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collectivement, mais rien n'est dit de ce qui se passe au niveau des relations au sein de ces
petits groupes. « Les communications entre personnes au sein de la leçon sont asservies à des
impératifs didactiques », « le groupement est utilisé pour susciter un surplus de motivation à
apprendre. Le travail de Castagnon 109 semble bien solitairement constater et rechercher« les
bénéfices des relations nouvelles établies entre élèves et entre professeur et élèves à l'issue
d'un travail par groupe ». L'auteur, én inversant les priorités, puisqu'il a annoncé comme
objectif « l'amélioration des relations interindividuelles », note, sans aller plus loin dans son
analyse,« la dynamique insufflée, créatrice d'une véritable communauté scolaire». A aucun
moment ces articles ne font allusion aux travaux de Filloux 110 ou d'Anzieu lll ou de Freud ll2 ,
aux processus inconscients qui régissent les groupes et organisent les relations affinitaires et
donc les résultats du travail en commun.
Mais cet «oubli du groupe» révèle un «décalage important entre ce que font les
enseignants d'EPS et ce qu'ils disent (écrivent) d'autre part ».
A travers ce symptôme, Méard et Bertone lisent la volonté pour l'EPS, de 1984 à
1996« d'affirmer son identité par des savoirs spécifiques et de considérer, par conséquent, le
« reste» comme secondaire ». On peut de façon honnête dire que non seulement ce « reste»
est ce qui a permis à l'EPS de se structurer en tant que discipline scolaire, mais que les
savoirs spécifiques finalement identifiés par les prograJ.-nm.es, n'ont pas réussi à convaincre
ni de leur spécificité, ni de leur pertinence. Les grands thèmes, comme l'autonomie, la
responsabilité, la citoyenneté, ne sont pas l'apanage de l'EPS. Elle n'est pas la seule à les
offrir aux élèves dans l'école. Les compétences et les connaissances ne sont pas très loin de
ce que proposent d'autres structures d'apprentissage des choses du corps et de la motricité.
Quelques rares articles présentent néanmoins la description d'attitudes de professeur
face aux élèves. Certaines sont directives, tel l'article de Roméo 1l3 qui parle «d'importantes
régulations psycho-socio-affectives» pour décrire les règles minimales auxquelles l'élève
doit se soumettre pour « découvrir qu'ici, c'est le professeur qui dirige ». Ce premier temps
du rapport enseignant/élève mis en place, le rôle du professeur consiste pour l'auteur, à
éviter toutes les invectives entre élèves, «à privilégier les relations non violentes entre
eux». Mais cette forme de relation est imposée aussi par les conditions d'apprentissage,
puisque sont proposées des situations où les élèves passent à tour de rôle sur un unique
109 Revue EPS N" 194, 1985.
110 JJ Filioux, Champ pédagogique et psychanalyse, PUF, 2000.
11l D Anzieu, Le groupe et l'inconscient, Dunod, 1975.
112 S Freud, Psychologie des foules et analyse du moi, 1921, In Essais de psychanalyse, Payot, Paris, 1981.
113 Revue EPS, N" 216,1998.
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