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Jean Luc Ubaldi, autour de la natation, évoque un objectif de «structuration
relationnelle l34 » qui passe par «apprendre à se parler sans s'agresser, respecter l'autre,
cohabiter, pour dit-il en citant PH Meirieu, avoir accès à une parole socialisée où les êtres
ne se coupent pas la parole..., sont capables d'entendre ce que dit l'autre sans passage à l'acte
tel qu'invectives, jurons, crachats, bousculades». On ne peut que se féliciter de voir un tel
objectif poursuivi, mais on ne peut le faire, me semble-t-il, que si l'on se pose des questions
annexes. Pourquoi les mots de l'autre sont insupportables? Pourquoi la seule solution pour
lui répondre est l'acte plutôt que la parole? IL Ubaldi se propose de les faire« communiquer
autrement pour les structurer en apprenant» mais ne se demande pas pourquoi ils
communiquent de cette façon et ce qui les empêche de le faire de façon «socialisée»
(comme si ce mode de relation ne l'était pas).
IL UBaldi conclut son propos en avançant l'idée que pour rendre ces élèves
autonomes il faut «construire l'autonomie sur la dépendance ». On ne peut que regretter
qu'il ne développe pas d'avantage cette orientation en précisant envers qui, dans quelle
mesure, avec quels effets, cette « dépendance» doit se construire. On verra plus loin dans la
présentation d'un autre de ses ouvrages, qu'il a posé des jalons solides dans ce sens.
L'article suivant, sous couvert de donner du sens aux apprentissages en basket-ball,
se demande «quelle analyse faire des incidents didactiques 135 ». Serge Philippon avance que
les incidents didactiques sont (exclusivement puisqu'il n'évoque que ce facteur?) liés «aux
écarts entre les représentations des élèves et des professeurs, et qu'en contrecoup, le sens
échappe aux élèves ». L'auteur s'étonne en constatant que «le rapport au savoir des élèves
est identitaire et pas épistémique ». Les élèves n'apprennent, dans cette logique, que pour
posséder le contenu de ce qui est proposé, que pour avoir une note ou un bénéfice à court
terme et pas par goût du savoir ou par désir de construire leur futur d'adulte cultivé. Cette
allusion aux travaux de B Charlot et JY Rochex tend à montrer qu'un rapport identitaire au
savoir se fond sur les modèles et les attentes familiales et que les élèves vont dans cet esprit à
l'école pour acquérir un métier, en faisant fi du savoir pour le savoir. Un rapport
épistémique au savoir permet aux élèves de discerner le savoir en dehors des taches scolaires
et de ce que leur réussite permet. On peut se demander si ces catégorisations prennent en
compte les élèves de ZEP qui réussissent très bien avec le savoir et les élèves de zones
«moins prioritaires» qui sont en refus total et agressif par rapport au savoir. On peut
également se demander quel est ce sens qui échappe aux élèves? Est-ce celui du professeur?
134 p 35.
135 p 47.
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