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cette approche permet, selon ses auteurs, «d'avoir conscience de la complexité de l'être
humain et de ses avatars de développement» et de montrer qu'un élève est violent « avant
tout pour obtenir ce dont il a besoin », on peut regretter que cela soit fait sur le mode de la
pathologie. On peut également se demander pourquoi ces universitaires ont préféré le terme
d'im-pulsion à pulsion? Pourquoi à leurs yeux ce qui pousse les élèves est identifié comme
ce qui permet «d'obtenir ce dont il a besoin»? Ne pourrait-on pas envisager qu'il s'agit,
dans l'enseignement, de satisfaire autre chose que des besoins? penser un comment
répondre à ces demandes n'engagerait-il pas autrement les professeurs dans l'affrontement
de ce qui les embarrasse?
Identifier les élèves violents comme « des jeunes dans un état de grande dépendance
vis-à-vis de leurs émotions» ne peut cependant qu'être reçu dans cette recherche. Il aurait
été intéressant de se demander ce qu'il en est de ces émotions et de lire quelles
conséquences, quelles suites à leurs constats les auteurs pourraient concevoir dans la
pratique pédagogique. Quelles façons de faire avec, pour que ça aille malgré tout, pour que
ça aille mieux peut-être, auraient-ils énoncées?
En conclusion du N° spécial, Pierre Therme offre plusieurs pistes de réflexion qui
trouveront des échos plus loin dans ce travail.
Il note que les élèves ne sont plus « standard et à ce titre ne savent plus réguler leurs
émotions 147 », mais là encore, rien n'est offert au lecteur quant à ce qu'il en est de ces
émotions. Il continue en avançant que cela induit de penser la « dialectique des intentions
qui met en relation les comportements d'un enfant, avec ce que l'adulte en perçoit» sans
pour autant préciser davantage ce qu'il en est pour lui des causes et des conséquences de cet
écart.
Il constate que «les enseignants préparés au CAPEPS n'apprennent pas vraiment
leur métier» sans pour autant proposer quelque protocole (conceptuel ou pratique) pour
allier connaissances universitaires et mise en confrontation avec des élèves. Il avertit du
danger à « généraliser et à oublier l'inédit et le cas qui font de chaque conduite violente une
situation singulière ». Il le fait, cela dit, sans envisager que l'unicité puisse être renseignée
par quelque chose de la structure du sujet ou que cette unicité puisse à son tour être
rapportée à un universel qui concernerait le plus grand nombre.
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