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organisations didactico-pédagogiques assez classiques à ce niveau (il n'est pas fait allusion ici
à la recevabilité ou à la pertinence des contenus « disciplinaires») et ne mettent rien en
avant concernant l'Homme Debout de l'introduction. Ce choix est sûrement l'illustration de
l'adage avancé par JL Ubladi en introduction: « le didactique donne du sens à l'affectif ».
Cette recherche postulera, à l'envers, que sans affectif pas de didactique, que les
apprentissages (leurs propositions et leur réalisation) ne sont que des conséquences de ce
que le professeur et les élèves tissent dans une classe. Avant d'être enseignant, l'homme
debout est là ! C'est dans cette seule présence, nous le verrons, que le transfert imaginaire
s'établit, avant même les premières paroles. Elles rajoutent dans le symbolique, dans
l'échange signifiant, ce qui va se nouer entre les sujets du gymnase et promouvoir ou
interdire l'enseignement.
En conclusion générale du dossier, Paul Goirand évoque la revue Spirale 152 et
l'intérêt de la recherche-action. Il rappelle que si l'EPS est convivialité et détente, « elle doit
permettre aux êtres humains de vivre ensemble et que cela ne peut se faire que sur la base
d'une culture commune que permet d'acquérir l'EPS ». On ne peut que suivre un tel constat.
Reste juste à préciser queUe culture permet d'acquérir l'EPS et quelle vie commune l'on
veut. On peut également se demander si, comme il l'affirme en citant B Charlot, «la seule
limite que la liberté pédagogique rencontre, c'est le groupe d'élèves que l'enseignant a en
face de lui 153 ». L'être humain est ainsi fait que les limites qu'il rencontre sont produites au
moins autant au fond de son psychisme que dans les contextes où il évolue.
Ne pourrait-on alors avancer qu'au contraire de ce que dit B Charlot, les élèves de
ces classes difficiles ne vont pas être des limites pour les enseignants mais ce qui va
permettre aux enseignants d'outrepasser leurs propres limites?
Le mot de la fin revient à JL Ubaldi qui, en notant «qu'une part de l'adolescent ne
se laisse pas appréhender par les rationalités didactiques pédagogiques et culturelles» ouvre
la porte à un propos qui tenterait de faire une place à ce qui ne se laisse pas appréhender de
façon imaginaire ou «sensée» pendant la leçon. Quelque chose qui permettrait qu'en
parlant autour« de cette part qui ne s'appréhende pas» on puisse en saisir une partie, celle
peut-être qui empêche d'être bien en cours d'EPS.
152 p 259
153 B Charlot, in :Vîolences à l'école, états des savoirs, Armand Colin, 1997
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