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atelier. Cette position de dépendance de la classe au professeur, ce contrat unilatéral
explicitement directif sont rarement avoués dans les écrits professionnels.
Les professeurs d'EPS semblent n'avoir que deux alternatives. Soit ils disparaissent
derrière les situations qu'ils proposent, soit ils sont omniprésents sur le front d'une
éradication anticipatrice des relations susceptibles de troubler l'ordre du cours. La majorité
des articles montrent les enseignants à coté des élèves, les incitant, les stimulant de façon
plus ou moins précise, en fonction de leurs comportements. On peut évoquer Lagarrigue 114
qui dresse un algorithme des interventions-type du professeur, là encore uniquement 1.lIl
«aide à l'apprentissage ». Ses actions ne visent qu'à «faire trouver des solutions », en reste
au pôle diactico-pédagogique et l'auteur n'évoque pas ce qu'il en est de la relation avec les
élèves.
L'impression qui ressort de toutes ces présentations est que le travail sur les
contenus, dans le fond et dans la forme (que faire exécuter et comment le présenter aux
élèves) suffit à solutionner les problèmes relationnels. L'enseignant propose et les élèves se
mettent au travaiL Si ce n'est pas le cas, c'est que le fond ou la forme des propositions est à
améliorer.
Or, les nouveaux élèves défont ce canevas d'enseignement. « Ça ne sert à rien de
seulementproposer quelque chose de bien, de préparer unejolie séance sur lepapier. Pour
que la classe tourne, il faut semettre en scène etles amenerà accepter de travailler», dit un
jeune professeur rencontré dans cette recherche.
Le rôle d'incitateur à résoudre des problèmes (Badreau 115 ), de provocateur de
changement de représentation (Fernandez 116 ) ne fonctionne plus. Cette dynamique où
«l'objectif que vise le professeur doit devenir le problème de l'élève» n'est plus opérative,
c'est l'élève qui devient le problème du professeur.
On note toutefois quelques textes qui proposent une entrée par « l'affectif ». Levieux
(F et JP)ll7 exposent comment« sécuriser les élèves en expression corporelle» et soulignent
que la façon de présenter les contenus est déterminante dans leur acceptation par les élèves.
114 Revue EPS, N" 256,1995.
115 Revue EPS, N" 200-201, 1986.
116 Revue EPS, N° 244,1993.
117 Revue EPS, N" 223,1990.
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