(punitions corporelles)?
- En bref, comment pouvons-nous distinguer l'essentiel de l'accessoire? Sur quelles
bases justifier les adaptations qui protégeront l'exercice des droits et libertés de
chacun, tout en respectant les valeurs fondamentales de la société? Pouvons-nous
établir les limites légitimes à ces adaptations aux nouvelles réalités?
Défis reliés à la connaissance mutuelle
Dans plusieurs cas. on constate, tant chez des Québécois de naissance que chez des
Québécois d'adoption, une connaissance insuffisante de la société québécoise, aussi
bien en ce qui concerne son histoire et sa spécificité comme société francophone dans
l'ensemble canadien, que les valeurs de base auxquelles elle est fondamentalement
attachée. La société a-t-elle consacré suffisamment d'efforts pour procurer la formation
civique, historique et linguistique nécessaire à l'ensemble de ses citoyens?
Par ailleurs, bon nombre de Québécois ressentent et expriment une inquiétude devant
l'accroissement de la diversité ethnoculturelle. L'absence de contacts réciproques entre
5

6
BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )
les citoyens nuit à la connaissance mutuelle et entraîne souvent des perceptions erronées
et des préjugés pouvant inspirer des attitudes ou des pratiques discriminatoires. Les
images médiatiques ne permettent pas toujours, non plus, une connaissance mutuelle juste
et bienveillante.
En regroupant des citoyens de toutes provenances et en les invitant à travailler ensemble
à la recherche de solutions communes, cette réflexion contribuera à. amorcer les
rapprochements souhaités et à guider les actions reliées à l'intégration de l'ensemble des
citoyens.

CHAPITRE 2
L ÉVOLUTION DU QUEBEC MODERNE :
d'où f anons-nous ?
Avant d'aborder directement la réflexion sur les fondements de la société québécoise, ii
convient de faire quelques brefs rappels historiques. Ces rappels portent, d'une pan.
sur l'histoire du peuplement du Québec et l'apport de l'immigration et, d'autre pan,
sur la mise en place des institutions qui ont formé le Québec actuel.
2.1 Qui sont les Québécois et quelle a été leur évolution démographique?
Le Québec n'a jamais été une société entièrement homogène. Les Français qui, les
premiers, ont colonisé le Québec ont établi rapidement des relations avec les différents
peuples autochtones habitant alors le territoire. Les mariages mixtes furent très tôt une
pratique répandue. Même si les relations avec les Premières Nations ne font pas l'objet
; de la présente consultation, il faut ici reconnaître que l'héritage de ces peuples fait partie
du patrimoine québécois et il faut souhaiter que s'établissent rapidement avec eux des
échanges de vues sur le- partage des valeurs, communes et l'élaboration de projets
communs dans l'intérêt de tous.
L'immigration britannique fut marquante surtout à partir de 1760. Elle fut accentuée par
les crises économiques auxquelles faisaient face les îles britanniques. À cette population
se sont joints des Loyalistes américains, à la suite de la Déclaration d'indépendance des
États-Unis. Jusqu'à la Confédération (1867), l'immigration a donc été surtout française
et britannique. Néanmoins, on pouvait déjà noter la présence d'un certain nombre
d'immigrants d'origine africaine et caraibéenne. Des immigrants de religion juive sont
aussi arrivés à ce rte époque et cette immigration s'est accentuée vers la fin du XIX e
siècle. Le début du XX 1 siècle a été marqué par l'immigration européenne et une
nouvelle vague d'immigration britannique.
La période de rentre-deux-guerres a été peu propice à l'immigration. Après la seconde
guerre mondiale et sunout à partir des années 1950; la modification des lois fédérales sur
l'immigration a marqué un changement d'attitude et une ouverture à une immigration plus
diversifiée. Par la suite, le rôle humanitaire qu'ont joué progressivement le Canada et
le Québec a permis l'accueil de nombreux réfugiés aux prises avec de graves problèmes
politiques (guerres, atteintes aux droits de la personne). C'est ainsi que des réfugiés en

BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )
provenance de tous les continents sont devenus des citoyens canadiens à pan entière. Les
Québécois de plusieurs régions se rappelleront la mobilisation enthousiaste suscitée par
l'appel à accueillir des réfugiés, dits «Boat People», dans leur milieu.
Ces nouveaux citoyens, par leurs apports sur les plans social, culturel, économique,
scientifique et technique, ont déjà marqué et enrichi le développement de la société. II
en est de même sur le plan des valeurs : certaines cultures maintiennent toujours des
valeurs qui ont eu une influence sur lé Québec et que la modernité a peut-être trop mises
en veilleuse. Pensons au respect à l'égard des aînés, à l'importance de la famille, de
l'éducation des enfants, du travail. Pour la plupart, ces citoyens immigrés sont déjà bien
intégrés à la société. À l'occasion de cène consultation, découvrirons-nous ensemble les
moyens qui faciliteront l'intégration de ceux qui trouvent plus péniblement leur place
dans la communauté plus large?
En 1990, le Québec a révisé la politique d'immigration émise en 1978 et s'est donné une
politique d'immigration et d'intégration dans laquelle est affirmée sa volonté de recourir
à l'immigration pour favoriser le «redressement démographique», la «prospérité
économique», la «pérennité du fait français» et l'«ouverture sur le monde». Le bilan du
plan d'action de cette politique devrait permettre d'apprécier dans quelle mesure ces
objectifs ont été aneints à ce jour.
2.2 Les institutions du Québec moderne
Au détour des années 1960, le Québec, comme beaucoup d'autres pays, a été secoué par
une revendication démocratique majeure qui a transformé les institutions communes et
remplacé certaines élites traditionnelles; on a appelé cette période la Révolution
tranquille. À cette occasion, le groupe majoritaire francophone, en s'appuyant non plus
sur l'Église mais sur l'État pour assurer sa survie, s'est redéfini en fonction d'une entité
territoriale et politique. Il abandonnait ainsi progressivement ses propres références
identitaires canadiennes-françaises et catholiques et s'ouvrait à une nouvelle conception
de la nation. En même temps, il se donnait les outils institutionnels et économiques qui
lui permettaient de se placer au rang des États modernes et procédait largement à la
sécularisation de l'espace public.
En effet, depuis les années 1960, le Québec s'est doté de leviers économiques (Hydro-
Québec, Société générale de financement, Société de développement industriel. Caisse
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BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
de dépôt et de placement). Il a institué le ministère de l'Éducation. Il a développé un
réseau d*institutions de solidarité et de sécurité sociales (Régie de l'assurance-maladie.
Société de l'assurance-automobile du Québec, Commission de la santé et de la sécurité
du travail, programmes de sécurité du revenu), et affirmé la force du mouvement
coopératif et des mécanismes de concertation sociale. Ii a constitué une fonction publique
largement indépendante des partis politiques et a réformé le système électoral avantgardiste
qui. désormais, garantit l'indépendance financière des panis politiques à l'égard
des intérêts privés. Il s'est aussi affirmé en tant que société ouverte et tolérante, axée sur
les droits et libertés de la personne. La Charte des droits et libertés de la personne du
Québec (1975) est, comme le dit son préambule, «le symbole des valeurs de la société
québécoise». Dans cet esprit, le Québec participe également aux ententes internationales
sur les droits de la personne que signe le Canada. En 1974, le gouvernement du Québec
a donné au français le statut de langue officielle; la Charte de la langue française (1977)
a marqué un tournant majeur dans l'intégration des immigrants à la majorité francophone.
Plus récemment, il a procédé à la réforme du Code civil. En outre, il a conclu une série
d'ententes avec le Gouvernement fédéral, amorçant ainsi graduellement une maîtrise
partielle du Québec sur son immigration. En dehors de l'immigration dite humanitaire,
le Québec fixe régulièrement le nombre d'immigrants qu'il reçoit en fonction de sa
capacité d'accueil.
Les institutions dont le Québec s'est doté à partir des années 1960 constituent des acquis
essentiels qui structurent encore l'espace public actuel et fournissent le cadre de
référence où prédominent la dimension sociale, l'égalité des chances et la définition
civique des rapports sociaux.
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CHAPITRE 3
LES CHOIX DE SOCIÉTÉ : selon quels principes
communs vivons-nous aujourd'hui ?
Nous voici maintenant au premier objectif de cette consultation. Avant d'aborder la
diversité ethnoculturelle, il est essentiel de se donner un cadre de référence commun,.qui
nous guidera, plus loin, dans le choix des adaptions sociales à faire pour vivre ensemble
harmonieusement.
Certains repères civiques communs requièrent l'adhésion de tous les citoyens et peuvent
guider la réflexion sur les relations entre citoyens dans les différents secteurs de la vie
publique et dans la vie ordinaire. Rappelons que la citoyenneté est le statut par lequel,
au-delà de nos distinctions sociales, ethniques et religieuses, nous adhérons à la même
communauté politique et acceptons de participer en toute égalité à un devenir commun.
Pour établir ces repères civiques, nous nous appuyons sur «les choix de société» rappelés
dans Y Énoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration de 1990 : le Québec
est une société démocratique, pluraliste et francophone, incluant dans cette définition
le patrimoine historique, culturel et naturel qui doit être connu, protégé et partagé par
tous les citoyens.
3.1 Le Québec est une société démocratique et pluraliste
Nous tenterons de présenter brièvement les éléments essentiels d'une société
démocratique, vue d'abord dans son fonctionnement et ses institutions, puis dans ses
valeurs fondamentales.
La présentation des valeurs et règles fondamentales fait référence à ce que la société
voudrait être; elle fait, par conséquent, apparaître les écarts entre les principes et la
réalité. Ces écarts interpellent les gouvernants tout comme les citoyens; ils remettent en
question notre vigilance et la qualité de notre participation à la vie publique. Nous
aurons l'occasion de réfléchir plus loin sur les moyens de réduire ces écara.
• Le processus démocratique et les institutions communes
La société démocratique donne à tous les individus qui en sont membres le statut
politique de dtoyen et considère ses citoyens comme égaux, libres et responsables, et ce,
quelles que soient leurs caractéristiques individuelles. C'est un principe fondamental de

BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )
la démocratie : ses conséquences sont grandes. C'est en tant que citoyens que les
individus élisent leurs représentants selon la règle de la majorité; et c est encore à ce
titre qu'ils peuvent se porter candidats aux élections.
L'ensemble des représentants élus forment r Assemblée nationale (au Québec, le
premier parlement démocratique remonte au XVIII e siècle). Le groupie majoritaire des
représentants élus forme le Gouvernement. Élu pour un nombre d'années limité, le
Gouvernement conserve en cours de mandat une marge de manœuvre, une certaine
indépendance à l'égard de son électoral.
Toutefois, les choix et les actions des gouvernements doivent être soumis à la discussion
publique. Avant d'adopter une loi, une politique ou un budget, par exemple, le
gouvernement doit en soumettre le projet à un débat. Les partis d'opposition à l'intérieur
des institutions parlementaires jouent le rôle de critique officiel; c'est aussi le rôle, entre
autres, des commissions d'études, des consultations comme celle-ci, des groupes de
pression, de la presse et des citoyens dans leur ensemble. Dans ce contexte, le citoyen
est considéré comme apte à juger par lui-même les questions d'intérêt public et libre
d'exprimer ses opinions. On estime souvent que la qualité de la démocratie se mesure
à la participation des citoyens aux débats publics et à la qualité de ces débats.
Une fois les décisions prises et les lois adoptées, les citoyens et le gouvernement sont
tenus de respecter la loi. Précisons que les lois s'appliquent autant dans la vie privée
que rfang la vie publique, que l'on soit d'accord ou pas avec leur contenu. Par exemple,
même si elle est commise dans le cadre familial qui appartient à la sphère privée, la
violence physique est interdite par la loi.
Cette obligation qu'a le gouvernement de se conformer à ses propres lois marque une
limite fondamentale de son pouvoir et constitue l'un des critères essentiels définissant la
démocratie. C'est ce qu'on appelle le principe de la primauté de la loi. Le pouvoir
judiciaire, indépendant des pouvoirs législatif et exécutif, est chargé de veiller à ce que
tout le monde agisse en tout respect de ses règles. Les lois de l'Assemblée nationale
doivent se limiter à des domaines de juridiction provinciale, selon le partage établi par
la Constitution canadienne; toutes les lois québécoises doivent également respecter la
Charte des droits et libertés de la personne du Québec (1975) et la Charte canadienne
des droits et libertés (1982). Parmi les différentes déclarations de droits des provinces
canadiennes, la Charte québécoise est la seule dont les dispositions sont expressément
contraignantes pour le législateur (art. 52); selon l'avis du Juge en chef de la Cour
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BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )
suprême, la Charte du Québec a donc, pour l'Assemblée nationale, un caractère quasi-
constitutionnel. Toute modification dans les lois doit s'accompagner d'un débat public
et, en cas de conflit, d'un recours aux tribunaux. Dans quelle mesure le pouvoir qu'ont
les juges d'interpréter les droits fondamentaux peut-il constituer un risque de distorsion
du processus démocratique? Quelles marges de discrétion limitent le pouvoir
d'interprétation des juges? Ces questions font de plus en plus l'objet de débats.
• Les valeurs, les droits et les principes fondamentaux de la société démocratique
Les droits et les principes généraux qui fondent la société québécoise sont ceux de toute
société démocratique. Us incarnent la prise en considération, par la société civique, de
valeurs héritées des traditions occidentales judéo-chrétiennes. Notre société a toutefois
sa propre manière d'en choisir les modalités et de les concrétiser dans les structures et
les modes de fonctionnement de ses institutions. En effet, le Québec a donné un statut
de droits fondamentaux à certaines valeurs et la Charte des droits et libertés de la
personne du Québec en assure la garantie institutionnelle. D convient de porter une
attention paniculière aux valeurs fondamentales et à certains principes qui en découlent
et qui sont liés directement à l'intégration de la diversité.
Les droits dits fondamentaux sont la liberté, l'égalité et la sécurité. En ce qui concerne
la liberté, l'État garantit à tous les citoyens l'exercice des libertés - dites publiques - de
conscience, de religion, d'opinion, d'expression, de réunion pacifique et d'association.
Naturellement, l'exercice de certaines libertés est limité lorsqu'il s'agit de préserver les
valeurs démocratiques, l'ordre public et le bien-être général. Le droit à l'égalité est
fondé sur le principe selon lequel tous les citoyens sont égaux en valeur et en dignité.
Le droit à l'égalité et son corollaire, le principe de non-discrimination, sont la pierre
angulaire du système démocratique, puisqu'ils sont à la base de la jouissance de tous les
autres droits garantis par l'État à tous les citoyens. Le droit à la sécurité (ou «sûreté»)
vise à protéger la vie, l'intégrité physique, la vie privée de la personne, sa réputation et
ses biens matériels. Il protège le citoyen contre toute atteinte ou violence physique :
mutilations, mauvais traitements, entrave à la liberté de mouvement. En excluant toute
forme de violence ou de menace de violence, cette valeur oblige à régler les conflits par
des moyens pacifiques tels que la négociation, la médiation, la conciliation ou l'arbitrage.
Les principes de liberté et d'égalité des dtoyens rendent possible l'expression de la
diversité. C'est une richesse et une force de la société démocratique que de permettre
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BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )
à tous les citoyens de s'exprimer dans leur originalité et leur différence. Ces principes
rendent possibles la recherche, la création artistique et littéraire et les initiatives
économiques ou sociales. Toutefois, la liberté et les droits individuels ont pour limites
la liberté et les droits des autres et la nécessité de leur équilibre réciproque. En
s'appuyant sur le principe de réciprocité des droits et des devoirs, des libertés et des
responsabilités des citoyens, on peut généralement trouver des solutions mutuellement
acceptables.
Le principe fondamental de la non-discrimination découle de la valeur d'égalité. Il y
a discrimination lorsqu'une personne fait l'objet d'une distinction, d'une exclusion ou
d'une préférence à cause d'une caractéristique particulière qu'elle possède. La Charte
des droits et libertés de la personne du Québec interdit toute forme de discrimination
directe et indirecte. Elle identifie les motifs qui font le plus souvent l'objet de
discrimination et pour lesquels un recours légal est possible : discrimination fondée, par
exemple, sur la race, la couleur, le sexe, l'âge, la religion, la langue et l'origine ethnique
ou nationale. Ces sept motifs, seuls ou combinés, se rapportent plus particulièrement à
l'objet de notre consultation.
Mais au-delà des comportements individuels discriminatoires qui sont à combattre, il faut
aussi enrayer la discrimination dite indirecte ou systémique, laquelle prend racine dans
des règles et des pratiques sociales qui peuvent en elles-mêmes exclure certaines
catégories de personnes en les empêchant d'accéder à certains emplois, au logement ou
à certains services. Nous avons acquis des instruments juridiques permettant de remédier
à ces formes de discrimination. L'implantation de programmes d'accès à l'égalité en
emploi et l'obligation d'accommodement raisonnable, maintenant consacrée par les
tribunaux; en constituent deux exemples. De plus, en tant que citoyens, nous avons tous
la même responsabilité de combattre le racisme et la discrimination.
Les droits fondamentaux de la personne sont à la base du principe du pluralisme inscrit
dans la tradition démocratique et entraînent la reconnaissance de la diversité. On dit que
le Québec est une société pluraliste; pourquoi est-ce si important qu'elle le soit? Dans
une société diversifiée, le principe politique du pluralisme exige qu'une majorité veille,
dans ses décisions, à ne pas empêcher certains citoyens, appartenant à une minorité ou
partageant certaines caractéristiques, d'exercer librement leurs droits en toute égalité.
Le pluralisme vise à garantir l'égalité entre les citoyens malgré la diversité de leurs
caractéristiques ou de leurs appartenances particulières. Il est parfois nécessaire de
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BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
prévoir plusieurs moyens pour permettre à des personnes différentes d'exercer librement
les mêmes droits de manière égale. Ainsi, pour qu'un édifice soit «public», il ne suffit
pas qu'il soit muni de portes; si l'on veut que tout le monde puisse y accéder, il faut
aussi, par exemple, qu'une personne en fauteuil roulant puisse y entrer sans obstacle.
On peut donc juger comme un jalon de la progression du pluralisme dans notre société
le moment où Ton a exigé que tout édifice public soit muni de rampes d'accès aux
entrées.
Le pluralisme est donc un principe fondamental et non un aspect secondaire de la
démocratie, car il exige non seulement que tous les citoyens, dans toute leur diversité,
bénéficient des garanties fondamentales de protection de leurs droits, mais que le législateur
lui-même soit tenu de respecter ces garanties lorsqu'il fait des lois. C'est sur cette
base que peuvent se développer et s'exprimer les multiples appartenances des citoyens
et que peut s'appuyer, entre autres, le respect de la diversité ethnoculturelle.
Le respect des exigences du pluralisme entraîne la laïcité de l'État et des institutions.
L'indépendance de l'État et des religions garantit à chacun la liberté d'exercer sa
religion et reconnaît ainsi l'importance des valeurs spirituelles dans la vie des gens. Elle
est indispensable à l'exercice de la liberté religieuse dans une société caractérisée par la
diversité. Sans le respect de ce principe, une religion particulière pourrait exercer un
pouvoir politique contraignant sur tous les citoyens, ce qui menacerait la liberté de
conscience et de religion des citoyens adhérant à d'autres religions ou n'adhérant à
aucune. Pour des raisons historiques au Québec, les valeurs des religions chrétiennes ont
davantage marqué et structuré notre société. Dans un contexte où la diversité religieuse
s'accroît en milieu scolaire, ta reconnaissance de la liberté religieuse n'invite-t-elle pas
à revoir ou à remettre en cause le maintien d'institutions scolaires publiques
confessionnelles?
Les droits économiques et sociaux prévus dans la Charte québécoise garantissent la
valeur que notre société reconnaît à la sécurité sociale des citoyens, entendue comme un
ensemble de protections contre des risques d'ordre socio-économique. Par exemple, les
régimes d'assurance maladie, d'aide juridique, d'assurance automobile, de santé et de
sécurité du travail, de sécurité du revenu, la loi ami briseurs de grève, le recours collectif
et l'Office de protection du consommateur se réfèrent à ces droits. Le Québec reconnaît
depuis longtemps, par principe, un devofr de solidarité collective à l'égard des personnes
menacées dans leur bien-être économique ou social.
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BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Symbole des valeurs de la société québécoise, la Charte des droits et libertés de la
personne du Québec est considérée comme un modèle et un point de référence tant par
l'étendue des droits et libertés qu'elle garantit que par l'efficacité des recours mis à la
disposition des personnes, dont les droits sont violés. L'engagement sérieux et profond
de notre société pour la protection de ces droits fondamentaux se manifeste dans un
ensemble d'institutions et d'organismes québécois qui ont la responsabilité d'en assurer
la promotion, la protection et le respect : le Tribunal des droits de la personne, la
Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, la Commission de
déontologie policière, le Directeur général des élections, la Commission des nonnes du
travail. Signalons aussi le Protecteur du citoyen et la Commission d'accès à l'information
ainsi que d'autres organismes, telle la Régie du logement, qui ont des responsabilités
particulières. Plusieurs de ces institutions et organismes sont maintenant regroupés sous
la responsabilité du ministre délégué aux Relations avec les citoyens. Mais il ne suffit
pas que ces institutions existent, encore faut-il s'assurer que l'accès à ces institutions soit
égal pour tous les citoyens.
3.2 Le Québec est une société dont la langue commune est le français.
Le français est historiquement la langue de la majorité des Québécois. En 1977, le
gouvernement du Québec adoptait la Charte de la langue française dont l'objectif était
de faire du français la langue normale et habituelle de toutes les activités publiques
(langue de l'affichage, des communications publiques, du travail), c'est-à-dire la langue
commune de tous les Québécois. Antérieurement à cette loi, la très grande majorité des
immigrants s'intégraient à la population anglophone, notamment en inscrivant leurs
enfants aux écoles anglaises. Des dispositions précises de la loi orientent désonnais les
enfants des nouveaux immigrants vers les écoles françaises. L'offre de services de
francisation aux immigrants adultes a été élargie afin qu'ils puissent rapidement
communiquer en français et participer pleinement aux activités de la vie courante. Cette
loi a amené la majorité francophone à prendre conscience, comme jamais
auparavant, de sa responsabilité en matière d'accueil et d'intégration des
immigrants.
Tout en reconnaissant le droit d'utiliser la langue de son choix dans la vie privée et
la nécessité, dans des situations exceptionnelles (dans lés services d'accueil ou de soins
d'urgence, par exemple), de tenir compte des langues maternelles dans la vie publique
et tout en admettant la richesse que constitue la diversité linguistique pour une société
ouverte sur le monde, il faut affirmer que la reconnaissance du français comme langue
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BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )
commune est essentielle à l'harmonie de tous les citoyens québécois, quelle que soit
leur langue maternelle. La maîtrise de la langue commune est nécessaire pour exercer
avec, aisance et compétence ses rôles de citoyen. Le gouvernement du Québec a déjà
accompli des actions.dans ce sens. Ainsi, le contrat moral d'intégration exige que l'État
offre aux immigrants les moyens d'apprendre la langue commune; en contrepartie, l'État
s'attend à ce que les immigrants s'engagent à apprendre le français et à l'adopter comme
langue de la vie publique afin de participer au développement du Québec et à ses choix
de société.
En même temps, il faut signaler la situation ambigûe du français, qui découle des
messages contradictoires reçus par les immigrants dans le contexte canadien et nordaméricain.
Comment amener les immigrants à choisir le français comme langue
commune dans un contexte de concurrence linguistique et d'ambiguïté où l'anglais, en
plus de sa prépondérance continentale et internationale, jouit d'une présence importante
devant les tribunaux, se présente comme l'une des deux langues officielles du Canada et
domine souvent, en pratique, les communications dans le travail et 1a vie quotidienne,
particulièrement à Montréal?
La langue anglaise fait également partie de l'héritage linguistique et culturel du Québec.
L'État reconnaît les droits historiques de la communauté québécoise anglophone et lui
assure les conditions lui permettant de vivre dans sa langue, de maintenir ses institutions
et de recevoir plusieurs services gouvernementaux en anglais. Cette reconnaissance doit
être considérée comme un atout, non seulement à cause de la mondialisation et de
l'importance de l'anglais comme langue de communication au niveau international, mais
aussi parce qu'elle représente un élément de solidarité entre Québécois. D'ailleurs,
l'inclusion de l'anglais parmi les matières scolaires obligatoires dans l'enseignement
public au Québec montre l'importance accordée à ce ne langue. Nous devons admettre
toutefois qu'il est difficile de trouver un mode de cohabitation linguistique entièrement
satisfaisant pour les deux communautés; les enjeux sont importants et méritent d'être
étudiés avec beaucoup d'ouverture de part et d'autre.
3 J Le Québec est une société dont les citoyens partagent un patrimoine commun
Les règles démocratiques et la langue française ne sont pas les seuls traits caractérisant
le Québec. En tant que citoyens, nous avons tous aussi des devoirs et des responsabilités
à l'égard d'autres réalités importantes qui composent notre patrimoine collectif. Définir
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BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )
un projet de société inclusif et solidaire, c'est aussi intégrer les héritages historiques,
culturels, religieux, économiques, architecturaux, scientifiques et techniques que les
générations passées ont légués à leurs descendants. Nous devons reconnaître,
conserver et partager ces héritages afin qu'ils nourrissent la mémoire des générations
actuelles et futures. On ne peut parler de patrimoine sans inclure aussi le patrimoine
naturel qui fait partie des héritages à partager. Les communautés régionales ont une
responsabilité dans la conservation et la mise en valeur des héritages particuliers, tant
physiques.que culturels.
La notion de patrimoine doit cependant être revue dans ce contexte de prise en
considération de la diversité. Dans le passé, le patrimoine a été identifié surtout aux
éléments francophone, anglophone et autochtone de la population. Mais avec le temps,
notre image du patrimoine se diversifie : on commence à retrouver la présence de la
diversité ethnoculturelle et à inclure dans le patrimoine québécois les apports des citoyens
^'origines diverses. Leur influence sur les habitudes culinaires en est un exemple simple
et frappât; on le constate aussi dans le domaine culturel : danse, musique, littérature,
etc. Pour la mémoire des générations futures, le patrimoine qui se construit doit
inclure d'emblée les apports collectifs et individuels des citoyens de toutes origines.
On peut se demander si la réflexion sur la diversité ethnoculturelle ne nous amènerait pas
à revoir l'enseignement de l'histoire. En présentant de manière exacte la contribution
historique des Québécois de toutes origines, l'histoire ne peut-elle pas faciliter le
développement d'une plus grande ouverture et le sentiment d'une appartenance commune?
18

Questions è débattra
Ici se termine la présentation des «choix de société». Les participants sont maintenant invités à
faire le point sur les éléments qui font l'objet d'un consensus et sur lesquels on pourra s'appuyer
pour la suite de la consultation.
Rappelons toutefois que les éléments présentés dans la partie «Les choix de société» ne décrivent
pas seulement un état de fait. Ils définissent des valeurs et des principes choisis démocratiquement.
L'adhésion à une appartenance commune ne s'impose pas, elle se construit de
différentes manières. Réfléchir ensemble sur les valeurs et les principes fondamentaux de cette
société peut contribuer à constituer cette appartenance. Les questions suivantes visent à guider la
discussion.
• Les choix de société décrits dans cette partie foru-ils l'objet d'une adhésion générale?
• Y a-t-il des éléments qui posent problème et sur lesquels une discussion s'impose?
• Voyons-nous mieux en quoi le Québec est une société démocratique. pluraliste et francophone,
partageant un patrimoine commun?
• Comment le respect de ces valeurs et de ces principes peut-il nous guider dans les actions à
entreprendre?
Ces repères communs servent de cadre de référence à la réflexion sur l'intégration de la diversité
ethnoculturelle dans les secteurs de la vie publique.
La concrétisation de ces choix dans les secteurs de la vie publique fera l'objet de la prochaine
étape de cene réflexion.

CHAPITRE 4
UN DÉFI À RELEVER : concrétiser les choix
de société
La présente consultation s'adresse à l'ensemble des citoyens du Québec. Elle les invite
à s'interroger sur les adaptations institutionnelles à réaliser pour que tous les citoyens,
anciens et nouveaux, quelles que soient leur origine et leurs caractéristiques, puissent se
sentir, dans les faits, membres à pan entière de cette société. Nous voici au deuxième
objectif de la consultation.
Il faut au départ reconnaître les acquis dans certains domaines et les efforts déjà
consentis pour relever ces défis. Mais on doit faire davantage. Les «choix de société»
servent de balises pour la réflexion. Que faire pour que ces choix pénètrent et
façonnent davantage la vie dvique et les relations entre les citoyens? La réflexion
porte, d'une pan, sur l'intégration et la prise en considération de la diversité
ethnoculturelle dans les différents secteurs de la vie publique et, d'autre pan, sur
l'intégration des immigrants dans toutes les régions du Québec.
4.1 Intégrer et prendre en considération la diversité ethnoculturelle dans les
secteurs de la vie publique
On aura sûrement remarqué que la société n'agit pas toujours de façon tout à fait
cohérente par rappon aux valeurs qu'elle prône. On peut en effet relever de nombreux
écarts, parfois regrettables, entre les idéaux civiques et les rapports réels entre les
citoyens. Si les valeurs de libené, d'égalité, de sécurité et les principes qui en découlent
doivent présider à J'aménagement des relations entre les citoyens et si le Québec est une
société dont la langue commune de la vie publique est le français, c'est dans la vie de
tous les jours que ces choix se traduisent en faits et gestes. Voilà pourquoi les
panicipants à la consultation ont été regroupés selon leur engagement dans l'un ou l'autre
secteur de la vie publique.
Six secteurs ont été retenus : culture et communications, éducation, justice et sécurité
publique, marché du navail et milieu des affaires, santé et services sociaux, vie
municipale, vie de quartier et habitation.

' Question* b àéb*ttrë y ^ ' : ::: - )
La réflexion à laquelle le Conseil des communautés culturelles et de l'immigration convie les
participants porte sur les préoccupations suivantes :
• Quelle connaissance avons-nous, à partir de notre expérience de ce secteur, en ce qui concerne
la présence de la diversité ethnoculturelle et l'apport des citoyens immigrés à la vie du secteur?
• Quels défis doit-on relever dans ce secteur pour assurer l'intégration des citoyens dans toute
leur diversité? Quelles sont les signes de malaise, les sources de conflits dans les rapports
entre citoyens? Quels sont les signes d'écarts par rapport aux choix fondamentaux qui font
consensus ?
• En se référant aux expériences déjà tentées dans divers milieux, quelles sont les adaptations ou
les actions qui peuvent être proposées pour réduire ces écarts? On peut, par exemple,
considérer :
- la participation du plus grand nombre aux débats institutionnels;
• la création d'espaces publics de discussion où des citoyens d'appartenances et d'origines
différentes apprennent à rechercher ensemble des moyens de vivre harmonieusement;
- l'attribution des places, des pouvoirs et des fonctions dans les appareils de décision;
- une intégration plus représentative de tous les groupes de citoyens dans les institutions, les
entreprises et les réseaux de vie associative;
- des actions de rapprochement et de solidarité entre les citoyens, les organismes, les secteurs et
les régions;
- une formation linguistique qui assure à tous les citoyens la maîtrise de la langue commune;
- une formation civique centrée sur des valeurs de respect, de coopération et de solidarité;
- reconnaître l'apport des différentes composantes de la société à l'enrichissement du patrimoine
commun.
• Quelles initiatives attendez-vous des institutions publiques aux différents paliers
gouvernementaux (central, régional, municipal ou local) pour appuyer les actions proposées?
• En tant que citoyen engagé dans un secteur d'activité, comment définiriez-vous votre propre
responsabilité dans l'effort pour réaliser concrètement les adaptations ou les actions proposées?
On trouvera en annexe une fiche pour chacun des secteurs. Ces fiches ne sont pas exhaustives.
Elles servent à amorcer la discussion en présentant un tableau du secteur en fonction des questions
formulées ci-dessus. Les participants sont invités à valider les contenus de la fiche et à faire des
propositions permettant de l'enrichir et de la dépasser.
22

BÂ TIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR )
4.2 Intégrer de nouveaux citoyens dans toutes les régions du Québec
La deuxième question à examiner dans cette consultation est celle de l'attraction et de
l'intégration des immigrants à l'extérieur de la région métropolitaine de Montréal.
Cette question sera discutée à partir de la réalité et dès expériences de chaque région.
Une fïche régionale fournit un portrait socio-économique et servira à stimuler et à
documenter la discussion.
Nous avons tous constaté une importante disparité entre le Montréal métropolitain et
les autres régions du Québec en ce qui concerne la diversité ethnoculturelle : 90% des
immigrants récents s'installent encore dans la région métropolitaine, malgré la situation
. difficile de l'île de Montréal sur le plan de l'emploi. Plusieurs efforts sont faits en vue
de les inciter à s'installer dans d'autres régions, mais on est toujours loin d'une
répartition plus équilibrée des immigrants sur le territoire québécois.
Cette situation, si elle se maintient, risque de créer deux sociétés étrangères l'une à
l'autre et de nuire à la cohésion de la société québécoise dans son ensemble. La
présence d'immigrants dans toutes les régions du Québec concerne donc chacune des
régions .et non seulement celle de Montréal. Tout en comprenant que les immigrants
aient tendance à s'établir dans les grandes villes, où se trouvent déjà des compatriotes et
où la présence de groupes d'entraide facilite la première intégration, il est nécessaire de
s'interroger sur cet état de choses et sur ses conséquences à l'échelle de l'ensemble de
notre société.
Quel intérêt les régions ont-eUes à accueillir plus d'immigrants? Tout d'abord, nous
vivons dans une société ouverte sur le monde et la mondialisation des échanges est
devenue un élément incontournable du développement, indissociable du principe de la
solidarité planétaire. L'accueil d'immigrants implique donc cette double approche.
L'intégration des immigrants est un défi et une formidable occasion de dépassement
pour une société : ils apportent de nouvelles idées, des manières différentes de penser
et de faire; ils apportent leur compétence et leurs ressources. Intégrer ces apports
signifie regarder sa propre société avec un œil différent et se placer dans une perspective
d'ouverture, de dépaysement, de création et de développement. L'accueil des immigrants
et particulièrement des réfugiés relève aussi du devoir de solidarité.
23

Questions à débattra
Chaque région est appelée à faire le point sur ses interventions dans le domaine de
l'immigration. Compte tenu des actions entreprises, elle peut se situer dans l'ordre du projet ou
du bilan et faire des recommandations qui pourraient être reprises dans l'avis qui sera adressé au
ministre. Les expériences des régions, positives ou non, alimenteront la réflexion générale et
permettront de mieux baliser les recommandations.
• Comment établir un meilleur équilibre entre Montréal et les autres régions et faire en sorte
qu 'elles profitent davantage de cet apport pour leur développement? Quelles sont les conditions
à mettre en place pour que les immigrants deviennent rapidement des citoyens à part entière,
formés et informés, et concrètement engagés dans leur vie professionnelle et sociale?
Plus concrètement, il faut s'interroger sur les actions à entreprendre aux différentes étapes du
processus et pour s'assurer, dans l'esprit du Contrat moral d'intégration des immigrants, que la
société d'accueil et les nouveaux arrivants soient mutuellement concernés par le processus.
• Quelles sont les conditions préalables à l'accueil des immigrants? Il en existe au moins trois :
les conditions socio-économiques de la région (emplois, occasions d'affaires);
les attitudes d'ouverture de la population face à de nouveaux concitoyens;
les structures d'accueil;
• Quelles sont les mesures à mettre en place pour attirer des immigrants en région ? En voici deux
exemples :
la promotion;
les incitatifs financiers.
• Quelles sont les conditions d'accueil et d'intégration? On peut en formuler quelques-unes :
l'aide à l'établissement et à la recherche d'emploi;
la formation linguistique et civique;
le milieu de vie : contacts avec la population et avec les compatriotes du pays d'origine;
l'incitation graduelle à participer à la vie collective : partage de services, activités de
quanier, loisirs, vie scolaire, jumelage de familles.
• Comment développer les compétences de chaque région au regard de l'anraction et de
l'intégration? On peut envisager au moins trois moyens possibles :
le partage des pouvoirs et des ressources du palier central aux paliers régional et local;
la diffusion et la promotion des expériences réussies;
la prise en considération des besoins des régions dans les politiques d'immigration.

CONCLUSION
Le Conseil des communautés culturelles et de l'immigration convie donc instamment tous
les citoyens du Québec à se joindre à cette réflexion collective, soit en participant aux
ateliers sectoriels, soit en lui faisant parvenir un mémoire. Le Conseil encourage
également les participants invités aux ateliers à mettre leur milieu à contribution pour
enrichir la réflexion et permettre au plus grand nombre possible de citoyens de prendre
pan. directement ou indirectement, au débat.
Ce débat sera l'occasion de dépasser les préjugés et d'amorcer un dialogue franc et
constructif sur lequel les milieux respectifs pourront construire leurs solidarités. Ce débat
démocratique, centré sur l'écoute, sur le respect et sur la recherche de solutions
mutuellement satisfaisantes, marquera un jalon dans la construction d'une appartenance
commune qui admet et apprécie les autres appartenances.

FICHES SECTORIELLES

5 - SERVICES DE SANTÉ ET SERVICES SOCIAUX
FAITS GÉNÉRAUX RELATIFS À LA DIVERSITÉ ETHNOCULTURELLE
• La valeur fondamentale qui s'applique dans ce secteur est celle de l'égalité d'accès aux services de
santé et aux services sociaux. La Loi sur les services de santé et les services sociaux (1988. an. 4)
précise que «Toute personne a droit de recevoir des services de santé et des services sociaux adé-quats
sur les plans à la fois scientifique, humain et social, avec continuité et de façon personnalisée, compte
tenu de l'organisation et des ressources des établissements qui dispensent ces services.»
• L'accessibilité des services sociaux et de santé, c'est plus que l'accessibilité financière seulement :
pour être vraiment accessibles en termes pratiques, ces services doivent être adaptés de manière
appropriée aux besoins et aux situations des usagers et en particulier à leurs caractéristiques
ethnocultur elles.
• Le «virage ambulatoire» dans les services de santé, ainsi que l'article 585 du nouveau Code civil du
Québec («Les époux de même que les parents en ligne directe se doivent des aliments.»), instaurent un
nouveau renforcement du devoir fondamental de solidarité entre membres d'une famille, mais
soulèvent aussitôt la question des limites raisonnables des responsabilités réciproques dans les familles.
Cette responsabilisation de la société civile par l'État, dans un contexte de retrait partiel de celui-ci,
soulève présentement un débat concernant des normes fondamentales de notre société et les risques de
forcer abusivement les limites de la capacité des familles de se prendre en charge. Dans ce contexte,
on cotmait peu l'impact de ces mesures sur les familles de divers groupes ethnoculturels dont les
modes d'organisation familiale, caractérisés par des combinaisons particulières de forces et de
faiblesses, déterminent leur capacité de prise en charge face, p. ex., à des problèmes de santé.
• Jusqu'aux années 1960, les services de santé et les services sociaux étaient assumés par des communautés
reUgieuses et par des organismes de bienfaisance. Ces services ont fait l'objet de réformes
majeures à partir des années 1960 et 1970. Déjà avant ces réformes, une évidente diversité culturelle
et religieuse marquait ces institutions, en général à statut privé et dirigées par des groupes ou des
communautés à caractère religieux et linguistique à la fois (communautés religieuses catholiques,
groupes d'initiative protestants ou juifs, etc.). Les institutions plus anciennes ont parfois gardé leur
affiliation d'origine, bien que soutenues de plus en plus par les fonds publics et tendant à se séculariser
dans leur mode de fonctionnement face à des clientèles de plus en plus diverses. À Montréal, plusieurs
groupes ethniques ont créé, grâce à des subventions, des centres d'accueil pour des personnes
retraitées; cette pratique récente converge avec des usages plus anciens de la majorité.
ACQUIS
• En pratique, l'accès financier aux services de santé, p. ex., est assuré à tous les citoyens (y compris
les immigrants reçus, les réfugiés et les revendicateurs du statut de réfugié), pour les catégories de
soins couvertes et les séjours d'hospitalisation prévus dans ces régimes.
• Des efforts d'adaptation interculturelle ont été faits depuis quelques années, tant dans les services de
santé que dans les services sociaux : organisation de services d'interprètes, formation de personnels,
recherche sur divers aspects des situations sociales ou de santé de clientèles spécifiques. Les
adaptations touchent la langue (interprètes). l'alimentation, les techniques de soins ou de prévention,
les diverses formes de solidarité à l'égard d'une personne dans le besoin, etc.
37

DÉFIS
• Liés à la liberté et à l'égalité d'accès aux services.- Les valeurs fondamentales de liberté et
d'égalité justifient que l'on engage les efforts nécessaires de recherche, de formation et de réflexion
éthique sur les pratiques de soins ou d'intervention, afin de guider et de soutenir les adaptations
requises pour mieux intégrer la diversité ethnoculturelle dans les services sociaux et de santé, tant
parmi les employés que parmi les usagers ou les bénéficiaires. Comment rendre les services sociaux ei
les services de santé plus accessibles en adaptant les modes et techniques d'intervention à la diversité
ethnoculturelle de la population, tout en respectant nos valeurs communes et les contraintes
budgétaires? Comment étendre ces efforts jusqu'à prendre en considération la diversité des conceptions
mêmes de la maladie, du corps, de la santé et des soins. afin de cerner les lieux pertinents de
convergence et d'adaptation? De même, comment aborder les diverses conceptions des droits des
femmes et des jeunes, qui peuvent entrer en conflit avec des règles communes?
Malgré les grands efforts déjà consentis depuis quelques années, la présence, dans les services, de
professionnels provenam des groupes issus de l'immigration n'est pas encore partout proportionnelle à
leur nombre dans la population locale, surtout dans les établissements francophones. Comment rendre
leur représentation plus équitable au sein des établissements? Doit-on permettre à dès immigrants
qualifiés de pratiquer en région (reconnaissance d'équivalences, mise à jour. etc.)?
La formation intercuItureDe des intervenants n'est pas encore également avancée dans tous les
centres de services; même constat en ce qui concerne l'Initiation et l'information de base des
usagers des divers groupes d'immigrants plus récents. 0 est essentiel de diriger les efforts des deux
côtés en même temps. Comment à la fois mieux informer les nouveaux arrivants sur les normes
communes et sur l'accès aux services et habiliter les professionnels à mieux adapter leurs actions?
L'accroissement des services de soins à domicile, puisqu'il fait davantage appel à la participation et à
la responsabilité des autres membres de la famille d'une personne soignée à domicile, peut aussi exiger
l'adaptation des modèles de soins à certaines particularités culturelles dés familles et l'initiation de
ces autres membres à certaines techniques afin qu'ils puissent soigner avec compétence leur pareni
malade. Quelles sont les particularités qui requièrent des adaptations?
• Liés au principe de non-discrimination.- Il est parfois difficile de juger du bien-fondé de certaines
demandes d'adaptation ou d'exception. Ces demandes visent généralement l'autorisation d'assouplir
une règle institutionnelle par un compromis raisonnable qui permettra à l'usager ou à l'employé de
respecter une prescription de sa religion (participer à une fête religieuse, prier sur les lieux de travail,
observer des prescriptions alimentaires, jeûner.durant certaines périodes de l'année, ne pas travailler
du vendredi soir jusqu'au samedi soir, porter certains vêtements ou coiffures requis par son
appartenance religieuse, etc.) sans imposer de contrainte excessive à l'institution, à ses employés ou à
d'autres usagers. On appelle «accommodements raisonnables» ces solutions de compromis
mutuellement acceptables. Dans ces cas, les intervenants et dirigeants d'institutions doivent apprendre
à éviter tout autant de refuser l'acceptable que d'accepter l'intolérable. Plusieurs points
d'incertitude surgissent à ce sujet dans l'esprit de bien des personnes : Jusqu'où devons-nous pousser
nos efforts d'adaptation? Quelles sont les limites légitimes que l'on doit poser à certaines adaptations
parfois demandées? Quels genres de demandes d'adaptation doit-on refuser et pour quels motifs
(illégalité, incompatibilité avec des principes ou des droits fondamentaux) ?
• Liés & la langue commune.- Comment respecter, en pratique, le caractère de nécessité temporaire
des services d'interprètes destinés aux immigrants récents dans les établissements?
38

STATISTIQUES SUR L'IMMIGRATION
Extrait du document produit pour le MSSS (1995)
par N. Chouat et G. Drudi, du Collège de Bois-de-Boulogne

Région 03 QUÉBEC
Population de la région et des MRC
1986 - 1991 1994 Ver.
1986-91
Québec 6 733 800 7 060 600 7 281 100 7.5%
Région 601 600 632 700 650 600 7.5%
Part de la région 8.9% . 8.9% 8.9%
Population immigrée (09) 13125
Principales • Ver.
MRC 1986 1991 1994 1986-91
CUQ 477 200 504 100 516 700 7.6%
Chvtovota 14200 13 900 13 500 -5.2%
Charievofc-est 18600 17 800 16700 •11.4%
l»-C6te-de-8eaupré 21 000 21 700 22700 7.5%
îte-tf Orleans 6 900 7100 7100 2.8%
LA Jacques-Carter 21000 23 900 26400 20.5%
Poitneuf 42600 44 200 47 400 10.1%
Source: Bureau de la statistique du Québec. La situation démographique
au Québec. Édition 1995.
Population selon le groupe d'âge
Région de Québec
0-14 15-24 25-44 45-64
r~ll966^B 1994
Natalité et fécondité
Région 03 - Québec
65 et plus
1986 1993 1986 1993 1994p
Tata de natalfté{V) 11.00 11,20 . 12,60 12.80 12.30
Indice synthétique 1.18 1,41 1,37 1.61 V61
de fécondité
Source: Bureau de ta statistique du Québec, La situation démographique
au Québec, Édition 1995.
Ito-rfOitaera
U-Cftf» rtt CUiupr*
Cftartovoèi-«tf
Chailevott
Population des MRC
Région de Québec. 1994
Population selon le groupe d'âge
Québec
0-14. 15-24
•
BATIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
25-44 45-64 65 et plus
1986B1994
Nombre d'immigrants admis au Québec
Région de Québec
1987 26 822
1988 25 789
1989 34 171
1990 40 842
1991 1445 51 707
1992 1 385 48 377
1993 1 657 44 927
1994p 1 069 . 27 102
1995 c 1 379 25 790
Sources : Bureau de la statistique du Québec. La situation
démognphtya au Quêboe, Édition 1995 et Butotn staùsùqua
annul, MA1ICC.

Région 04 MAURICIE-BOIS-FRANCS
Population de la région et des MRC
1966 1991 1994 Var.
1986-91
Québec 6 733 600 7 060 600 7 261 100 7.5%
Région 464 700 477 600 460 700 3.3%
Part de la région 6.9% 6.7% 6.6%
Population immigrée (04) 5660
Principales Var.
MRC 1966 1991 1994 1986-91
Mékinac 14200 13 900 14 300 0.7%
Haut-Saint-Maurice 16800 16 700 16 600 •1.2%
Bécancour 19 700 19600 20100 2.0%
Nteotat-Yamaska 24 600 24 500 23 700 -4.6%
Masttnongé 24 200 24400 24 400 0.8%
Déférât* 26000 25 300 25 000 «4.0%
Arthabasca 59 700 61 800 62 700 4.8%
Centre-de-te-Mauricie 68 700 69000 69000 0.4%
Drummond 77 000 81 600 83 300 7.6%
Francheville 133 700 140 900 141 500 5.5%
Source: Bureau de ta statistique du Quebec. La situation démographique
au Québec, Édition 1995.
35%
Population selon le groupe d'âge
Mauricie-Bois-Francs
0-14 15-24 25-44 45-64
| [ 1966 S11994
Natalité et fécondité
Réoton04 Québec
65 et plus
1986 1993 . 1986 1993 1994p
Taux de natalité^) 12,20 11,3 13 12.80 12,30
Indice synthétique
de fécondité
1.42 1,64 1.37 1.61 1.61
Source: Bureau de ta statistique du Québec, La situation démographique
au Québec, Édition 1995.
35%
FranchevtDa
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Population des MRC
Mauricie-Bois-Francs, 1994
Mékinac
Haut-Saint-Maunca
Bacancour
Nic^let-Yamatka
Artnabai
Cantra-d» ta Mauncia
Population selon le groupe d'âge
Québec
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus
•
1 9 8 € 1 9 9 4
®
Nombre d'immigrants admis au Québec
Réoion 04 Québec
1987 26 822
1988 25 789
1989 34171
1990 40 842
1991 274 51 707
1992 292 48 377
1993 247 44 927
1994p 178 27 102
1995o 176 2S790
Sources : Bureau de ta statistique du Québec. La situation
démographique au Québec, édition 1995 et BuBeùn staosoque
annuel, MAIICC.

Principaux pays de naissance
Immigrants de la région 03,1991
Population tmmigréa (2.16%
Franea 21.4 %
V«nam4.8%
AUamaflna4.8%
Pom*gal3,8%
Attaa 599*
Population norwmmi0r«a (97.84%)
Principales langues maternelles
Région de Québec, 1991
Autraa (1 32%)
Réponaea mufipies (0 46H)
Anglais (1
Fiança» (96.27%)
Espagnol 20.1%
Arabe 9,6%
Vietnamien 6.3%
Autres 62%
Principales langues maternelles des immigrants
Réponses
Français
Anglais
Autres (total)
tes mufflptaa
m
Réfllon 03 Québec
1 Nb » Nb «
5 350 40.8% 104 995 17.8%
1 150 8.8% 79915 13.5%
6235 47.5% 364 750 65.1%
Principales autres langues de la popubitinn imm»^
Espagnol 9.6% Italien 12.9%
Arabe 4.8% Espagnol 6.3%
Vietnamien 4.2% Arabe 6.2%
390 3.0% 21550 3.6%
1ssm 591210 inn^
SSS^SiST^ régi0naux ' Québec * ** 1891 •
collection -Stattsbques et indicateurs*, no 9, MAIICC.
Catholique
Protestante
Autres (total)
Aucune reKqion
Principaux pays de naissance
Population immigrée, Québec, 1991
Pop ffnmjpfte (8.68%)
QUÉBEC
ttaua 13,3 %
Franc* 6.5 %
Hart 6.3 %
États-Unis 4.7 %
Liban 4.4 %
Autre* 64.6 H
Pop nornmmtgrfta (91.32%)
Principales langues maternelles
Québec, 1991
Autres (8 52%)
R6p muttipte$(1
Anglais (8.80%)
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Principales religions
Français (81 56%)
Réqion 09 Québec
—Ififel—loirnia rants
94.6%
1.6%
0.6%
3.2»
65.3%
6.6%
15.2%
13.0%
ftaiwn 22,9%
Espagnol 8.9%
Ant» 7.9%
Arts* 60,3%
86.1% 51.0%
5.9% 14.1%
4.2% 26.2%
3.9% fl 7*
cS^°ï^î a t i S t i 2 U e S . rt fl fanau « et ses régions. 1991
conertion «Statistiques et indicateur, no 9. MAIICC

MAURICIE-BOIS-FRANCS
Principaux pays de naissance
des immigrants de la région 04,1991
Population immigrée (1 23%)
Étta-Unn 24.2%
Frw 17.5%
Suaae 120%
B*PQi»S.3%
HaaS.1%
AunU,9%
Poputtnn nûfwmrmgrée (98.77%)
Principales langues maternelles
Mauricie-Bois-Francs.1991
Autres (0.96%) -i
Réponses multiples (0 26%)
Anglais
Français (97 63%)
Allemand 15.9%
Espagnol 5,4%
Arabe 4,9%
Autres 73.8%
Principales langues maternelles des immigrants
Région 04 Québec
Réponses uniques tyg % gg %
Français 2 665 51.1% 104 995 17.6%
Anglais 570 10.1% 79915 13.5%
Autres (total) 2 090 36.9% 384 750 65.1%
Principales autres langues de la population immigrée
Allemand 11.0% Italien 12.9%
Espagnol 3.7% Espagnol 6.3%
Arabe 3.2% Arabe 6.2%
Réponses multiples 115 2.0% 21 550 3.6%
Population immigrée 5 660 100.0% 591 210 100 0%
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions, 1991.
Collection «Statistiques et indicateurs», no 9. MAIICC.
Principaux pays de naissance
Population immigrée, Québec, 1991
Pop immigrée (8.68%)
itai« 13.3 %
Fonce 6.5 %
Harti6,3 %
États-una 4 7 h
LtMn 4 4%
Autres 64 8 % i
j
pop non-immigree (91 32%)
Principales langues maternelles
Québec. 1991
Autres (8.52%)
Rép multiples (1.10%)
Anglais (8.80%)
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Principales religions
Français «Si 56 e /»,
ra\m 22.9%
Espagnol 8 9%
Aiiot 7 9%
Autres 60.3%
Région 04 Québec
Total Immigrants Total immigrants
Catholique 95.6% 66.9% 86.1% 51 0%
Protestante 2.0% 11.8% 5.9% 14.1%
Autres (total) 0.2% 10.9% 4.2% 26.2%
Aucune reliaion 1.9% 8 4% 3 9% S 7%
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses regions, 1991.
Collection -Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC

MAURICIE-BOIS-FRANCS
Évolution récente du marché du travail, moyennes annuelles
Région de Mauride/Bois-Francs
Région 04 Québec
( 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1995
. opulation active 222 000 217 500 220 700 - 223 400 232 000 232 000 3 612 000
Emploi total 198 000 190 500 191900 -195100 206 000 209 000 3 204 000
Chômeurs 23 800 26 800 28 600 28 400 26 000 23 000 408 000
Taux de chômage 10.6% 12.3% 13.0% 12.6% 11.2% 10.1% 11.3%
Taux d'activité 60.0% 58.2% 59.5% 61.0% 60.7% 60 4% 62.2%
Rapport emploi/population 53.6% 51.1% 51.6% 53.2% 53.9% 54.3% 55.2%
Adultes prestataires «aptes» 26 622 28 871 30 681 30 457 436 670
de la Sécurité du revenu*
* Données du mois de janvier de chaque année.
N.B.: Dans certains cas, farrondissement des estimations fait que tes totaux ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.
Source : SQDM. Communiqué mensuel 'L'emploi au Québec
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux
Personnes occupées par division d'industries, 1991
Division d'industries Région 04 Québec
Population immigrée Population totale Population totale
Occupée % Occupée % Occupée %
Industries primaires 585 23.0 13160 6.8 120 860 3.9
Industries manufacturières 375 14.8 43 235 22.4 537 045 17.3
Construction 110 4.3 11735 6.1 171 850 5.5
Transports et communications 160 63 11 705 6.1 233 255 7.5
**—merce 250 98 33 925 17.6 541 900 17.4
ices, assurances 35 1.4 6 735 3.5 143 450 4.6
ces gouvernementaux 75 3.0 10 505 . 5.4. 238 270 7.7
Enseignement 255 10.0 13400 6.9 221 005 7 *
Santé et services sociaux 160 6.3 19410 10.0 314 605 •10 1
Autres 535 21.1 29 375 15.2 588 545 16.9
Total 2 540 100.0 193 200 100.0 3 110 795 100.C
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions, 1991. Collection «Statistiques et indicateurs», no 9, MAIICC.
Emploi, industries manufacturières
Mauricie - Bois-Francs, 1995
0 5000 10000 15000 20000 . :C00
100%
Population occupée et en chômage
Mauricie-Bois-Francs. 1991
Population occupée
j Population totale
Source : MICST. Statistiques manufacturières régionales, 1996. Source : Statistique Canada. Recensement 1991
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
En chômage
Population immigree

Évolution récente du marché du travail, moyennes annuelles
Région de l'Estrie Es trie
Région OS Québec
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1995
Population active 132 800 129 500 126 300 127 900 132 000 139 300 3 612 000
Emploi total 120 500 113 300 109 700 113 800 119 000 124 000 3 204 000
Chômeurs 12 000 16 000 16 800 14 100 13 000 15 000 408 000
Taux de chômage 9.2% 12.4% 13.3% 11.1% 9.6% 10.3% 11.3%
Taux d'activité 64.0% 61.9% 59.7% 59.7% 60.3% 63.0% 62.2%
Rapport emploi/population 56.2% 54.2% 51.7% 53.1% 54.5% 56.5% 55.2%
Adultes prestataires -aptes» 14 406 20 366 16 083 16118 436 670
de la Sécurité du revenu*
* Données du mois de janvier de chaque année.
N.B.: Dans certains cas, Tarrondissement des estimations fait que les totam ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.
Source : SQDM, Communiqué mensuel L'emploi au Québec.
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux
Personnes occupées par division d'industries, 1991
Division d'industries Région OS Québec
Population immigrée Population totale Population totale
Occupée % Occupée % Occupée %
Industries primaires 375 9.4 7 465 6.4 120 860 3.9
Industries manufacturières 685 17.1 26 365 22.5 537 045 17.3
Construction 195 4.9 6 395 * 5.4 171 850 5.5
Transports et communications 80 2.0 5 525 4.7 233 255 7.5
Commerce 450 11.3 18 245 15.5 541 900 17.4
Finances, assurances 85 2.1 3 665 3.1 143 450 4.6
Services gouvernementaux 85 2.1 6105 5.2 238 270 7.7
Enseignement 780 19.5 10 495 89 221 005 7.1
Santé et services sociaux 480 12.0 13410 11.4 314 605 10.1
Autres - 785 19.6 19 685 .16.8 588 545 18.9
Total 4 000 100.0 117 355 10Ô.0 3 110 795 • 100.0
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions, 1991. Collection «Statistiques et indicateurs-, no 9. MAIICC.
Emploi, industries manufacturières Population occupée et en chômage
Région de l'Estrie (05), 1995 Région de l'Estrie (05), 1991
0 2000 4000 6000 6000 10000 12000 14000 | | Population totale ^ Population immigrée
Source : MICST. Statistiques manufacturières rétfonalesJSX. Source : Statistique Canada. Recensement 1991.
100% t
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR

Région 05
Québec
Région
Part de la région
Population immigrée (05)
Population de la région et des MRC
1986 1991 1994 Var.
1966-91
7.5%
5.6%
6 733 600
264 300
3.9%.
7080600
275100
3.9%
8 460
7 281 100
280 000
3.6%
Principales
MRC 1986 1991 1994
Coaticook
le Granit
Haut-Saint-François
VaKSaint-Franço»
Memptvémagog
au Québec. Édition 1995.
Taux de natalité^)
Indice synthétique
16600
15 600
21 300
21 300
32 900
34 500
122100
15 700
16100
21500
21 300-
33100
36 600
130 500
15400
16700
22100
21 700
33500
38100
132 500
Population selon le groupe d'âge
Région de l'Estrie
Var.
1986-91
-7.8%
6.6%
3.6%
1.8%
1.8%
9.4%
7.8%
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus
| 11986^^1994
Natalité et fécondité
Région 06 Québec
1986 1993 1986 1993 1994p
12.90
1.49
12.1
1.65
de fécondité
Source: Bureau de la statistique du Québec, La situation démographique
au Québec, édition 1995.
13
1,37
12,80
1.61
12.30
1.61
Sherbrooke
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Population des MRC
Région de l'Estrie. 1994
Le Granit
Mampfcrtmagog
ESTRIE
Haut-Saint-François
Val-Saint-Frmnçots
Population selon le groupe d'âge
Québec
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus
| |1986Jl994
Nombre d'immigrants admis au Québec
Région de
l'Estrie
Québec
1987 26 822
1988 25 769
1989 34171.
1990 40 642
1991 433 51 707
1992 340 48 377
1993 553 44 927
1994p 516 27102
1995D 794 25 790
Sources : Bureau de la statistique du Québec, La situation
démographique eu Québec. Édition 1995 et Qutetin statisoque
annuel, MAIICC.

Région 06 MONTRÉAL
Population de la région et des principales villes
1986 1991 1994 Var.
1986-91
Québec 6 733 600 7080 600 7 281 100 7.5%
Région 1 826 500 1 822 300 1 842 200 0.9%
Part de la région 27.1% 25.7% 25.3%
Population immiqrée (06) 411 865
Principales Var.
municipalités 1986 1991 1986-91
Vifle de Montréal 1 015 400 1 017 700 0.2%
Montréal-Nord 90 300 85 500 •5.3%
Saint-Léonard 75 900 73100 -3.7%
\ étant 75 600 73 800 -2.4%
Saint-Laurent 67000 72 400 8.1%
Verdun 60 200 61 300 1.8%
Autres villes 442100 438 500 -0.8%
Source: Bureau de la statistique du Québec, La situation démographique
au Québec, édition 1995.
35%
30%
25%
20%
15%
10%-
0%
Population selon le groupe d'âge
Région de Montréal
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus
| 1198611994
35%
Population des principales villes
Région de Montréal, 1991 )
Population selon le groupe d'âge
Québec
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus
| 11986 ffE 1994
Natalité et fécondité Nombre d'immigrants admis* au Québec
Réqion 06 Québec Région de Québec
1986 1993 1966 1993 19940 Montréal
1967 26 622
Taux de nataiité(V) 11.60 12,90 13 12,80 12,30 1988 25 789
indice synthétique 1.25 1.52 1.37 1,61 1.61 1989 34171
de fécondité 1990 40 842
Source: Bureau de la statistique du Québec. La situation démographique 1991 45153 51 707
au Québec, Édition 1995.
1992 41 462 48 377
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
1993 36863 44 927
I994p 21 757 27102
1995D 18 741 25790
Sources : Bureau de la statistique du Québec. La situation
démographique au Quêtec. Édition 1995 et Bufotm statistique
annuel, MAIICC.
' Il s'agit de la destination «projetée* Le nombre réel de personnes
peut différer.

i
Principaux pays de naissance
des immigrants de la région 05,1991
Principales langues maternelles
Région de l'Estrie, 1991
Principales langues maternelles des immigrants
BtiteOS Québec
Réponses un«u#* gg % ^ %
Français 3 245 36.4% 104 995 17.6%
Anglais 1 920 22.7% 79915 13.5%
Autres (total) 3 045 36.0% 384 750 65.1%
Principales autres langues de la population immigrée
Espagnol 6.9% Italien 12.9%
Allemand 4.6% Espagnol 6.3%
Vietnamien 4.3% Arabe 6.2%
Réponses multiples 25fi_ 3.0% 2155Q 13%
jgnimmlarft 1000% 591210 100 0%
Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions, 1991.
- section «Statistiques et indicateurs., no 9, MAI ICC.
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Principaux pays de naissance
Population immigrée, Québec, 1991
Principales langues maternelles
Québec. 1991
Principales religions
Es trie
Région 06 Québec
Total Immrarants Total Immiarpnts
Catholique 88.4% 59.6% 86.1% 51.0%
Protestante 7.3% 18.6% 5.9% 14.1%
Autres (total) 0.6% 9.5% 4.2% 26.2%
Aucune rettoion 3.7% 124% 3.9% fi 7*
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions. 1991
Collection -Statistiques et indicateur*., no 9, MAIICC.

MONTRÉAL
Principaux pays de naissance
Immigrants, région 06,1991
Principales langues maternelles
Région de Montréal 06, 1991
Principales langues maternelles des immigrants
âuébss
Réponses unique» gfe % Nb %
Français S3 735 13.0% 104995 17.8%
Anglais 55 270 13.4% 79 915 13.5%
Autres (total) 287 420 69.8% 384750 65.1%
Principales autres langues de la population immigrée
Italien 15,6% Italien 12.9%
Espagnol 6.6% Espagnol 6.3%
Arabe 6.6% Arabe 6.2%
Réponses multiples 15 440 3.7% 21550 3.6%
Population immigrée 411865 100.0% 591210 100.0%
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions. 1991.
CoOecbon «Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC.
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Principaux pays de naissance
Population immigrée, Québec, 1991
Principales langues maternelles
Québec. 1991
Principales religions
Région 06 Québec
Total Immigrants Total Immigrants
Catholique 70.2% 48.5% 86.1% 51.0%
Protestante 10.1% 14.0% 5.9% 14 1%
Autres (total) 12.8% 29.0% 4.2% 26.2%
Aucune region 6.9% 8.6% 3.9% 8 7%
Source: Portraits statistiques régional» : Québec et ses régions. 1991.
Collection «Statistiques et indicateurs-, no 9. MAIICC.

. ^pulation active
Emploi total
Chômeurs
Taux de chômage
Taux tf activité
Rapport emploi/population
Adultes prestataires «aptes»
de la Sécurité du revenu
(janvier 92. 93,94.95)
Ile de Montréal seulement
Évolution récente du marché du travail, moyennes annuelles
Région de Montréal (Incluant Laval de 1990 à 1993)
MONTRÉAL
Région 06 Québec
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1995
1 086 300 1 085 800 1 053 900 1 026 300 913 000 882 000 3 612 000
966 300 941 800 907 000 683 900 786 000 765 000 3 204 000
118 000 144 000 146 900 142 600 125 000 117 000 408 000
10.9% 13.3% 13.9% 13.9% 13.7% 13.3% 11.3%
63.4% 63.0% 62.1% 61.8% 61.5% 59.7% 62.2%
56.5% 54.6% 53.4% 53.3% 53.0% 51.8% 55.2% .
125 383 142 297 151 836 154 854 436 670
N.B.: Dans certains cas. r arrondissement des estimations fait que les totaux ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.
Source : SQDM, Communiqué mensuel, «L'empta au Québec.
Division d'industries
Industries primaires
Industries manufacturières
Construction
xirts et communications
i ierçe
:es, assurances -
Services gouvernementaux
Enseignement
Santé et services sociaux
Autres
Total
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux
Personnes occupées par division d'industries, 1991
Région 06 Québec
Population immigrée Population totale Population totale
Occupée % Occupée % Occupée %
625 0.3 3 470 0.4 120 860 3.9
54 850 27.4 151 065 18.6 537 045 17.3
8 395 4.2 31 405 3.9 171 850 5.5
11 510 5.7 65 255 8.0 233 255 7.5
33125 16.5 135 150 17.0 541 900 17.4
6 350 3.2 41 730 5.1 143 450 4.6
4 705 2.3 42 615 5.3 238 270 7.7
13 995 7.0 56 505 7.2 221 005 7.1
18120 9.0 87.115 10.7 314 605 10.1
48 790 24.3 194 030 23.8 588 545 18.9
200 480 100.0 813 555 100.0 3 110 795 100.0
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions. 1991. Collection -Statistiques et indicateurs-, no 9/ MAIICC.
Emploi, industries manufacturières
Région de Montréal (06), 1995 .
Piuu élect M étecw
Autres ma
0 10000 20000 ^OQQfl 40000 W000 OTflflQ 70000
Nombre Complots
Source : MICST. Statistiques manufacturières régionales, 1996.
100%
80%
60%
40%
20%
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Population occupée et en chômage
Région de Montréal (06), 1991
Population occupée
| | Population totale
nB
En chômage
Population immigrée
Source : Statistique Canada. Recensement de 1991.

OUTAOUAIS
Population active
Emploi total
Chômeurs
Taux de chômage
Taux tf activité
Rapport emploi/population
Adultes prestataires «aptesde
la Sécurité du revenu *
Évolution récente du marché du travail, moyennes annuelles
Région de l'Outaouais
Région 07 Québec
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1995
147 000 151 500 152 800 156 800 167 000 167 000 3 612 000
134 500 138 000 136 000 138 900 149 000 149 000 3 204 000
12 600 13 500 16 800 17 900 19 000 18 000 408 000
8.6% 8.9% 11.0% 11.4% 11.1% 10.8% 11.3%
70.6% 71.5% 69.6% 68.8% 68.0% 66.6% 62.2%
64.5% 65.1% 62.0% 60.9% 60.5% 59.4% 55.2%
14 978 16 129 17 251 17 803 436 670
' Données du mots de janvier de chaque année.
N.B.: Dans certains cas. l'arrondissement des estimations fait que les totaux ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.
Source : SÛDM. Communiqué mensuel 'L'empot au Québec.
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux
Personnes occupées par division d'industries, 1991
Division d'industries Région 07 Québec
Population immigrée Population totale Population totale
Occupée % Occupée % Occupée %
Industries, primaires 150 1.9 3 525 2.5 120 860 3.9
Industries manufacturières 450 5.8 10 450 7.6 537 045 17.3
Construction 585 76 9 500 6.9 .171850 55
Transports et communications 360 4.7 9455 6.8 233 255 7.5
Commerce 910 11.8 20 750 15.0 541 900 17.4
Finances, assurances 165 2.1 4 790 3.5 143 450 4.6
Services gouvernementaux 1 205 15.6 31 070 22.5 238 270 7.7
Enseignement 620 8.1 10 465 7.6 221 005 7.1
Santé et services sociaux 605 7.9 12 540 9.1 314 605 10.1
Autres 2 650 34.4 25 795 18.6 588 545 18.9
Total 7 700 100.0 138 330 100.0 3 110 795 100.0
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions, 1991. Collection -Statistiques et indicateur», no 9. MAIICC.
Emploi, industries manufacturières
Région de l'Outaouais (07), 1995
900 1000 1500 2000 2900 3000
Nombre tf anipJon
100%
80%
60%
40%
20%
Population occupée et en chômage
Région de l'Outaouais (07), 1991
Population occupée
| | Population totale
En chômage
Population immigrée
Source : MICST, Sfatistfques manufacturières régionales, 1996. Source : Statistique Canada. Recensement de 1991.
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR

Région 07
Population de la région et des MRC
1966 1991 1994 Var.
1986-91
Québec 6 733 600 7 080 600 7 281 100 7.5%
Région 263 300 291 500 312 200 15.7%
Part de la région 3.9% 4.1% 4.3%
Population immigrée (07) 13040
MRC Var.
1966 1991 1994 1986-91
Com. rég. de TOutaouais 163 800 207 000 222 800 91.8% •
Vallée de' la Gatmeau 20 200 19500 20700 2.4%
Papineau 19200 20 000 21 100 9.0%
Pontiac 15400 15500 15700 1.9%
Collines-de-rOutaouars 24 700 29 600 31 800 22.3%
Source: Bureau de ta statistique du Québec. La situation démographique
au Québec, Édition 1995.
40%
20%
10%
Population selon le groupe d'âge
Région de l'Outaouais
0-14 15-24 25-44 45-64
\ 11986Hp 1994
Natalité et fécondité
65 et plus
Région 07 Québec
1986 19S3 1966 1993 1994p
Ta ta de natalité (%») 14.50 14,2 13 12.80 12.30
Indice synthétique 1.49 1.67 1.37 1.61 1.61
de fécondité
Source: Bureau de la statistique du Québec. La situation démographique
au Quéftec, Édition 1995.
40%
30%
20%
10%
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Population des MRC
Région de l'Outaouais, 1994
Population selon le groupe d'âge
Province de Québec
OUTAOUAIS
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus
• 1966&1994 '
Nombre, d'immigrants admis* au Québec
Région de
l'Outaouais
Québec
1987 26 822
1988 25 789
1989 34 171
1990 40 842
1991 829 51 707
1992 669 48 377
1993 694 44 927
1994p 655 27102
1995D 760 25790
Sources ' Bureau de la statistique au Québec. La situation
démographique au Québec. Édition 1995 et BuBetin statistique
annuel, MAIICC.
*!l s'agit de la destination «projetée*. Le nombre réel de personnes
établies peut différer.

Région 13 LAVAL
Population de la région et de Laval
1986 1991 1994 Var.
1986-91
Québec 6 733 800 7 060600 7 261 100 7.5%
Région 291 900 322 400 339 000 13.9%
Part de la région 4.3% 4.6% 4.7%
Population immiqrée (13) 41 735
Source: Bureau de la statistique du Québec. La situation démographique
au Québec, Édition 1995.
Population selon le groupe d'âge
Région de Laval
0-14 15-24 25-44 45-64
• 1986^1994
65 et plus
Population des principales villes
Région de Montréal et Laval, 1991
Saint
Saint-Léonard
MonWaJ-Nort
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Population selon le groupe d'âge
Québec
Ville de Montréal
0-14 15-24 25-44 45-64 65 et plus
• 1986^1994
Natalité et fécondité Nombre d'immigrants admis* au Québec
Région 13 Québec
1986 1993 1986 1993 1994p
•
Région de
Laval
Québec
1987 26 822
Taux de natalité (V) 12,50 13.50 13 12.80 12.30 1988 25 789
Indice synthétique 1,35 1,67 1.37 1.61 1.61 1989 34171
de fécondité 1990 40842
Source: Bureau de la statistique du Québec, La situation démograpNque
au Québec, Édition 1995.
1991
1992
537
715
51 707
46 377
1993 873 44 927
1994p 267 27102
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
1995 0 323 25 790
Sources : Bureau de la statistique du Québec. La situaùon
démographique au Québec, Édition 1995 et Bulletin statistique
annuel. MAIICC.
' Il s'agit de la destination -projetée». Le nombre réel de personnes
établies peut différer.

Principaux pays de naissance
des immigrants de la région 07,1991
Population immigrée {4 63%)
Portugal 14.0%
Lttn 11.7%
Franc* 6,0%
Royaume-Un 7.8%
^Una 6.7%
AuvasSi.6%
Population norvtrrimigréa (99.37%)
Principales langues maternelles
Région de l'Outaouais, 1991
Autres (3 76%)
Repwaas multiples (1 48%)
Anglais (14 71%; Portugas 24 4%
Arao* 16.1%
Espagnol 9 3%
Autres 48 2%
Françaa (80 05%)
Principales langues maternelles des immigrants
Région 07 Québ££
Réponses uniques Nb % Nb %
Français 2 520 19.3% 104 995 17.8%
Anglais 2 255 17.3% 79 915 13.5%
Autres (total) 7 740 59.4% 384 750 65.1%
Principales autres langues de la population immigrée
Portugal 14.1% Italien 12.9%
Arabe 11.8% Espagnol 6.3%
Espagnol 6.2% Arabe 6.2%
525 40% 21550 3.6%
n immiarée 13040 100.0% 591 210 100 07
Source: Portraits statistiques régionaux ; Québec et ses régions. 1991.
Collection «Statistiques et indicateurs», no 9. MAIICC.
Principaux pays de naissance
Population immigrée, Québec, 1991
Pop immigre* {B 66%)
OUTAOUAIS
(tan* 13.3 %
France 6 5 %
Hafti6.3 %
EutvUnis 4.7 %
UD*n 4 4 %
Autres 64.6 %
Pop non-tmmigree (91 32%)
Principales langues maternelles
Québec, 1991
(8 52%)
Rép miAptos (1 10%)
Angiaa (8 80%)
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Principales religions
Français (61 59%)
Région 07 Québec
Total Immigrants Total Immiarants
Catholique 87.1% 56.2% 86.1% 51.0%
Protestante 7.3% 15.0% 5.9% 14.1%
Autres (total) 1.3% 18.9% 4.2% 26.2%
Aucune reliaion 4.3% 99% 3 9% 8.7%
Source: Portraits statistiques régions ia : Québec et ses régions. 1991.
Collection -Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC.

Anglais
LAVAL
Principaux pays de naissance
des immigrants de Laval, 1991
Popuitton imnugrto (13 41*
Gré» 14.0%
nue 13.3%
Haru 6.4%
Liban 7.2%
France 6.0%
Autres 51.1%
Population norwmmigrée (86.59%
Principaux pays de naissance
Population immigrée. Québec, 1991
Principales langues maternelles . .
Région de Laval 1991 Principales langues maternelles
Québec, 1991
Principales langues maternelles des immigrants
Autres (total)
Réponses multioteft
.BéaisnJL Québec
TF
*
M %
7 325 17.6% 104 995 17.8%
2 200
5.3% 79915 13.5%
30635
73.4 384750 65.1%
Principales autres langues de la por^t-t, imm^
Grec
Italien
Anbe
1575
14.2%
12.9%
8.5%
3 3%
Italien 12.9%
Espagnol 6.3%
Arabe 6.2%
_2LSSS 3-6%
£LS3 100 0% S81210 lon^wt,
*9»naux : Québec et ses régions. 1991
collection «Statistiques et indicateurs., no 9. MAIICC.
Catholique
Protestante
Autres (total)
Aucune refiqifn
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Principales religions
Région 13
83.8%
4.6%
8.8%
28%
50.6%
11.1%
34.8%
J-Ç*
rZj^ZLl waosoques régionaux : Québec et s
collection -Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC.
Québec
86.1% 51.0%
5.9% 141%
4.2% 26.2%
3 9% * 7*

Population active
Emploi total
Chômeurs
Taux de chômage
Taux d'activité
Rapport emploi/population
Adultes prestataires «aptes*
de la Sécurité du revenu *
Évolution récente du marché du travail, moyennes annuelles
Région de Laval
Région 13
1990 1991 1992 1993
10194 11 609
LAVAL
Québec
1994 1995 1995
169 000 163 000 3 612 000
149 000 165 000 3 204 000
21 000 16 000 408 000
12.1% 9.9% 11.3% '
63.4% 67.6% 62.2%
55.7% 61.0% 55.2%
12 753 13 225 436 670
* Données du mots de janvier de chaque année.
N.B.: Dans certains cas. Tarrondissement des estimations fait que les totaux ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.
Source : SQDM, Communiqué mensuel •L'emploi auQuébec.
Division d'industries
Industries primaires
Industries manufacturières
~ " itruction
sports et communications
...merce
Finances, assurances
Services gouvernementaux
Enseignement
Santé et services sociaux
Autres
Total
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux
Personnes occupées par division d'industries, 1991
Région 13
Québec
Population immigrée
Occupée %
Population totale
Occupée %
Population totale
Occupée %
130 0.6 1 195 0.8 120 860 3.9
6 225 27.8 26 270 17.0 537 045 17.3
1 245 5.6 9 870 6.4 171 650 5.5
1 390 6.2 13215 8.5 233 255 7.5
4 530 20.2 32 245 20.6 541,900 17.4
785 3:5 . 8 080 5.2 143 450 4.6
530 2.4 9 685 6.3 238 270 7.7
855 3.8 9120 5.9 221 005 7.1
1 615 7.2 14 770 9.5 314 605 10.1
5105 22.8 30 405 19.6 568 545 18.9
22 420 100 154 860 100 3 110 795 100
Source: Portraits statistiques régionaut : Québec et ses régions. 1991. Collection «Statistiques et indicateurs*, no 9, MAIICC.
Emploi, industries manufacturières
Région de Laval (13), 1995
0 1000 2000 ' 3000 4000 5000 6000 7000
NomDre tfemoJQis
Source : MICST. Statistiques manufacturières régonaies, 1996.
100%
80%
60%
40%
20%
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Population occupée et en chômage
Région de Laval (13). 1991
Population occupée
| | Population totale
En chômage .
Population immigrée
Source : Statistique Canada. Recensement de 1991

MONTÉRÉGIE
Population activé
Emploi total
Chômeurs
Taux de chômage
Taux d'activité
Rapport emploi/population
Adultes prestataires «aptes»
de la Sécurité du revenu*
tvoiuuon recente au marcne au iravau, moyennes dnnueiisb
Région de la Montérégie
1990
622 800
565 500
56 000
9.0%
70.1%
63.9%
1991
Région 16
1992 1993 1994
612 800
5 550 000
62 600
10.3%
67.7%
60.8%
615 800
548 100
67 700
11.0%
65.8%
58.6%
46 865
638 300
553 500
65 000
13.3%
65.7%
57.0%
53 388
663 000
596 000
68 000
10.2%
65.9%
59.2%
57 263
1995
680 000
616 000
64 000
9.4%
66.5%
60.2%
57 014
* Données du mois de janvier de chaque année.
N.B.: Dans certains cas. l'arrondissement des estimations fait que les totaux ne coïncident pas exactement avec la somme des composantes.
Source : SQDM. Communiqué mensuel •L'emploi au Québec*.
Division d'industries
Industries primaires
Industries manufacturières
Construction
Transports et communications
Commerce
Finances, assurances
Services gouvernementaux
Enseignement
Santé et services sociaux
Autres
Total
Les grands secteurs d'activités économiques régionaux
Personnes occupées par division d'industries, 1991
Région 16
Population immigrée
Occupée %
Population totale
Occupée %
Québec
1995
3 612 000
3 204 000
406 000
11.3V
62.2%
55.2%
436 670
Québec
Population totale
Occupée %
1640 4.4 22 570 4.0 120 860 3.9
8 375 22.2 116120 20.4 537 045 17.3
1540 4.1 32 890 5.6 171 850 5.5
2 590 6.9 49 215 8.6 233 255 7.5
5845 15.5 99 845 17.5 541 900 17.4
1 760 4.7 29 515 5.2 143 450 4.6
1 220 3.2 35 035 6.1 238 270 7.7
2 725 7.2 34 990 6.1 221 005 7.1
3 370 8.9 49 785 8.7 314 605 10 1
8615 22.9 99 810 17.5 588 545 .18.9
37 680 100 569 790 100 3 110 795 100
Source: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions. 1991. Collection -Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC.
Emploi, industries manufacturières
Région de la Montérégie (16), 1995
Ind. chimiques
Prod, électriques et électron.
Pre. transf. des métaux
Matériel de transport
Aliments
Produits métalliques
Autres ind. manuf.
10000 20000 30000 40000 50000
Nombre tfempioa
100%
80%
60%
40%
20%
Population occupée et en chômage
Région de la Montérégie (16). 1991
Population occupe*
Population totale
En chômage
Population immigret
Source : MICST. Statistiques manufacturières régionales, 1996. Source : Statistiques Canada. Recensement de 1991
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR

Région 16
Population de la région et des MRC
1966 1991 1994 Var.
1986-91
Quétoec
Région
6 733 600
1 124 500
7060 600
1 235900
7 281 100
1288000
7.5%
12.7%
Perl de le région 16.7% 17.5% 17.7*
Population immiarée(10) 69510
Principales
Var.
MRC 1986 1991 1994 1986-91
Champtain 301 400 320 800 330600 8.8%
Acton 14 500 15 000 15 300 52%
Jardina-de-Napiervifie
Haid-SaiRt-Lsuront
RoutfOe
21 000
23 300
29400
22 500
23 900
32 200
23 500
24 400
33 400
10.6%
4.5%
12.0%
BftniaMm^uoi 45000 46400 47 200 4.7%
54 800 55 200 54600 •0.4%
Beeuhamoà-Salaberry ,
Haute-Yamesfea
59 200
66 500
61300
75 200
62 100
77 700
4.7%
14.4%
Les Mwfcouteins 75100 78 700 79900 6.0%
Lajommarais
VeudieuiJ-Soulanges
73 900
71 500
87 900
86 700
94 200
94 400
21.5%
24.3%
Haut-Richelieu 64 400 95 300 99 300 15.0%
Vallée du Richelieu 97 100 107600 113 700 14.6%
RouniQon 107 500 127 200 137 800 22.0%
Source: Bureau de ta statistique du Québec, Le situation démographique au Québec.
Édition 1996.
Population selon le groupe d'âge
Région de la Montérégie
0-14 15-24 25-44 4^64
| 11986S31994
Natalité et fécondité
Réofon 16 Québec
65 et plus
1986 1993 1966 1993 1994p
Taux de natalité (%#) 13,00 13.3 13 12,80 12.X
Indice synthétique 1,46 1,70 1.37 1.61 1.61
* fécondité
Source: Bureau de la statistique du Québec, La situation démographique
au Québec, édition 1995.
Villi» au nichât»»
Haui-AicMiew
Vaudrau*

Principaux pays de naissance
des immigrants de la région 16,1991
population immigrée (5 85%)
Principales langues maternelles
Région de la Montérégie. 1991
Autres (4.00%)
France 11.1%
Royaum*Uni 7,5*
États-Un» 7,1%
Htm 51%
Italie 5.0%
Autres 64.2%
non-tmmtgrêe (94.15%)
Réponses multiples (0 97%)
Angtaa (9 Lang erwwses 11.8%
Italien '1,6%
Espagnol 9.2%
Autres 67.4%
(85 79%)
Principales langues maternelles des immigrants
Français
Anglais
Autres (total)
Région 16 huâtes.
NO
18330
12645
36 065
* .
26.4%
18.2%
51.9%
104 995
79915
384 750
17.8%
13.5%
65.1%
PhnetcMiM autres langues de ta population immigrée
L. chinoises 6.7% Italien 12.9%
Italien 4.7% Espagnol 6.3%
Allemand 4.8% Arabe 6.2%
2 470 3.6% 21550 3.6%
69 510 100.0% 591 210 102*2*
cb: Portraits statistiques régionaux : Québec et ses régions. 1991.
Collection .Statistiques et indicateurs*, no 9. MAIICC.
Principaux pays de naissance
Population immigrée, Québec, 1991
Pop immigra» (8 68%)
MONTÉRÉGIE
itatte 13 3% !
France 6 5 %
nam 6.3%
Etats-un» 4 7%;
UDan 4 4 % !
Autres 64 8 % i
Pop norwmmigree (91 32%»
Principales langues maternelles
Québec, 1991
Autres (8.52%)
Rép multiples (1 10%)
BÂTIR ENSEMBLE NOTRE DEVENIR
Anglais (8 80%) raiitn 22 9%
Eiptgnoi 8 9%
AT«M7 9%
Autre* 6C3S
Principales religions
Français (81 56%)
Région 16
Québec
TflMl Immiorarrts Total Immiarants
Catholique 86.1% 52.5% 86.1% 51.0%
Protestante 6.6% 18.3% 5.9% 14.1%
Autres (total) 1.7% 18.0% 4.2% 26.2%
3.6% 11.3% 3.9% 8.7%
Source: Portraits statistiques régional» : Québec et ses régions, 1991
Collection «Statistiques et indicateurs», no 9., MAIICC.

STATISTIQUES SUR L'IMMIGRATION
Extrait du document produit pour le MSSS (1995)
par N. Chouat et G. Drudi, du Collège de Bois-de-Boulogne

1944-1961
Pays de naissance des immigrants admis au Québec (1946-1990)
Nombre «
1962-197 D
Nombre
%
1971-1980
Nombre %
1981-1990
Nombre %
1987-1991
Nombre %
Italie 77 497 IS.4 Italie 40901 15.1 Haïti 22 210 9.6 Haïti 22 001 9.4 Liban 23 725 13 J
G 8 75 815 18,0 France 38 867 14.4 États-Unis 17 707 7.7 Liban 20352 8.7 Hahi 10540 5.9
Allemagne 47 384 11.4 G-B 32 154 12.1 France 15 261 6.6 Viêt-nam 13 324 5.7 France 7941 4.4
France 32 001 7.6 Crète 21651 8.0 Viêt-nam 18013 5.7 France 11580 4.9 HongKong 6676 3.7
États-Unis 28 852 6.1 Étais-Unis 20226 7.5 GB. 12 785 5.5 Pologne 7 199 3.1 Viêt-nam 6 426 3.6
Grèce 19 579 4.7 Allemagne 9 841 3.6 Grèce 10 335 O Hong Kong 6950 1.0 Chine 5980 3.3
Italie 9455 4.1 Maroc 6 524 » El Salvador 5 270 2.9
Source* : Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Vimmigration au
Québec, Bulletin statistique annuel, vol. 11,1984, p. 22
Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Caractéristiques des
immigrants admis au Québec Ê98hi990, Direction des éludes et de b recherche, juin 1991.
Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration, i* Québec en mouvement.
Statistique! sur l'immigration. 1992.

L'IMMIGRATION AU CANADA DURANT
LA PREMIÈRE PARTIE DU 20 e SIÈCLE
*Une immigration relativement homogène et essentiellement européenne
Décennies 1900-1909 1910-1919 1920-1929 1930-1939 1940-1949 1950-1959
Nombre
d'immigrants
admis
Principaux
pays
d'origine
1 398 989 1 860 269 1 264 220 252 044 128 733 1 544 642
Angleterre (41%)
États-Unis
(35%)
Europe :
France et
Allemagne
(27%)
* Source : Statistique Canada, 1991
Iles
Britanniques
États Unis
Iles
Britanniques
États Unis
Iles
Britanniques.
États-Unis
Iles
Britanniques
Europe du Sud
et de l'Ouest
Iles Britanniques
Europe du Sud
et de l'Ouest

STATISTIQUES SUR L'IMMIGRATION
Nombre d'immigrants
admis annuellement au Québec et au Canada
(1946-1991)
ANNÉE EFFECTTFSyQUÉBEC EFFECTIFS/CANADA TAUX D'ATnttCnON
DU QUÉBEC
1946 9 712 71 719 13.5
1951 46 033 194 391 23.7
1956 31 396 164 857 19.0
1961 16 290 71 689 23.6
1966 39 198 194 743 20.1
1971 19 221 121 900 15.8
1976 29 282 149 429 19.6
1981 21 118 128 618 16.4
1982 21 331 121 147 17.6
1983 16 374 89 157 18.4
1984 14 641 88 239 16.6
1985 14 884 84 302 17.7
1986 19 328 99 219 19.5
1987 26 640 146 994 18.1
1988 25 789 161929 15.9
1989 34 171 192 001 17.8
1990 40 076 212 166 18.9
1991 51 4201 205 694 24.9
Sources : Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culuirelles et de l'Immigration. L'immigration au
Québec, Bulletin statistique annuel. voL 11. 1984, p. 20.
Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration, Statistiques sur
l'immigration, 1989-1990.
Statistique Canada. Statistiques sur rimmigration. Données. 1985-1986-1987.
Statistique Canada. Statistiques sur rimmigration, Données. 1989-1990.
Immigration Canada, Statistiques sur rimmigration. The Globe and Mail 17 juin 1992.
*En fail le chiffre de 61 000 est un peu trompeur puisqu'en réalité le Québec a accueilli environ 40 000 nouveau* arrivants,
te gouvernement fédéral a rcgulajisé le statut de 11 000 auues demandeurs de statut qui résidaient su Québec depuis trois ou
quatre ans et qui attendaient d'être officiellement reconnus comme résidants et ultérieurement comme immigra/us.

L'IMMIGRATION AU QUÉBEC DE 1981-1991
PAYS DE
NAISSANCE
NOMBRE %
Liban 26 040 104
Hafli 17 885 7.1
Hong Kong 13 871 55
France 11231 4 5
Chine 7 770 3 1
Maroc 6 775 2 7
Portugal 6 509 2 6
Vietnam 6 426 26
El Salvador 5 270 2 1
TOTAL 251 304
Source: M C C I
L'IMMIGRATION AU QUÉBEC EN 1992
PAYS DE
NAISSANCE
NOMBRE %
Hong Kong
Liban
France
Chine
Haïti
TOTAL
4 502
3 673
2 738
2 568
2 129
47 532
Source: M.C.C.I
95
7 7
58
5.4
4.5
rces: Gouvernement du Quebec, Ministère des Communautés rulturelles et
de l'immigration. Statistiques sur l'immigration, l.u ()uél>ec: en
mouvement, Kditinn I 1.

Répartition des immigrants admis au Québec
entre 1987 et 1991 selon l f âge
GROUPE D'ÂGE NOMBRE POURCENTAGE «
014 ans 40 306 22.5
13-24 33 533 18.7
24-44 10 450 44.9
45-64 19 017 10.6
65* 5 019 3.2
nd 52
Source : Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration, Québec en
mouvement. Statistiques sur l'immigration, 1992.

CATÉGORIES
Admission des immigrants au Québec
selon la catégorie (1986-1991)
1984 19S7 1981 1989 1990 1991 1987-
Réunification d« famille 36.0 28.0 30.0 27.5 22.6. 24.8 26/1
Indépendants 51.4 59.7 55.8 57,7 60.2 45.1 54,7
1991
• Gens d'affaires 11.7 15,7 22.9 21.8 15.5 9.9 16,2
• Travailleurs sélectionnés 33.1 38.2 27.0 28.6 35.2 28.4 3 1,3
• Parents aidés 5.0 4.6 V* 6 8.4 5.9 6,1
• Retraités 1.4 1.1 1.2 1.1 1.2 0.9 V.»
Réfugiés 13.0 12.0 14.1 14.9 17.2 30.1 19.1
Sources ::Ç.ouyemem«u du Québec, ministre des Communautés culturelles et de l'Immigration. Québec «i
mouvement Statistiques sur l'immigration. 1991.
Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de rimmigration. Québec en mouvement.
Statistiques sur l'immigration. 1992.

Répartition de la population active par grands groupes de
professions, selon le sexe, populations immigrante et non
immigrante, Québec, 1986, en pourcentage
PopulfctlOB
Immigrent*
Populatloo BOB
Immigrante
H F T H F * T
1 ) Directeur. gérant. adminis(râleur et personnel aasimilé 14.1 7.8 11.7 12.8 7.9 10.8
2) Professionnel et personnel assimilé 18.3 20.6 19.2 13.5 22.7 17.3
3) Employé de bureau 6.1 23.6 13.0 7.5 35.2 19.1
4) Travailleur spécialisé dans la vente 8.2 V 7.9 9.2 8.5 9.0
S) Travailleur spécialisé dans les services 14.1 12.7 13.6 10.2 14.3 11.9
6) Travailleur du seeteur primaire 1.9 0.6 1.4 5.8 1.5 4.0
7) Travailleur dans les industries de transformation 9.7 2.9 7.0 9.7 2.3 6.6
8) Travailleur spécialisé dans la fabrication, le montage. U réparation 13.5 21.5 16.6 10.1 5.0 8.0
9) Travailleur du bâtiment 6.7 0.2 4.1 9.1 0.3 5.4
10) Aunes 7.1 2.7 5.4 12.1 2.3 7.9
Source : Recensement Canada, Profil de ta population immigrante, 1986.

Répartition de la population immigrée, âgée de 15 ans et plus,
selon le plus haut niveau de scolarité atteint et la période
d'immigration (Québec)
NIVEAUX DE
SCOLARITÉ
Avaot 1946 1946-1966 1967-1977 1978-1982 1983*1986
HOMMES ' NB % NB « NB % - NB « NB %
1) - de 9 années 6 990 43.5 35 455 32.7 12 635 16.4 5 160 17.2 2 745 17.1
2) secondaire 4 145 25.8 22 020 20.3 18 920 24.5 8 960 29.9 5 190 32.4
3) école de métier 410 2.6 3 760 3.4 2 235 2.9 880 2.9 315 2.0
4) non-universitaire 1 980 12.3 19 280 17.8 15 275 19.8 5 575 18.6 2 470 15.4
5) universitaire 2 545 15.8 27 930 25.8 28 080 36.4 9 430 31.4 5 310 33.1
TOTAL HOMMES 16 060 100 108 455 100 77 155 100 30 000 100 16 035 100
FEMMES
1 ) • de 9 années 11 320 50.1 41 095 40.1 18 065 23.8 8 455 27.2 4 230 26.4
2) secondaire 6 670 29.5 27 335 26.7 21 975 28.9 10 110 32.6 4 930 30.7
3) école de métier 230 1.0 1 705 1.7 . 900 2.5 745 2,4 355 2.2
4) non-universitaire 2 655 11.7 14 590 14.3 14 760 19.4 5 215 16.8 2 450 15.3
S) universitaire 1 730 7.7 17 650 17.2 19 365 25.4 6 530 21.0 4 070 25.4
TOTAL FEMMES 22 605- 100 102 380 100 76 065 100 31 065 100 16 035 100
HOMMES ET FEMMES
1) - de 9 années 1*8 305 47.3 76 550 36.3 30 705 20.0 13 615 22.3 6 970 21.7
2) secondaire 10 810 28.0 49 355 23.4 40 890 26.7 19 070 31.2 10 120 31.6
3) école de métier 645 1.7 5 465 2.6 4 140 2.7 1 630 2.7 670 2.1
4) non-universitaire 4 640 12.0 33 870 16.1 30 040 19.6 10 795 17.7 4 930 15.4
S) universitaire 4 270 ILIO 45 585 21.6 47 450 31.0 15 960 26.1 9 380 29.2
TOTAL HOMMES ET
FEMMES
38670 100 210 835 100 153 220 100 61 060 100 32 070 TOO
Source : Recenscmcni Canada. Profil de la population immigrante. 1986.

Taux d'activité et taux de chômage
de la population québécoise âgée de 15 ans et plus,
population immigrante et non immigrante 1986
Taux d'activité
PopaUtloa Populatloa BOB
ImnlgroBtc - Inmlgraote
HOMMES 76.1 73.0
FEMMES 30.3
TOTAL 63.3
51.3
62.8
Taux d* chômage 10.4 12.2
HOMMES 10.4 12.2
FEMMES 13,4 14.3
TOTAL 12.4 13.1
Source : Recensement Canada, Profil de la population immigrante, 1986.

Niveau d'immigration et taux de chômage, Canada, 1946*1990
2
1946 1950 1954 1558 1962 1966 1970 1974 1978 1982 1986 1990 1994
Annéts
Sources : Daniel Larouche. «Les communautés ethniques». Forces, no 73. hiver 1986. p. 19.
Statistiques Canada, Statistiques sur l'immigration, 1985-1986-1987.
Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Le Québec en mouvement.
Statistiques sur l'immigration. 1990.
Gouvernement du Québec, ministère du Travail, Le marché du travail, février 1991.
T
0

Lorsque nous décrivons un groupe culturel, il y a
toujours le danger de stéréotypée de prétendre que tous
les membres du groupe sont pareils. Tar ailleurs, si on
prend la position contraire -dire que le groupe n'est
qu'une collection dindividus uniques- an nie la réalité
dune culture commune qui est transmise au?c individus
dans le but d assurer la survie de la société. (...) *En
exposant certaines variables importantes au sein de
chaque groupe culturel minoritaire, nous visons à
reconnaître la diversité tout en évitant les stéréotypes.
Il appartient ensuite à chaque professionnel de la santé
dïnvestiguer attentivement la «culture de la santé» de
chacun et chacune.
Nancy Waxier-Morrison (1990), dans Cross-Cultural Caring, p. 10,
traduit par Nicole Chisson, Université de Sherbrooke.

À titre d'exemples, nous vous
présentons des documents précisant
quelques profils de communautés
culturelles.
Nous recommandons aux formateurs et
gestionnaires de se référer, selon leurs
besoins aux nombreuses publications
gouvernementales et aux informations
pouvant être fournies par les
organismes communautaires
ethnoculturels.

LES COMMUNAUTÉS SUD-ASIATIQUES (BANGLADESH, INDE, PAKISTAN
ET SRI-LANKA)
Les communautés sud-asiatiques forment une population constituée de membres
originaires de divers pays tels que le Bangladesh, l'Inde, le Pakistan et le Sri-Lanka, au sein
desquelles on retrouve des groupes d'origines, de cultures! de langues et de religions diverses.
Il est difficile d'évaluer de manière exacte le nombre total de ressortissants sud-asiatiques
vivant dans la région métropolitaine de Montréal car bon nombre d'entre eux, en particulier
les personnes originaires du Bangladesh et du Sri-Lanka d'arrivée récente, n'ont pas reçu leur
statut de résidents permanents étant requérant au statut de réfugié et n'apparaissent pas dans
les statistiques officielles. Néanmoins, on estime qu'entre 21 000 et 25 000 Sud-Asiatiques
vivent dans la région de Montréal.
Bien que l'immigration sudrasiatique au Canada remonte au début du siècle, elle a été
grandement limitée jusqu'à la fin de la seconde guerre mondiale par une série de mesures et
de lois discriminatoires touchant l'ensemble des citoyens d'origine asiatique. En Colombie-
Britannique par exemple, une loi de l'Assemblée législative en 1907, a privé du droit de vote
les citoyens britanniques d'origine asiatique vivant dans la province. Ce n'est qu'en 1947 que
la Chambre des communes adopta une loi accordant le droit de vote à tous les Canadiens
d'origine asiatique partout au Canada. Mais, il faudra attendre des changements importants
dans la législation en matière d'immigration canadienne de 1962 à 1967 pour voir progresser
l'immigration sud-asiatique au cours des deux dernières décennies.
Les premiers immigrants sud-asiatiques arrivèrent au Québec dans les années '20 et '30
mais ce n'est que dans les années '50 que le mouvement migratoire a pris une .certaine
importance pour atteindre son point culminant au milieu des années '70. Jusqu'à la fin des
années '60, les immigrants sud-asiatiques étaient surtout des professionnels très qualifiés mais
à partir des années '70, le profil professionnel de cette immigration s'est beaucoup diversifié.
Le Québec compte maintenant une population d'origine sud-asiatique provenant de toutes les
couches de la société.
La communauté sud-asiatique possède un patrimoine culturel plusieurs fois millénaire
ét très riche sur le plan philosophique qu'artistique.
LA COMMUNAUTÉ INDIENNE
La région de Montréal comptait en 1986 1 , environ 15 000 personnes d'origine indienne
dont 8 035 étaient nées dans le continent indien. La communauté indienne est une entité très
hétérogène sur les plans linguistique, ethnique et religieux. Ainsi, outre l'Hindi et l'anglais,
22 autres langues officielles sont parlées en Inde. Les membres de cette communauté
1 Source ; Données sur l'origine ethnique : Statistique Canada 1986.

PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ
SUD-ASIATIQUE DE MONTRÉAL

La communauté pakistanaise compte quelques associations et s'est dotée de deux
médias écrits. Déplus, elle diffuse régulièrement des émissions d'information communautaire
à la radio et à la télévision.
Les membres de la communauté pakistanaise célèbrent leur fête d'indépendance le 23
mars ainsi que les grandes fêtes musulmanes (fête du Prophète, Id-al-Fitr (fin du Ramadan) et
l'Id-al-Adha (du sacrifice).
LA COMMUNAUTÉ SRI-LANKAISE
La région métropolitaine de Montréal comptait en 1986 4 , environ 2 500 personnes
originaires du Sri-Lanka 5 . L'immigration sri-lankaise est assez récente. Une véritable vague
d'immigration constituée surtout de réfugiés tamouls fuyant la guerre civile est arrivée au
Québec dans les années '80.
La communauté sri-lankaise est composée principalement de deux groupes ethniques :
cingalais et tamoul. Les cingalais sont principalement de religion bouddhiste et les tamouls
sont majoritairement (75 %) de religion hindoue mais une proportion importante de ces
derniers est de religion catholique. Les trois langues parlées au pays sont le cingalais, le
tamoul et l'anglais. La majorité des sri-lankais vivant à Montréal sont d'origine tamoule.
Les membres de la communauté sri-lankaise du Québec résident dans la région
métropolitaine de Montréal (Montréal, Laval, Lachine et la Rive Sud). À Montréal, ils se
retrouvent surtout dans le quartier Côte-des-Neiges.
La majorité des membres de la communauté sri-lankaise oeuvre dans les manufactures,
hôtels et restaurants et certains travaillent.dans des bureaux à titre de commis. Il faut aussi
signaler que de nombreux Sri-Lankais occupent des emplois mal rémunérés qui ne.
correspondent pas à leurs qualifications professionnelles.
. Bien qu'encore très jeune, la communauté sri-lankaise est relativement organisée et
compte quelques associations tamoules.
La communauté sri-lankaise célèbre des festivals tels que le " Pongal Festival " (festival
des fermiers) et le Deepavali (fête symbolisant la conquête du bien sur le mal).
Source : Données sur l'origine ethnique, Statistique Canada 1986.
Ancienne colonie anglaise du Ceylan.
5

pratiquent des religions différentes parmi lesquelles on peut citer : l'hindouisme, l'islam, le
catholicisme et le judaïsme, la religion sikh, le jaïnisme, le bouddhisme et le zoroastrisme.
On retrouve la communauté sud-asiatique sur l'ensemble du territoire de la région de
Montréal. Elle se concentre particulièrement dans les quartiers Centre-Sud, Parc-Extension et
Côte-des-Neiges ainsi que dans le West Island et la Rive Sud.
En 1981, la communauté indienne comptait 44 % de professionnels et de cadres, 22 %
de cols blancs et 34 % de cols bleus. Cependant, la proportion de membres de la
communauté oeuvrant dans l'administration publique était inférieure à celle de l'ensemble
de la population du Québec. Le niveau de scolarité des membres de cette communauté était
supérieur à la moyenne provinciale et son taux de chômage inférieur à celui de l'ensemble
de la population québécoise 2 .
La communauté indienne compte une trentaine d'organismes communautaires de
plusieurs types : fédératifs (regroupant les membres de la communauté indienne à travers le
Canada), régionaux, religieux ou culturels. Elle dispose aussi de quelques journaux et diffuse
des émissions d'information communautaire à la radio et à la télévision.
Une trentaine de fêtes populaires ou religieuses sont célébrées par cette communauté
chaque année selon les croyances religieuses de chaque sous-groupe.
LA COMMUNAUTÉ PAKISTANAISE
La région de Montréal comptait 3 240 personnes d'origine pakistanaise en 1986 3 . Les
membres de cette communauté vivent principalement dans les quartiers Côte-des-Neiges,
l'ouest de la ville, la Rive Sud èt Ville Saint-Laurent.
La langue officielle du Pakistan est l'ourdou mais ont y parle aussi, outre l'anglais, trois
autres langues. De façon générale, les Pakistanais sont musulmans (95 %) et leurs activités
religieuses sont centrées autour des mosquées et des centres islamiques.
Les membres de la communauté pakistanaise sont présents dans de nombreux secteurs
de l'économie, tels celui de l'enseignement, du génie, des services ainsi qùe celui de
l'industrie manufacturière; Le degré de scolarité de cette communauté est relativement élevé
par rapport à la moyenne du Québec.
Source : Les caractéristiques socio-économiques de la population immigrée au Québec au
recensement de 1981, MCCI.
Source : Données sur l'origine ethnique, Statistique Canada 1986.
4

PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ
HAÏTIENNE DE MONTRÉAL

LA COMMUNAUTÉ BANGLADESHIE
Selon les statistiques du recensement de 1986, la région métropolitaine comptait
environ 600 personnes d'origine bangladeshie. Cependant, ce chiffre pourrait sous-estïmer
l'importance réelle de la communauté dont le nombre s'élèverait actuellement à 2 000 ou
3 300 selon la communauté bangladeshie du Québec.
Les Bangladeshis sont originaires du Bangladesh qui correspondait jusqu'en 1971 au
Pakistan oriental.
Le bengali est la langue nationale parlée par la majorité. La population bangladeshie
au Québec est à 90 % de religion musulmane. Cependant, quelques familles sont de religions
hindoue et chrétienne.
Les Bangladeshis habitent surtout dans la.région métropolitaine, plus précisément dans
les quartiers Parc-Extension et Notre-Dame-de-Grâce ainsi que dans le West Island ou la Rive
Sud (Brossard, Saint-Hubert).
La communauté bangladeshie compte environ 15 % de professionnels et de cadres.
Elle oeuvre aussi dans le secteur de la restauration et de l'industrie.
La coljectivité bangladeshie, malgré son arrivée récente compte quelques organismes
communautaires et une école du dimanche. De plus, elle diffuse quotidiennement une
émission d'information à la télévision.
La communauté bangladeshie célèbre quatre festivals religieux(Id-al-Fitr, Id-al-Adha,
l'anniversaire du Prophète et son Voyage nocturne) ainsi que deux fêtes nationales (Le jour
de la victoire et celui de l'Indépendance).
6

APPORTS SOCIO-ÉCONOMIQUES
Les citoyens d'origine haïtienne se retrouvent dans presque toutes les sphères socioéconomiques.
L'apport des professionnels haïtiens dans les domaines de l'éducation, de la
santé et des services sociaux au Québec est indéniable. Cet apport peut être évalué en
chiffres car bon nombre de ces diplômés ont été formés en Haïti. On retrouve également en
plus faible proportion, des Haïtiens dans d'autres professions libérales : génie, art dentaire,
comptabilité, droit, etc.
L'entrepreneurship local se développe de plus en plus dans la communauté haïtienne.
A Montréal, on dénombre plusieurs petits commerces : dépanneurs, marchés d'alimentation,
restaurants, salons de coiffure, etc..
On compte également des coopératives d'habitation, des associations à caractère
culturel, sportif, des groupements féminins, une maison d'édition, un magasin d'artisanat ainsi
que des associations professionnelles (médecins, enseignants, ingénieurs, infirmières, gens
d'affaires, etc.).
APPORTS CULTURELS
La parenté linguistique entre les intellectuels haïtiens ët québécois a permis à de
nombreux écrivains, poètes, romanciers, dramaturges/peintres haïtiens, de diffuser la culture
haïtienne dans le cadre de manifestations artistiques de toutes sortes.
Plusieurs peintres haïtiens de renom comme Emmanuel Pierré-Charles, Roland Bastien,
Lionel Laurenceau, vivent au Québec.
Dans le domaine de la littérature, nous pouvons souligner les oeuvres de l'écrivain
Emile Ollivier ainsi que les travaux de ce dernier en andragogie à la Faculté d'éducation de
l'Université de Montréal.
On ne saurait passer sous silence lès contributions d'Eddy Toussaint dans le domaine
de la danse, de Max Chancy, auteur du prestigieux rapport sur " L'école québécoise et les
communautés culturelles " ainsi que celles de nombreux médecins haïtiens dans divers
champs de recherche scientifique.
Des groupes culturels de danse et de théâtre travaillent aussi activement à la promotion
de l'art populaire haïtien à Montréal.

PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ HAÏTIENNE
La population d'origine haïtienne vivant au Canada se retrouve au Québec à 95 %.
On estime à 45 000 individus, les membres de cette communauté établis au pays dont les
deux tiers sur l'île de Montréal.
«
La présence naïtienne au Québec est relativement récente si on la compare avec celle
de certains groupes comme les Juifs, les Italiens, les Grecs ou les Portugais. La communauté
s'est formée peu à peu par vagues successives.
La première période qui coïncide avec la Révolution tranquille, l'Expo '67 au Québec
et les premières manifestations de la répression exercée par le gouvernement Duvalier en Haïti
s'étend de 1960 à 1971 environ. Qualifiée " d'exode des cerveaux ", cette vague est
essentiellement composée de professionnels : médecins, enseignants, infirmières, techniciens,
cadres divers, etc. Cette main-d'oeuvre hautement qualifiée a contribué, il va sans dire, de
manière significative à la réforme de certaines institutions québécoises comme les écoles.
De 1971 à 1978, des travailleurs et des ouvriers non spécialisés ou semi-spécialisés
sont venus grossir les rangs d'une communauté fort bien intégrée déjà au Québec, en raison
du niveau socio-économique de ses membres. Moins scolarisés que ceux de la première
vague, ces nouveaux immigrants se retrouvent dans des secteurs d^emploi qui ne nécessitent
pas de grandes qualifications : usines, manufactures, restaurants, etc. Cette vague se
caractérise également oar l'arrivée massive de femmes que l'on retrouvera surtout dans les
manufactures, f'hôtel le: ie et la restauration.
De 1978 au début des années '80, de nouveaux immigrants ont continué à fuir la
situation politique et économique, de plus en plus précaire en Haïti pour s'établir au Québec.
Selon les données du Ministère des communautés culturelles et de l'immigration du Québec,
Haïti figure au premier rang des 10 principaux pays de naissance des immigrants admis au
Québec pour les périodes 1971-1980 et de 1983-1987 : 9.6 % du total des nouveaux arrivants
entré 1971-1980 et 9.9 % entre 1983 et 198 7 6 .
Les Haïtiens continuent d'émigrer au Québec en vertu des politiques d'immigration qui
favorisent la réunification des familles. On reçoit également quelques immigrants
indépendants et des étudiants.
M.C.C.I., L'immigration au Québec
M.C.C.I., Le Québec en mouvement
8

PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ
LATINO-AMÉRICAINE DE MONTRÉAL

CONCLUSION
Les membres de la communauté haïtienne font partie des groupes identifiés comme
" minorités visibles " au Québec. Leur insertion sociale ne se fit pas sans heurts à cause'des
barrières auxquelles ils doivent faire face dans les domaines de l'emploi et du logement, par
exemple.
L'avenir de ta communauté réside donc dans des actions concertées visant à
appréhender les problèmes et à trouver les solutions qui assurent son développement et
l'épanouissement de tous ses membres.
10

et leur pays d'origine. En 1981, près du quart d'entre eux étaient des professionnels et des
techniciens mais la grande majorité de cette main-d'oeuvre (plus particulièrement les femmes)
se concentre dans des secteurs précaires et mal payés de l'économie, tels ceux du textile et
du vêtement. Par ailleurs, les ressortissants latino-américains éprouvent de sérieux problèmes
d'adaptation au marché du travail car ils ont de grandes difficultés à faire reconnaître leurs
expériences professionnelles et leurs études. Ils vivent donc un phénomène dramatique de
dévaluation de leur compétence.
Dans le domaine artistique, les Latino-Américains sont particulièrement actifs. On
dénombre bon nombre d'artistes (musiciens, artistes visuels,, gens de théâtre, écrivains et
cinéastes) dans la région montréalaise. Cependant, ils travaillent avec des moyens très limités
et reçoivent peu de soutien des divers paliers gouvernementaux. Malgré la qualité artistique
de leurs oeuvres, ils sont peu connus de l'ensemble du public québécois.
En ce qui a trait à l'organisation communautaire, une centaine d'organismes ont vu le
jour au Québec depuis les dix dernières années à cause de la grande diversité d'origines
nationales de cette communauté et de sa croissance démographique importante. On retrouve
deux grands types d'organismes à vocation culturelle ou sportive et à vocation sociale.
Nombre de ces derniers ont été constitués pour venir en aide aux réfugiés en quête
d'assistance. Cependant, à cause de faibles moyens financiers de la communauté et du
manque de soutien des gouvernements, l'existence de plusieurs d'entre eux est précaire et
éphémère.
La communauté latino-américaine est jeune, dynamique et en pleine croissance mais
vit, à l'instar de plusieurs communautés d'implantation récente, des problèmes d'adaptation
qui requièrent une attention particulière de la part des diverses instances gouvernementales.
1979

LA COMMUNAUTÉ LATINO-AMÉRICAINE : CARACTÉRISTIQUES SOCIO-
DÉMOGRAPHIQUES ET CULTURELLES
La communauté latino-américaine est une entité d'une grande richesse culturelle. Elle
est constituée d'une population diversifiée originaire d'une vingtaine de pays d'Amérique du
Sud et Centrale, aux caractéristiques sociales, historiques et culturelles particulières.
La langue d'origine de la majorité des membres de cette communauté est l'espagnol,
cependant, une faible proportion d'entre eux ont comme langue maternelle le portugais.
L'implantation de la communauté latino-américaine au Québec s'inscrit dans le cadre
de l'arrivée récente d'immigrants provenant du Tiers Monde. En effet, ce n'est qu'à partir des
années '70 qu'une première vague migratoire composée de Sud-Américains principalement
de Chiliens en exode forcé, victimes du coup d'état de '73, mais aussi des Colombiens,
d'Argentine et de Péruviens, arriva au pays. Ce groupe était composé de personnes assez
scolarisées, sélectionnées surtout d'après leurs qualifications professionnelles. La deuxième
vague de Latino-Américains date des années '80. Elle est radicalement différente de la
précédente. Elle comprend surtout des personnes originaires d'Amérique Centrale nées au
Salvador et au Guatemala qui ont fui la répression et la pauvreté causée par la guerre. Ce
groupe compte des personnes qui sont dans l'ensemble beaucoup moins scolarisées que celles
arrivées ici dans les années '70. Un grand nombre d'entre elles furent admises au Québec à
titre de réfugiés. Toutefois, plusieurs sont actuellement requérantes au statut de réfugié et
espèrent toujours la régularisation de leur situation.
La communauté latino-américaine connaît une forte croissance au Québec depuis une
dizaine d'années. Le recensement de 1986 dénombrait 24 465 personnes originaires
d'Amérique Latine au Québec alors qu'en 1971, la province n'en comptait que 3 000. De ce
nombre, près de 20 000 résident dans la région montréalaise. Cependant, cette population
semble s'être accrue considérablement depuis 1986 car environ 5 500 immigrants latinoaméricains
ont été admis au Québec et que plus de 9 000 personnes sont requérantes au statut
de réfugié en 1988.
La majorité de la communauté latino-américaine du Québec vit dans la région
métropolitaine de Montréal. Cependant, contrairement à d'autres groupes ethniques, elle
n'est pas concentrée dans un quartier spécifique où sa présence importante pourrait lui faire
bénéficier d'une gamme de services publics offerts en espagnol. Elle est plutôt dispersée. On
note toutefois qu'à Montréal ces membres résident dans les quartiers Saint-Louis-du-Parc, Mile-
End, Parc-Extension et Côte-des-Neiges.
La population latino-américaine du Québec présente certaines caractéristiques
communes : elle est jeune et constituée de personnes actives sur le marché du travail. Elle
comprend beaucoup de familles avec de jeunes enfants. On note toutefois des écarts de statut
socio-professionnel importants entre leurs membres selon la durée de leur séjour au Québec
12

PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ CHINOISE
On estime qu'il y a près de 50 000 Chinois à Montréal. Selon les statistiques de 1986,
la région métropolitaine compte 21 240 personnes d'origine chinoise. C'est la plus
importante communauté asiatique au Québec.
HISTORIQUE DE L'IMMIGRATION CHINOISE
L'établissement de la communauté chinoise au Canada remonte à plus de 125 ans. Les
premiers immigrants chinois sont arrivés entre 1858 et 1885 pour travailler dans les mines d'or
de la Colombie-Britannique et à la construction du chemin de fer du Canadien Pacifique. À
la fin des travaux, ils furent obligés de se déplacer d'Ouest en Est afin de trouver de meilleures
conditions de vie. Leur présence à Montréal remonte à 1,880. Ces premiers immigrants firent
face à la discrimination : taxe imposée par le gouvernement canadien pour l'entrée de tout
chinois, loi sur l'immigration chinoise qui interdisait d'immigrer avec la famille.
L'abrogation de la loi fédérale de l'immigration en 1947 permit aux femmes et enfants
des travailleurs chinois de venir les rejoindre à Montréal.
L'immigration chinoise a atteint son point culminant entre 1978 et 1981. Le
programme d'accueil des réfugiés du sud-est asiatique (notamment en provenance du Vietnam
et du Cambodge) a fait augmenter considérablement le nombre de chinois de cette deuxième
vague.
Depuis 1982, nous assistons à l'arrivée d'une classe particulière, celle des immigrantsinvestisseurs
de Hong Kong et de Taiwan.
CARACTÉRISTIQUES DE LA COMMUNAUTÉ
Une forte proportion des familles chinoises de la région montréalaise ont à leur tête un
chef de famille unilingue ne parlant ni français ni anglais. Le handicap linguistique entraîne
un repli de l'individu sur la communauté et une spécialisation dans certains secteurs
économiques où la connaissance des langues est moins importante : restauration,
blanchisserie, immobilier, etc.
La deuxième génération, grâce à une meilleure éducation, se retrouve dans divers
domaines : 20,2 % sont ingénieurs, 11,6 % professionnels dé l'informatique, 7,8 %
comptables et 3,1 % oeuvrent dans le secteur médical. Malgré cela, les Chinois restent surreprésentés
dans les postes de direction.
1981

PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ
CHINOISE DE MONTRÉAL

PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ
VIETNAMIENNE DE MONTRÉAL

Selon le recensement de 1981, la population chinoise immigrée au Québec se répartit
comme suit : 21,5 % de professionnels,, 65 % de cols bleus. La restauration demeure un
secteur d'activité privilégié avec 36,2 % de la population active. D'après les études de la
sociologue Pao Mercier, 35,5 % de la population chinoise se retrouve dans des champs
d'activité reliés à la communauté.
La majorité des Chinois employés dans le secteur ethnique acquièrent leur premier
travail au pays par l'entremise de parents ou amis mais aucun d'entre eux ne fait affaires avec
le centre de main-d'oeuvre et emploi.
. Bien que traditionnellement cantonnée dans les restaurants, les boutiques de cadeaux,
les marchés d'alimentation desservant la population ethnique, il est à prévoir que la
communauté chinoise verra sa situation se modifier avec l'apport des immigrants-investisseurs.
Source : Bureau Interculturel Montréal.
16

SECTEURS D'ACTIVITÉS PROFESSIONNELLES
L'instruction est très valorisée par la société vietnamienne. Cette caractéristique permet
d'expliquer qu'au Québec, 40,9 % 9 des Vietnamiens ont une formation universitaire et 47,6 %
une formation secondaire et collégiale.
Une grande partie de la population active d'origine vietnamienne se retrouve dans les
industries manufacturières, les services médicaux et sociaux, le commerce de détail,
l'hébergement et la restauration.
Les principales professions occupées par les Vietnamiens sont le travail spécialisé, dans
la fabrication, le montage et la réparation, les sciences naturelles, le génie et les
mathématiques, le secteur des services (directeurs, gérants, administrateurs).
Les membres de la communauté vietnamienne commencent à être de plus en plus
visibles dans le domaine de I'entrepreneurial.
La communauté vietnamienne compte trois associations professionnelles, soit celles
des médecins, des pharmaciens et des professionnels.
LA LANGUE
La majorité des Vietnamiens parlent français et ont une connaissance minimale de
l'anglais, en plus de leur langue maternelle.
Le vietnamien est une langue à six tons, monosyllabique,,sans déclinaison, conjugaison
ni accords grammaticaux. Il n'existe que peu de termes abstraits mais une abondance
d'expressions nuancées désignant les choses et les sentiments.
Aussi, l'écriture du vietnamien utilise l'alphabet latin, résultat de la colonisation
française, qui a duré plus de 100 ans.
LA RELIGION
La principale religion pratiquée par les Vietnamiens de Montréal est le bouddhisme,
introduit au Vietnam au deuxième siècle et devenu la religion nationale au douzième siècle.
Toutefois, nous retrouvons aussi des vietnamiens catholiques, protestants, taoïstes et
caodaistes.
Idem.
1985

PROFIL DE LA COMMUNAUTÉ VIETNAMIENNE DE MONTRÉAL
APERÇU HISTORIQUE DE L'IMMIGRATION
La population d'origine vietnamienne vivant au Québec est d'arrivée relativement
récente. En effet, on peut diviser le mouvement migratoire vietnamien vers le Québec, en
trois grandes phases.
Les premiers Vietnamiens arrivèrent vers les années 1950. Il s'agissait d'étudiants et
de quelques professionnels. En 1954, il y eut l'arrivée d'un groupe de religieuses carmélites
d'Hanoi, opposées au régime communiste.
Entre 1975 et 1977, on assiste à l'arrivée d'une première grande vague de réfugiés. Ces
derniers étaient issus de la classe dominante urbaine composée de professionnels, de
bureaucrates et d'intellectuels.
De 1978 à 1980, le mouvement migratoire s'accentue. Cette deuxième vague de
réfugiés connus sous l'appellation de " boat people " est différente de la première. Elle se
compose essentiellement d'ouvriers plus ou moins spécialisés, de techniciens et de
commerçants.. Elle compte par ailleurs un grand nombre de sino-vietnamiens.
La troisième vague arrive entre 1981 et 1988. Il ne s'agit plus uniquement de réfugiés
mais aussi d'une immigration économique, admise au Québec selon les catégories " famille "
et."parents aidés ".
Le Vietnam se classait au deuxième rang des principaux pays de naissance fournisseurs
d'immigrants au Québec, avec 13 582 7 personnes entre 1980 et 1988.
RÉPARTITION GÉOGRAPHIQUE
Au recensement de 1986, la grande région métropolitaine comptait 14 035 8 citoyens
d'origine vietnamienne. De ce nombre, 9 820 résidaient sur le territoire de la Ville de
Montréal dont la principale concentration était dans le quartier Côte-des-Neiges.
M.C.C.I., Le mouvement d'immigration au Québec depuis iq«n cahier no. 3, juin 1989.
Statistiques Canada, recensement 1986 (selon la variable groupe ethnique).
.18

Dans la région de Montréal, il y a quatre pagodes, un temple caodaique, une église
catholique et une association protestante.
Le culte des ancêtres est pratiqué par tous les Vietnamiens.
PRINCIPALES fÇTES CÉLÉBRÉES AU QUÉBEC
La fête la plus importante pour la communauté vietnamienne de Montréal est le Nouvel
an lunaire (la fête du Têt) qui arrive entre le solstice d'hiver et Téc.;uinoxe du printemps.
On célèbre également la fête du roi Hung Vuong (fondateur du Vietnam) au mois
d'avril et la fête des âmes errantes (Vu Lan) au mois d'août et à la mi-automne, la fête des
enfants.
INSTITUTIONS SOCIALES ET CULTURELLES
La collectivité vietnamienne de Montréal possède déjà un réseau communautaire
relativement développé. Bien avant 1975, des étudiants vietnamiens avaient créé quelques
associations. Cependant, se sont les premiers réfugiés qui ont fondé la majorité des
organisations actuelles, mieux adaptées à leur situation, leurs besoins et leurs convictions
politiques et religieuses.
À Montréal, la plupart des associations sont affiliées.à la Communauté vietnamienne
du Canada, région de Montréal.
Les Vietnamiens possèdent également leurs journaux et diffusent des émissions
radiophoniques et télévisées dans leur langue.
20

Association des personnes âgées vietnamiennes
2525, Saint-Germain
Montréal (Québec)
H1W2V2
w (514) 522-4587
Président :
Fédération des associations des étudiants vietnamiens à Montréal
Boîte postale 5398, Succursale B
Montréal (Québec)
H3R4P1
«(514)593-4654
Personne contact :
Regroupement des jeunes n VAN LANG "
Boîte postale 642, Succursale Côte-des-Neiges
Montréal (Québec)
H3S2V4
« (514) 342-3865
Personne contact :
Association des scouts vietnamiens
612, Bellevue Nord
Greenfield Park (Québec)
J4V3K7
« (514) 737-2031
Personne contact :
Association des médecins vietnamiens à Montréal
5001, Roslyn
Montréal (Québec)
H3W 1L6
« (514) 731-9962
M. Nguyen Huu Phu
M. Truong Tri Tue
M. Danh Van Quang Thanh
M. La Manh Hung
Personne contact : Dr. Duong Hong Huy
20

LISTE DES ORGANISMES VIETNAMIENS À MONTRÉAL
ORGANISME PRINCIPAL
Communauté vietnamienne au Canada - Région Montréal
6338, Victoria, bureau 16
Montréal (Québec)
H3W 2S5
«(514)340-9630
Président du conseil d'administration :
Vice-président du conseil.d'administration :
Président du Comité exécutif :
Vice-président aux affaires internes :
Vice-président aux affaires externes :
Secrétaire générai :
Trésorière :
ORGANISMES AFFILIES
Association des femmes vietnamiennes à Montréal
5497A, Victoria, bureau 220
Montréal (Québec)
H3W2P9
« (514) 733-8250
Présidente :
Club de l'âge d'or " LE DRAGON D'OR "
5497A, Victoria, bureau 103
Montréal (Québec)
H3W 2P9
« (514) 738-8709
M. Lam Xuan Quang
Dr. Tu Uyen
M. Nguyen Van Cong
Dr. Nguyen Van Cuong
M. Nguyen Trong Dung
M. Vu Dinh Phung
Mme Phan Ngoc Lan
' l Mme Le Thu Ha
Président M. Ly Huong Huy
20

Comité de parrainage des réfugiés vietnamiens - Région Montréal
5497A, Victoria, bureau 220
Montréal (Québec)
H3W 2P9
«(514) 733-8250
Personne contact :
Pagode " TU QUANG "
1978, Parthenais
Montréal (Québec)
H2K 3S3
«(514) 525-8122
Personne contact :
Pagode " QUAN AM "
3781, de Courtrai
Montréal (Québec)
H3S 1B8
«(514) 735-9425
Personne contact :
Pagode " LIEN HOA "
715, Provencher
Brossard (Québec)
J4M 1Y5
«(514) 672-3841
Personne contact :
Pagode " TAM BAO "
4450, Van Home
Montréal (Québec)
H3S 1S1
«(514) 733-3841
Personne contact :
20
Dr. Nguyen Ngoc Lang
R. Thich Tam Chau
M. Dang Tan Nam
M. Dang Van Duc
R. Thich Thien Nghi

Association des pharmaciens vietnamiens à Montréal
1836, rue Sainte-Catheriné
Montréal (Québec)
H3R1P6
Association des professionnels
637, rue Lazard
Mont-Royal (Québec)
H3R1P6
Personne contact : M. Nguyen Van Hoang Nam
Association des vétérans vietnamiens à Montréal
7401, de l'Alsace
Anjou (Québec)
HI| 2L3
«(514)352-2437
Association des écrivains vietnamiens au Québec (PEN Club)
5064, Henri-Julien
Montréal (Québec)
H2T2E3
«(514) 287-1123
Personne contact : Dr. Le Van Chau
Comité S.O.S. pour les rescapés de la mer :
6645, De Marseille, bureau 3
Montréal (Québec)
H1N 1M1
«(514) 254-4153
Personne contact : Dr. Nguyen Van Cuong
20

LISTE DES OH&* NISMES
RESSOURCES POUR IMMIGRANTS NOUVELLEMENT ARRIVÉS ET
1994-1995
Nom de l'organisme Adresse Téléphone Président/e Responsable
Accueil liaison pour les arrivants (ALTA)
•2479
Borna de U communauté dvMom
des Haïtiens de Montréal
•un
1490, n» do LaSilh
Montréal (Québec)
HIV 216
6970, me Marquette
Montréal (Québec)
H2E 2C7
CARI St-Lnurent V3N) 1179. boulevard Décarie, bureau 10
Saint-Lauréat (Québec)
H4L 3M8
Centre social d'aide mot tnaalgranf «1» 4285, bout, de Matsoooeuve M
Montréal (Québec)
H3Z IK7
Hirondelle (L^service d'accueil et
d'intégration des immigrants 8I3I8
PROMIS - Promotion, vnultkullure.
Intention, société nouvelle
Service d'aide et de Uabon
BOUT Immigrants Li Maisonnée
Service des interprètes auprès
des réfugiés Indochinois (S1ARI)
/ai
M acptaofcf* 191
I31M
•1830
•1890
4652, nie Jeanne-Mance, 3* étage
Montréal (Québec)
H2V4J4
5770, chemin de la CÔte-des-Neiges
Montréal (Québec)
H3S IY9
6865, avenue Christophe-Colomb
Montréal (Québec)
H2S 2H3
4661, me Van Home, app. 3
Montréal (Québec)
H3W 1H8
255-3900 Micheline Ouelletle Olkeria Acosta
Directrice
725-9508
Téléc. : 725-9830
748-2007
Téléc. : 748-2768
932-2953
Téléc. : 932-4544
281-2038
281 5696
Téléc. : 281-5628
345-1615
Téléc. : 345-1088
Jean-Claudo kart Éric Faust in
Directeur
Gilles Thériaidt
Melvin Weigel
Dallai Marine
Directrice générale
Loretta Langlais
Directrice
Normand Brodeur Nora Solerviceos
Directrice
Pierre Dufour Andrée Ménard 1
Directrice générale 1
271-3533 Kéder Hyppolite Maria-Olga tigueroa 1
Coordonnatrice 1
738-4763
Téléc. : 738-4925
M. Tuoi Van Nguyen
Phuoc Thi Nguyen
Directrice
C:\WPSlVltU' '•rititMtt

Communauté catholique vietnamienne
4450, Saint-Hubert
Montréal (Québec)
H2J 2W9
«(514) 598-96-1 ft
Personne contact : R.P. Nguyen Van Mai
Association des protestants vietnamiens
3435, Côte-Sainte-Catherine
Montréal (Québec)
H
«(514) 683-3285
Temple caodaïque de Montréal
5373, Bourret
Montréal (Québec)
H3X 1J3
« (514) 341-0161
Personne contact : M. Vo Thanh Tuan
Association des caodaïstes
1210, Crevier
Saint-Laurent (Québec)
H4L-2W9
«(514) 748-7562
Personne contact : M. Dang Tan Nam
C:\DONNEES\WP61\CON-RI\COMMUNAU.DOC
20

2 Approche clientèle en contexte interculturel : Contexte politico-jaridique
LE CONTEXTE POLITICO-JURIDIQUE
Le Québec est résolument engagé dans la voie d'une société pluraliste. On y considère
l'immigration comme un atout pour le dynamisme de la société québécoise, et ce à
travers :
le redressement démographique,
de la prospérité économique,
de la pérennité du fait français,
de l'ouverture sur le monde.
Son impact positif dépend toutefois de la capacité du Québec d'assurer l'intégration
harmonieuse des personnes immigrantes à la société québécoise.
Alors que le Canada avait surtout conu une immigration d'origine européenne et nord-
américiane, celle-ci a chuté de 83.9%, entre 1967 et 1972, à 27 % entre 1973 et 1990
(Emploi et immigration Canada : Me Andrew, 1995). Nous avons connu, au cours des
dernières décennies, une présence accrue d'une immigration provenant largement de
pays et de cultures non occidentales. Cela relève d'orientations gouvernementales, tant
québécoises que canadiennes, tels le maintien d'une sélection non discriminatoire, le
principe de réunification familiale ainsi que l'engagement à accueillir les réfugiés (Me
Andrew, 1995).
D en résulte une coexistence accrue au sein des institutions publiques d'une «diversité
de valeurs, de styles de vie, d'opinions et de convictions» (Me Andrew, 1995, p. 318).
C'est ainsi que même si les individus se sentent généralement plus à l'aise avec des
personnes qui ont le même héritage culturel, la même couleur de peau, le même accent,
les mêmes façons de faire et les mêmes valeurs ou intérêts, la réalité est qu'ils se
retrouvent de plus en plus en compagnie de personnes différentes. Cette coexistence de
la diversité n'est pas sans créer des tensions. Dans un volume traitant de l'ethnicité et
de la culture au Canada, Berry et Laponce (1994, p. 3) émettent l'idée que l'ethnicité sera
au vingt et unième siècle ce que les classes sociales ont été au vingtième - une source de
tensions sociales et de conflits politiques - mais qu'elle peut aussi être source de création
et de diversité.

CONTEXTE POLITICO-JURIDIQUE
Toute personne a le droit à la reconnaissance et à
i exercice, en pleine égalité, des droits et libertés de la
personne, sans distinction, exclusion ou préférence
fondée sur la race, la couleur, le sexet la grossesse,
l'orientation sexuelle, l'état civil, l'âge sauf dans la
mesure prévue par la loi, la religion, les convictions
politiques, la langue, l'origine ethnique ou nationale, la
condition sociale, le handicap ou Vutilisation d'un
moyen pour pallier ce handicap.
Charte québécoise des
personne, article 10
droits et libertés de la

4 Approche clientèle en contexte interculturel : Contexte politico-jaridique
L'intégration est un processus dynamique qui s'insère dans le temps et qui nécessite des
immigrants et de la société d'accueil une implication à long terme. D faut comprendre
que l'immigration est vécue par des individus et non par des représentants de groupes
types. Ces individus ont des besoins qui leur sont spécifiques et des rythmes de
progression qui leur sont propres, tant à cause de leur trajet migratoire que des
obstacles particuliers qu'ils peuvent rencontrer dans la société d'accueil.
Le caractère multidimensionnel du processus d'intégration relève du fait que
l'immigrant doit relever simultanément une variété de défis pour s'assurer une
intégration linguistique, culturelle, socio-économique, institutionnelle et personnelle
harmonieuse. C est largement par le contact et la collaboration entre nouveaux
arrivants et membres de la société d'accueil que l'immigrant s'initie à la nouvelle réalité
à laquelle il doit s'adapter et s'identifie graduellement à la société d'accueil.
Il est clair que la société d'accueil a le devoir de favoriser l'intégration de ses nouveaux
citoyens et de faciliter leur fréquentation de nos institutions communes.
5* la société d'accuett veut inciter la population immigrante iou
d'origine immigrante à privilégier la fréquentation d'institutions
communes, elle fait s'assurer d'abord que l'ensemble des services
publics, par* et périfmM accessibles et
surtoutque,paruneprise en compte de ses besoins spécifiques, cette
clientèle;: ben#tcte d'une égalité dé traitement réelle au sein des
diverses institutionsde ta société d'accueil. Cette adaptation
institutionnelle est particulièrement cruciale au chapitre de
l'éducation, des services sociaux et de santé ainsi que de l'accès à
l'information, parce que les ressources sociétates qui y sont
dispensées conditionnent largement ta possibilité d'une
participation significative en d'autres domaines de la vie sociale;
{MC . . ,
C'est ainsi qu'un des objectifs énoncé dans la politique en matière d'immigration et
d'intégration est de soutenir l'adaptation des institutions à la réalité pluraliste., entre
autres en soutenant l'adaptation des services, l'accommodement religieux et la
formation interculturelle des intervenants. Pour faciliter l'atteinte de cet objectif, le
MCCI demandait que soient définis des plans d'action dans l'ensemble des ministères.

MSSS/Université de Sherbrooke 3
Il s'avère inutile de nier que les différences interculturelles peuvent être des obstacles à
des relations interculturelles harmonieuses. Aussi, est-il important que les personnes
immigrantes se rapprochent de leur société d'accueil «en apprenant notamment la
langue de la majorité, et en se familiarisant avec ses usages et sa culture. La société
d'accueil, par contre, doit témoigner d'un esprit ouvert face à ces nouveaux citoyens et
citoyennes en respectant leur culture, et en leur facilitant l'adaptation et l'intégration»
(MCCI : Le pluralisme culturel).
POLITIQUE EN MATIÈRE D'IMMIGRATION ET D'INTÉGRATION
En 1990, dans un document intitulé Au Québec, pour bâtir ensemble, le Ministère des
communautés culturelles et de l'immigration diffusait son Énoncé de politique en matière
d'immigration et d'intégration (MCCI, 1990a). D y reconnaissait le caractère pluraliste et
dynamique de la culture québécoise et s'engageait à favoriser des rapports
interculturels harmonieux dans un esprit d'intégration.
L'intégration est un processus d'adaptation à tong terme,
multidimensionnet et distinct de l'assimtlatiûm Ce processus, dans
lequel ia maîtrise de ta langue d'accueil joue un râle moteur
essentiel, n'est achevé que torsque VimmigFant ou ses descendants
participent pleinement à l'ensemble de la vie collective de la société
d'accueil et ont développé un sentiment d'appartenance à son égard.
(MCCI, 1990b/ p. 3).
L'intégration se distingue de l'assimilation. L'assimilation est un mode d'insertion
culturelle où «l'immigrant et ses descendants ont adopté intégralement la culture du
pays d'accueil et abandonné toute identité spécifique au profit de la fusion avec le
groupe majoritaire» (MCCI, 1990, p. 5). Or, l'intégration implique que, de part et
d'autre, soient valorisés le maintien par les immigrants et leurs descendants de
caractéristiques culturelles qui leur sont propres et des relations avec d'autres groupes
culturels, incluant le groupe majoritaire (Berry, 1994). Le MCCI expliquait que
l'intégration est est un succès si l'immigrant ou ses descendants partagent avec les
membres de la société d'accueil «un vécu quotidien à travers diverses situations
d'interaction sociales et [participent] avec eux à la vie collective qui la fonde» (MCCI, p.
7).

6 Approche clientèle en contexte interculturel : Contexte politico-jaridique
C'est ainsi qu'il importe, entre autres choses, «d'améliorer la qualité des
communications entre les intervenants du réseau de la santé et des services sociaux et
les personnes issues des communautés ethnoculturelles du Québec» (MSSS, p. 40).
L'ACCOMMODEMENT : UN CONTRAT MORAL
Un processus qui émerge du contact interculturel, dans un contexte d'intégration, est
celui de l'adaptation réciproque qui est une nécessité de fait selon le Conseil dès
communautés culturelles et de l'immigration (CCCI, 1993). Cet organisme précise
d'ailleurs que, depuis 1990 au Québec, la politique gouvernementale en matière
d'immigration et d'intégration affirme que l'intégration des immigrants doit faire l'objet
d'un «contrat moral», précisant les responsabilités et les attentes légitimes, les droits et
les devoirs respectifs qui engagent réciproquement l'immigrant et les membres de la
société d'accueil. Ce contrat moral, ajoute-t-il, rend les immigrants et les membres de la
société d'accueil solidairement responsables de résoudre, en particulier, les conflits de
normes qui risquent de porter atteinte, soit au droit à l'égalité de certains immigrants,
soit à la cohésion de la société d'accueil même. Il précise de plus que ces conflits de
normes obligent toutes les parties concernées à négocier des accommodements
raisonnables permettant de les résoudre ou de les prévenir, en conciliant les
particularismes de ces personnes avec les exigences essentielles de la cohésion de notre
société et du fonctionnement des organisations; il s'agit «d'enlever des rigidités
nuisibles, tout en maintenant nos normes communes essentielles, et d'instaurer plus de
flexibilité ou de souplesse dans notre société pour que la vie y passe plus librement pour
tout le monde» (p. 5). L'accommodement permet d'éviter la discrimination indirecte qui
résulte de l'application uniforme d'une règle ayant pour effet de priver ou d'exclure
certaines personnes de l'accès à des services, des activités ou des protections.
L'accommodement raisonnable est dicté par les principes fondamentaux de notre
société démocratique et par les positions gouvernementales en matière d'immigration et
d'intégration. L'égalité des chances est une base préponérante de la démocratie et il faut
s'investir pour contrer la discrimination, tant directe qu'indirecte. C'est un mythe que
de croire que si l'on traite tout le monde de la même manière, il n'y a pas de
discrimination. C'est aussi un mythe que de croire que ce soit à eux de s'adapter, non à
nous (Hopkins Kavanagh et Kennedy, 1992, p. 32). Une telle position «est trop simpliste

LE PLAN D'ACTION MINISTÉRIEL
MSSS/Université de Sherbrooke 3
Le plan d'action 1994-1997 du Ministère de la Santé et des Services sociaux a pour
objectif de lever les barrières qui compromettent l'accessibilité aux services de santé et
de services sociaux pour les personnes issues des communautés ethnoculturelles du
Québec.
En raison du nombte et de la divetsité des problèmes vécus et du
nombre de facteurs de risqiiesauxquels elles sont soumises,
plusieurs personnes sont vulnérables. Elles présentent un besoin
manifeste de soutien à (Intégration sociale et professionnelle et
doivent avoir accès d une information et à des services
WÊSMÊmM
Offrir dès le départ une réponse adéquate à ces besoins aura pour
effet de réduire le niveau d'anxiété et de stress, de diminuer
l'importance des facteurs prédisposant aux problèmes de santé
mentale, d'assurer une adaptation des individus à leur nouvelle
réalité et de mieux réussir l'intégration (MSSS : Orientations et plan
diction 1994-1997, p, 22).
Le plan d'action minitériel se veut donc un support concret aux personnes qui :
font face à des difficultés de communication linguistiques ou culturelles;
vivent des situations d'isolement ou de marginalisation sociale en raison du
contexte d'immigration ou d'origine raciale;
ont des difficultés à bénéficier des services habituellement offerts par les
établissements du réseau de la santé et des services sociaux;
vivent des situations hautement vulnérables en raison de leur situation
économique, de leurs conditons d'emploi, du choc migratoire ou autre (MSSS, p.
41).

8 Approche clientèle en contexte interculturel : Contexte politico-jaridique
RETENONS
1. Une politique gouvernementale prônant l'intégration des immigrants et de leurs
descendants à la société d'accueil oriente nos obligations en tant que membres de
cette société et en tant qu'employés de son gouvernement.
2. L'intégration est un processus d'adaptation à long terme, multidimensionnel et
distinct de l'assimilation.
3. La société d'accueil a le devoir de favoriser l'intégration de ses nouveaux citoyens
et de faciliter leur fréquentation de nos institutions communes.
4. Les dirigeants de nos institutions publiques et les intervenants qui y oeuvrent
doivent assurer une égalité de traitement réelle à tous par une prise en compte des
besoins spécifiques des individus qui composent leur clientèle.
5; L'intégration des immigrants doit faire l'objet d'un «contrat moral» qui rend les
immigrants et les membres de la société d'accueil solidairement responsables de
résoudre les problèms qui peuvent émerger de différences interculturelles.
6. Le MSSS s'est engagé dans son plan d'action 1994 -1997, à lever les barrières qui
compromettent l'accessibilité aux services de santé et de services sociaux pour les
personnes issues des communautés ethnoculturelles du Québec.

MSSS/Université de Sherbrooke 3
pour être utile au sein de sociétés déjà complexes sur le plan culturel, indépendamment
de la présence de groupes minoritaires» (Me Andrew, p. 326).
Comment enlever les rigidités? Comment instaurer plus de flexibilité ou de souplesse
au sein de nos institutions qui sont pour les nouveaux membres de minorités
ethnoculturelles, la face la plus visible des normes, des règles et des modes de
fonctionnement de la société d'accueil? Comment définir les limites du pluarlisme, du
négociable et du non négociable? Il n'y a pas de réponses faciles à ces questions. Il faut
miser sur le «développement des habiletés à partager des espaces communs et à gérer
les éventuelles tensions qui peuvent émerger de la différence culturelle» (Me Andrew,
1995, p. 319). Dans la perspective d'un partage d'espaces communs, il faut bien
comprendre que l'ouverture d'esprit, le respect des différences et la collaboration
préconisés par le MCCI ne signifient pas une ouverture totale sans regard pour les
valeurs, normes et règles fondamentales qui régissent notre société. Comme dans bien
d'autres domaines des relations humaines, il s'agit de rechercher un équilibre.
Puisqu'il s'agit désarmais dé partager harmonieusement des espaces
communs et non de «s'ouvrir inconditionnellement à la différence»,
la question de la définition dés limites du pluralisme, ou pour
schématiser quelque peu du «négociable» etdu «non négociable»
s'impose donc de plus en plus* tes institutions publiques sont
aujourd'hui confrontées à la question fondamentale du difficile
équilibre à trouver entre l'adaptation spécifique aux besoins de
certaines clientèles et la promotionde certaines normes et valeurs
communes nécessaires à l'intégration et ce, dans le respect des droits
et responsabilités de chacun au sein de sociétés démocratiques (Me
Andrew, 1995, p. 320).

10 Approche clientèle en contexte interculturel : Contexte politico-jaridique
Ministère de la Santé et des Services sociaux. Accessibilité des services aux communautés
ethnoculturelles : Orientations et plan d'action 1994 - 1997. Bureau des services aux
communautés culturelles.

RÉFÉRENCES
MSSS/Université de Sherbrooke 3
Berry, J. W. (1994)., Acculturation and psychological adaptation : An overview. Dans
A.-M. Bouvy, F. J. R. van de Vijver, P. Boski et P. Schmitz (éds.) Journeys into cross-
cultural psychology. Selected papaers from the eleventh International Conference of
the International Association for Cross-Cultural Psychology, Liège, Belgique.
Lisse: Swets & Zeitlinger.
Berry, J. W. et Laponce, J. A. (1994). Evaluating research on Canada's multiethnic and
multicultural society : An introduction. Dans J. W. Berry et J. A. Laponce (éds.)
Ethnicity and Culture in Canada, pp. 3-16, Toronto : University of Toronto Press.
Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (juillet 1993). La gestion des
conflits de normes par les organisations dans le contexte pluraliste de la société québécoise.
Avis présenté à la ministre des Communautés culturelles et de l'immigration.
Hopkins Kavanagh, K, et Kennedy, P. H. (1992). Promoting Cultural Diversity : Strategies
for Health Care Professionnals. Newbury Park, CA : Sage.
Mc Andrew, M. (1995). La prise de décision relative aux accommodements en milieu
scolaire : un module de formation pour les directions d'écoles. Dans F. Ouellet, Les
institutions face aux défis du pluralisme ethnoculturel. Québec : Institut québécois de
recherche sur la culture.
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (1990a). Au Québec, pour
bâtir ensemble; Enoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration.
Montréal : Direction des communications.
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration (1990b). L'intégration des
immigrants et des Québécois des communautés culturelles : Document de réflexion et
d'orientation. Montréal : Direction des communications
Ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration. Le pluralisme culturel : Un
atout majeur pour les organismes publics. Montréal : Direction des politiques et des
programmes de relations interculturelles.

2 Approche clientèle en contexte interculturel : Choc culturel et processus d'adaptation
D est faux toutefois de croire que chacun et chacune passe par une période intense de
sentiments positifs aux premiers contacts avec son nouvel environnement. Bien des i )
personnes vivent un mélange de sentiments positifs et négatifs. Pensons à un
Bosniaque qui a fui l'ex-Yougoslavie avec sa famille. En arrivant à Mirabel il y a un
soupir de soulagement, «enfin nous voilà rendus en terre d'accueil, c'est le début dune
nouvelle vie protégée des conflits interethniques qui nous ont fait fuir». Mais voilà
qu'en arrivant en région, cette famille est accueillie par des bénévoles et un interprète
serbe. Pensons à ce même Bosniaque qui est ingénieur civil et qui apprend que ce n'est
pas facile de se trouver de l'emploi, que son diplôme ne sera probablement pas reconnu.
Pensons aussi à toutes ces personnes habituées à un climat tropical qui doivent faire
face à leur premier hiver. Lune de miel ou non, l'entrée dans un nouvel environnement
est, plus souvent qu'autrement, déstabilisant.
Notons que les études sur le choc culturel ont beaucoup été effectuées auprès de
coopérantes et de coopérants travaillant à l'étranger. D est plus facile dans ce contexte
de s'imaginer l'euphorie qui caractérise cette phase appelée lune de miel. Les odeurs,
les sons, les objets captivent l'attention de la personne qui voit son nouvel
environnement avec des yeux de touriste . L'observation des différences est source de
découvertes et d'excitation.
PHASE II : CONFRONTATION À DES OBSTACLES CULTURELS
Le creux de la courbe représentant la confrontation à des obstacles culturels est une phase
difficile qui exige de la personne, pour qu'elle puisse s'adapter à son nouvel
environnement, une série d'ajustements. Les différences culturelles sont une intrusion
dans la sécurité de la personne. Trois types d'obstacles majeurs confrontent la personne
immigrante.
1. Des différences de valeurs, d'attitudes et de croyances. Plus la personne est
confrontée par rapport à des valeurs centrales à son identité, plus l'ajustement sera
difficile.
2. La perte des personnes et des objets familiers et aimés de son pays, objets et
personnes qui contribuaient à la définition de l'identité de l'usager ou de l'usagère.

i
K
CHOC CULTUREL ET
PROCESSUS D'ADAPTATION
Un des factei . qui influence la relation intervenant-usager dans un contexte
interculturel est l'expérience d'immigration de ce dernier. Chacun et chacune vit à sa
façon le processus d'adaptation et ce que l'on appelle communément le choc culturel.
Le choc culturel est souvent représenté par une courbe en forme de U (voir figure 1) où
se suivent trois phases : I- une phase de sentiments positifs appelée lune de miel, ou,
pour plusieurs, une phase de désillusion, D- dans le creux de la courbe, une phase plus
difficile de confrontation à des obstacles culturels et, ELI- si la personne y parvient,
Xadaptation. Partons de ce modèle pour tenter de comprendre certaines facettes de
l'expérience que peuvent vivre des immigrantes et immigrants qui s'installent au
Québec.
Lune de miel
ou Adaptation
désillusion
Figure 1 : Le choc culturel
PHASE I : LA LUNE DE MIEL...OU LA DÉSILLUSION
Lors de la première phase, il est dit que la personne est comme en lune de miel car ce
sont lès aspects positifs de son nouvel environnement qui attirent son attention : les
grands espaces, la paix, la modernité et ses commodités, le sourire et la bienveillance
des gens qui l'accueillent... Cet «amour aveiigle» du pays d'accueil peut durer plus ou
moins longtemps.

4 Approche clientèle en contexte interculturel : Choc culturel et processus d'adaptation
Ces exemples illustrent comment l'identité même d'une personne peut être bousculée
dans un nouvel environnement. De l'inconfort, des sentiments négatifs, voire même de
l'anxiété, peuvent accompagner de tels affronts à l'identité de la personne.
Une identité à protéger.
Parce que les obstacles culturels auxquels est confrontée la personne sont souvent liés à
des valeurs centrales à son identité, le besoin de protéger celle-ci peut parfois devenir
une nécessité chez l'individu et, de façon inconsciente, sa priorité. Son énergie est
déployée pour réussir à protéger son identité. Paradoxalement, le besoin d'apprendre à
connaître et à comprendre l'autre qui est différent passe en second lieu. Le paradoxe
vient du fait que plus l'individu lutte pour réduire son déséquilibre interne en résistant
aux nouvelles valeurs et aux nouveaux comportements, plus il y aura de problèmes de
communication interculturelle ou d'intolérance entre lui et les autres. Ce besoin de
protéger leur identité peut expliquer une série de résistances des usagers à abandonner
des croyances ou des pratiques qui sont les sphères de son identité et contribuent à leur
estime d'eux-mêmes.
Parce que savoir qui on est constitue un besoin fondamental chez l'être humain, celui-ci,
obtient normalement un équilibre entre son besoin d'être confirmé dans les différentes
facettes de son identité et sa capacité à obtenir cette confirmation à travers l'utilisation
de ses ressources personnelles et ses relations sociales. La figure 2 illustre cet équilibre
qui, reposant sur un balancier, est toutefois fragile.
Figure 2 : Confirmation identitaire en équilibre

3. L'incompétence de la personne qui a perdu ses points de repère lui aidant à savoir
quel comportement est approprié dans telle ou telle situation et possédant les
habiletés linguistiques et sociales nécessaires pour vivre efficacement en société.
Cette incompétence accroît chez la personne immigrante les sentiments de perte,
de nostalgie et de valeurs menacées.
L'immigrante ou l'immigrant se sent souvent arraché de tout ce qui donnait un sens à sa
vie et de tout ce qui servait à définir son identité personnelle. Il en ressort même que,
souvent ces personnes doivent passer à travers une crise d'identité.
Une identité bousculée.
L'identité personnelle se construit dans un contexte social à travers l'interaction entre les
comportements de la personne et les réactions des autres à ces comportements. Il s'agit
d'un processus complexe qu'il ne convient pas d'expliquer ici. En termes simples,
disons que c'est à travers une accumulation de réactions de son entourage à ses
comportements que la personne se construit une image d'elle-même.
La confrontation aux obstacles culturels et le sentiment d'incompétence qui en résulte
projette chez la personne des images de soi négatives; la personne se sent tiraillée entre
la connaissance d'un soi positif et les «preuves» d'un soi incompétent. Exemples :
• «J'ai toujours pris plaisir à faire l'épicerie pour ma famille, fière de faire les bons
choix nutritifs tout en tenant compte de mon budget. Aujourd'hui, je me sens
anxieuse chaque fois que je me prépare à aller à l'épicerie. J e ne suis même plus
capable d'exercer adéquatement un rôle primordial en tant que mère».
• «Je suis un bon père de famille. Je me préoccupe de donner une bonne éducation à
mes enfants. Si nécessaire, pour leur propre bien, je n'hésiterai pas à les frapper
pour leur inculquer la discipline nécessaire pour en faire des hommes et des
femmes solides. Mais voilà qu'on me dit que c'est mal et même plus, que c'est
illégal. Comment assurer une bonne éducation à mes enfants? Comment exercer
mon rôle de père? Comment apprendre à mes enfants le respect de l'autorité? Qui
vais-je être à leurs yeux?»

6 Approche clientèle en contexte interculturel : Choc culturel et processus d'adaptation
Alors que le choc culturel peut donner lieu à une découverte de soi fort enrichissante,
elle peut aussi être une expérience écrasante chez certains.Certaines personnes se
sentent dépassées par les situations ou s'épuisent face aux efforts incessants qu'exige
l'adaptation. Elles en viennent à s'isoler ou a se replier sur elles-mêmes; parfois, il en
résulte des problèmes de santé mentale. Elles ne réussissent pas à remonter la côte et ne
parviennent pas à s'adapter à la société d'accueil. Ceci est illustré dans la figure 4.
Lune de mid
ou
d&iUusion
Confrontation
Cette situation peut expliquer des irritations de certains usagers et nous aider à
comprendre que les gens qui nous consultent n'ont pas encore développé toutes les
habiletés sociales pour, soit poser les bonnes questions, soit donner les bonnes
informations ou pour décoder nos comportements.
Adaptation
Figure 4 : Bris dans le processus d'adaptation
L'EXPÉRIENCE DE CHACUN ET CHACUNE EST UNIQUE
Chaque personne réagira différemment lorsque confrontée aux obstacles interculturels.
De nombreux éléments affectent la capacité d'une personne à s'adapter : sa motivation,
son état émotionnel, ses engagements, ses croyances et attentes, son milieu d'origine, sa
valorisation de la culture d'accueil, ses contacts avec les membres de la société d'accueil,
ses ressources personnelles. Non indépendantes de ces éléments, entrent en jeux les
caractéristiques du trajet migratoire de l'immigrante ou de l'immigrant.

En situation interculturelle, face à l'inconnu, l'incertitude et l'ambiguïté, l'individu a un
besoin accru d'avoir confiance en soi, d'être confirmé dans son identité. Pourtant, les
obstacles culturels de son nouvel environnement ont pour effet de diminuer sa capacité
à affirmer celle-ci et à la faire confirmer. Ces tensions internes, illustrées par des flèches
à la figure 3, produisent un déséquilibre.
Figure 3 : Confirmation identitaire en déséquilibre
PHASE III : S'ADAPTER : UN PROCESSUS D'APPRENTISSAGE
Alors que tout bouge autour de lui, l'individu cherche naturellement à maintenir une
stabilité interne. C'est à travers une recherche de comportements appropriés qu'il y
parviendra; le pré-requis étant d'arriver à avoir des comportements qui ont un sens tant
pour lui que pour les membres de la société d'accueil. Notons que l'adaptation
implique plus qu'une familiarité avec la différence. Elle implique une acceptation de la
différence, une acceptation de valeurs étrangères déracinantes et une acceptation de la
perte des personnes et objets aimés, tâche beaucoup plus ardue. Un parallèle est
souvent fait entre ce processus et le deuil.
Par essais et erreurs, en étant peu à peu confirmé dans la justesse de ses perceptions et
comportements, l'immigrante ou l'immigrant peut arriver à comprendre les normes
culturelles de la société d'accueil et développer les comportements appropriés. Les
ajustements mèneront progressivement vers l'adaptation. Pour y parvenir, le support et
le renforcement positif de son entourage, incluant les membres de la société d'accueil,
sont nécessaires.

8 Approche clientèle en contexte interculturel : Choc culturel et processus d'adaptation
EN RÉSUMÉ
n O • i
Figure 5 : Un processus d'adaptation cyclique
La figure 6 tient lieu d'une synthèse des différentes variables en jeu dans le processus
d'adaptation d'
un immigrant ou d'une immigrante. Au centre de la figure est
représentée la personne avec ses caractéristiques qui influencent son processus
d'adaptation lequel est cyclique et dessiné en forme de 11). C'est au sein d'un nouvel
environnement physique et social, le pays d'accueil et sa société, qu'évolue la personne.
Son processus d'adaptation est affecté par son vécu antérieur à l'immigration, que ce
soit dans son pays d'origine ou lors de son trajet migratoire.
Il faut bien avoir en tête ce contexte d'insécurité, de déstabilisation, de deuil, de
fragilisation et de vulnérabilité dans lequel peut vivre quotidiennement la personne en
face de soi. Ce contexte à facettes multiples, vécu de façon inconsciente par l'immigrant
et souvent imperceptible à Y oeil non avisé, peut tantôt être à l'origine de son agressivité
face à un surplus d'irritants, de sa résistance à certains traitements ou de sa difficulté à.
comprendre/protégeant les derniers espaces de son identité.

Problèmes liés au trajet migratoire
Les expériences liées au trajet migratoire d'une personne jouent un rôle significatif dans
son processus ' d'adaptation. Une personne qui a choisi de quitter son pays
volontairement a un vécu différent de celle qui s'est vue obligée de le quitter afin
d'assurer sa sécurité personnelle et celle de sa famille. Beaucoup de réfugiés ont tout
laissé derrière : possessions, amis et famille. Ils se sentent souvent coupables de ne pas
être restés au pays. De plus, un grand nombre d'entre eux ont été victimes ou témoins
de tortures ët les séquelles qui les marquent sont autant psychologiques que physiques.
Le trajet pour arriver au Québec peut avoir duré des mois, des années, vivant dans
l'insécurité, dans un pays de transition, parfois en camp de réfugiés.
Les attentes des immigrantes et immigrants rattachées au fait de quitter leur pays pour
s'offrir, ainsi qu'à leur famille, une meilleure vie au Canada, «terre promise», jouent
aussi un rôle dans leur adaptation dans ce pays décevant sur bien des plans.
L'instabilité politique au Québec crée des inquiétudes. Apprendre le français est ardu.
Des déceptions majeures sont vécues lors de la recherche d'emploi ou des efforts
déployés en vue de faire reconnaître des compétences acquises dans le pays d'origine.
j
Au lieu de grimper l'échelle socio-économique, beaucoup se voient obligés de la
descendre. Les enfants développent des valeurs, attitudes et comportements qui vont à
l'encontrè des valeurs parentales. La découverte d'une plus grande liberté pour les
femmes crée parfois de l'instabilité dans le couple. Autant d'attentes déçues qui
affectent, à des degrés différents, la personne en processus d'adaptation.
L'ADAPTATION : UN PROCESSUS CYCLIQUE
S'adaptant peu à peu à la société d'accueil, l'immigrante ou l'immigrant jouit d'une
certaine stabilité et confiance en soi. Mais de nouvelles situations, de nouveaux
obstacles émergeront tout au cours de sa vie et viendront ébranler cette stabilité très
relative. Le choc sera habituellement moins fort puisque la personne a développé des
habiletés lui permettant de mieux faire face aux confrontations. Par exemple, un enfant
grandit et ramène à la maison la confrontation à certaines valeurs; la maladie d'un
membre de la famille peut ébranler l'individu, l'amener à vouloir protéger la personne
malade, à se questionner sur ses ressources et ainsi perturber la stabilité interculturelle
acquise. L'apprentissage à la base de l'adaptation est un processus continu. La figure 5
illustre la nature cyclique du processus d'adaptation.

10 Approche clientèle en contexte interculturel : Choc culturel et processus d'adaptation
Références
Adler, P. S. (??) Culture shock and the cross-cultural learning experience. Dans L. Fiber
Luce et E. C. Smith (éds.). Toward Internationalism (pp.24-35). Readings in Cross-
Cultural Communication.
Anderson, L. E. (1994). A new look.at an old construct: Cross-cultural adaptation.
International journal of Intercultural Relations, 18,293-328.
Zaharna, R. S. (1989). Self-shock: The double-binding challenge of identity International
journal of Intercultural Relations, 13, 501-525.

Pays d'origine
F
Trajet
migratoire
Lune de miel
ou
désillusion
hàt.
Nouvel environnement
. « a n
usager
ou
usagère
Confrontation
/
Adaptation
Figure 6: Variables en jeu dans le processus d'adaptation
Possibilité d'un bris dans
le processus d'adaptation
résultant parfois en
l'isolement ou en problèmes
de santé mentale

2014 Approche clientèle en contexte interculturel : L'aide aux survivants de torture et de guerre
LA TORTURE ET LES TRAUMATISMES DE GUERRE : UN PROCESSUS PLUTÔT
QU'UN ÉVÉNEMENT
Cunningham et Silcove (1993, p. 751) considèrent essentiel de comprendre que les
personnes ayant survécu à la torture ou à la guerre ont vécu un long processus
traumatique. Ils décrivent ce processus en six phases.
Phase 1 La personne vit dans un pays en guerre ou au centre d'un bouleversement
social marqué par la violence et l'écroulement progressif des services
éducatifs, culturels, sociaux et de santé. La personne vit un sentiment de
menace constante accentuée par l'absence de lois.
Phase 2 La deuxième phase, bien que courante, n'est pas vécue par tous. Elle
comprend des attaques, la torture, l'emprisonnement et/ou la disparition [ou
la mort] de personnes connues et de membres de la famille.
Phase 3 Craignant pour sa vie ou celle de sa famille, l'individu devient un fugitif ou
un exilé dans son propre pays. Les familles tentent de retrouver des
membres de famille perdus tout en faisant face de façon quotidienne aux
malheurs qui les accablent, à l'incertitude et à la peur.
Phase 4 Des membres de la famille fuient la région ou le pays dans des circonstances
souvent hasardeuses, tel les «boat people» du Vietnam. Nous nous
souvenons personnellement d'une dame de l'ex-Yougoslavie qui nous a
raconté comment elle a mis sa fillette de dix ans dans un convoi d'autobus
qui devait sortir les enfants de Sarajevo. Elle perdait alors contact avec sa
fille sans savoir quand ou si elle la reverrait. Mais ce qui comptait à ce
moment-là, c'était assurer la survie de son enfant.
Phase 5 La personne réfugiée entre dans un pays de premier asile. Pour de nombreux
individus et leur famille, ceci signifie vivre dans un camp de réfugiés ou un
camp frontalier où sévissent l'isolation, la privation et l'incertitude face à
l'avenir.

L'AIDE AUX SURVIVANTS DE
TORTURE ET DE GUERRE
Parmi les immigrants se trouvent de nombreux réfugiés. Parmi ceux-ci, bon nombre ont
subi la torture ou vécu la guerre. Dans un volume sur les syndromes de stress
traumatiques, Cunningham et Silcove (1993)* énoncent quelques éléments à considérer
concernant les soins thérapeutiques offerts aux personnes souffrant d'un tel syndrome
suite à la torture ou la guerre. Bien que leurs propos s'articulent surtout autour de la
torture et du processus thérapeutique, on peut en dégager des éléments d'ordre plus
général.
En premier lieu, les auteurs expliquent que la torture est certainement la plus grande
menace à l'intégrité psychique que peut endurer un être humain. La torture vise à
détruire le sens d'identité de la personne et à l'envahir de sentiments de débilité, de
dépendance et de crainte excessive; à cela s'ajoutent des sentiments de culpabilité et de
honte. La violence physique, sexuelle et psychologique combinée à ces sentiments
paralysent le psyché de l'individu. L'expérience de la guerre, attaque constante à la
sécurité des individus et des êtres qui leur sont chers, engendre les .mêmes types de
sentiments.
Le défi pour les intervenants qui veulent venir en aide aux personnes ayant vécu ces
événements traumatisants est de parvenir à en renverser les effets et d'aider, ces
personnes à réintégrer un sentiment d'espoir, de dignité et de pouvoir sur le cours de
leur vie, tout en leur permettant de retrouver leur capacité à faire confiance à d'autres
êtres humains. Cunningham et Silcove (1993) indiquent que les services mis en place
pour ces individus doivent se développer à l'intérieur de structures organisationnelles
et communautaires congruentes avec ces objectifs de traitement.
* Wilson, J. P. et Raphael, B. (1993). International Handbook of Traumatic Stress Syndromes/ New York :
Plenum Press. Margaret Cunningham travaille dans un centre pour le traitement et la réhabilitation des
survivants de torture et de traumatismes à Fairfield, en Australie et Derrick Silcove à l'Hôpital de
Liverpool, en Australie,

4 Approche clientèle en contexte interculturel : L'aide aux survivants de torture et de guerre
une crainte résiduelle intense face à l'expression d'émotions fortes telle l'anxiété ou la
colère qui sont associées à la destruction et à l'humiliation!
Beaucoup de réfugiés sont en déni face à leur vécu émotif et peuvent paraître brusques,
sans sentiments et froids à l'égard des autres. Il s'agit là d'une répression émotive
adéquate en temps de persécution car elle permet à l'individu dé s'attarder aux besoins
immédiats de survie. Il s'avère difficile pour de nombreuses personnes d'adapter leurs
mécanismes de défense aux exigences plus flexibles dè la vie «normale». Or, certaines
personnes ont de la difficulté à ajuster leurs réactions émotives aux circonstances, en
particulier la colère et l'irritabilité. Lorsque confrontés à la bureaucratie
gouvernementale ou institutionnelle, certains réfugiés réagissent d'une façon plein de
ressentiment, parfois même de façon hostile ou paranoïaque. De telles réactions sont
amplifiées par les obstacles linguistiques et culturels que rencontre l'individu.
3. Bien orienter les soins. L'aide aux personnes souffrant de post-traumatismes suite à
la torture ou à la guerre doit promouvoir chez l'individu un sentiment de maîtrise
personnelle de son univers interne turbulent et un sentiment de regain d'identité et de
compétence sociale. Cela nécessite une double approche centrée à la fois sur
l'expérience interne de l'individu et sur les stratégies d'adaptation nécessaires à son
intégration à la société d'accueil.
4. Prendre en compte la situation politique. Certains réfugiés arrivent en terre
d'accueil avec des idéologies politiques et morales fortes qui leur servent de base pour
juger autrui et la société. L'intervenant se doit d'être sensible au contexte politique dans
lequel a baigné l'usager. D en ressort une meilleure compréhension de la signification
de l'expérience traumatisante. Il peut aussi s'en dégager une compréhension des
relations de l'individu au sein de sa communauté culturelle. Il ressort aussi du contexte
politique qu'a vécu l'usager des considérations pratiques tel le pairage usager-interprète
et les besoins particulier de confidentialité.
5. Prendre en compte les facteurs culturels et religieux. Un respect des valeurs
culturelles et religieuses de l'individu est une clé de succès dans le traitement des
réfugiées. Chez certaines personne il peut y avoir une norme culturelle contre
l'expression d'émotions ou le dévoilement de soi à un étranger. Des femmes peuvent
ressentir de la gène à parler d'agressions sexuelles à un intervenant mâle —le viol est

MSSS/Université de Sherbrooke 3
Phase 6 La personne réfugiée est admise dans un pays d'accueil. Au soulagement se
mêlent des sentiments d'insécurité et d'incompétence suscités par des
problèmes de statut résidentiel ou de préjugés raciaux et des obstacles socio-
écont-iiques, éducatifs, occupationnels et linguistiques qu'elle doit affronter.
Le stress des phases antérieures continue souvent de hanter l'individu. Il
s'inquiète de sa famille et des amis laissés derrière; il ressent de l'ambivalence
et du chagrin vis-à-vis du fait d'avoir quitté son pays et les siens. Le stress
vécu peut être augmenté par des discordes au sein de la communauté de
réfugiés dans le pays d'accueil et sa crainte de représailles par certains
membres de celle-ci. Il est important de reconnaître, disent Cunningham et
Silcove (1993, p. 752), que même en sûreté dans le pays d'accueil les réfugiés
sont souvent dans un état continu de stress à cause de calamités politiques et
familiales non résolues qui se superposent aux difficultés d'adaptation à un
environnement nouveau et étrange.
Principes thérapeutiques
Cunningham et Silcove (1993, p. 752) énoncent quelques principes à respecter dans le
traitement de personnes qui ont vécu un tel processus traumatique. Voici un résumé
succinct de ceux-ci.
1. Ne pas trop s'attarder à l'histoire de l'individu. Un souci excessif de faire raconter à
la personne son «histoire traumatique» peut mener à une intrusion non appropriée dans
le vécu de l'usager. Il faut se rappeler que l'intervenant représente l'autorité et une
entrevue de type interrogative peut, malgré la sensibilité de l'intervenant, évoquer des
souvenirs très durs accompagnés de fermeture et d'une perte additionnelle d'estime de
soi. Ainsi, bien que chez de nombreux réfugiés le fait de relater son histoire puisse
avoir des bénéfices thérapeutiques, il est souvent plus constructif de négliger l'examen
intrapsychique de la personne pour se centrer sur son besoin fondamental de se sentir
maître de sa vie et de s'adapter à son nouvel environnement.
2. Traiter les émotions. Le traumatisme s'accompagne chez l'individu d'une perte de
contrôle dévastatrice sur son univers émotif, moral et psychique. Il en résulte souvent

MSSS/Université de Sherbrooke 3
une forme courante de violence politique contre les femmes. Ces barrières culturelles
ne sont toutefois pas impénétrables.
LA PRÉVENTION À TRAVERS LE DÉVELOPPEMENT COMMUNAUTAIRE
En relatant leur expérience dans le développement de centres de services pour les
réfugiés qui ont vécu la torture ou la guerre, Cunningham et Silcove (1993, pp. 759-760)
soulignent l'utilité de travailler en concertation avec les communautés ethniques.
«Nous avons trouvé, disent-ils, que mettre l'accent sur le développement de la
communauté et le travail en groupe contribue de façon efficace à accroître l'engagement
des communautés de réfugiés aii travail de notre service» (p. 759). Des rencontres
annuelles sont organisées avec des représentants des communautés concernées et ce
dans le but d'encourager le dialogue au sujet des services offerts et de l'implication de la
communauté à ces services. Du feed-back est ensuite transmis aux gens des
communautés, les informant des moyens retenus pour tenir compte de leurs
préoccupations et intégrer leurs idées aux actions du centre de services. Ce processus
continu de dialogue et d'engagement fournit un feed-back aux leaders communautaires
qui sont alors plus en mesure d'encourager l'ensemble des membres de la communauté
à collaborer au travail du centre. Il en résulte, entre autres, une meilleure connaissance
des services offerts et une plus grande aisance à y référer des personnes. Ce moyen de
développement communautaire peut aussi permettre d'identifier des besoins au sein de
petites communautés non structurées qui, par ce fait, passent souvent inaperçus.
Enfin, le développement communautaire permet la création de liens entre les divers
établissements de service d'une région. Cunningham et Silcove (1993, p. 760) relatent
une rencontre de sensibilisation qui s'est avérée fort positive. Des intervenants se sont
rendus auprès de groupes en apprentissage de langue seconde pour parler des services
offerts aux gens ayant \ c:;u le traumatisme de torture ou dé guerre. Tous les élèves
ainsi que les-enseignant qui le désiraient ont participé à la rencontre où leur furent
transmises l'information sur le rationnel à la base des services offerts et une description
de certaines expériences vécues par des usagers et leurs répercussions'sur les individus
ou leur famille. L'approche consistait à livrer l'information de façon informelle et
suscitant la discussion, tout en démontrant le travail des intervenants aux «clients

6 Approche clientèle en contexte interculturel : L'aide aux survivants de torture et de guerre
potentiels». H s'ensuivit un échange entre les élèves sur leurs expériences personnelles
et leurs réactions à certains comportements des enseignants. Certains de ces derniers
entendaient des histoires vécues pour la première fois. Le résultat de la rencontre se
traduisit en une révision des pratiques de gestion en classe et une sensibilité au besoin
d'éduquer les enseignants aux services offerts aux réfugiés.
Référence
Cunnigham, M. et Silcove, D. (1993). Principles of treatment and service development
for torture and trauma survivors. Dans J. P. Wilson et B. Raphael (éds.), International
Handbook of traumatic Stress Syndromes (chap. 63). N T ew York : Plenum Press.