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Devant «le manque de civisme, l'absence de repères, le changement de valeurs, le
relâchement du tissu social, l'agressivité et la violence 82 » que repère TL Ubaldi, les
professeurs ne peuvent que constater la rupture entre ces élèves et eux comme un fait
accompli. N'est ce pas parce que son caractère est non délibéré, inexpliqué, et évènement né
«d'un chaos de problèmes8:\> comme dit Hanna Arendt, que cette rupture est plus occultée
que traitée en EPS? Et alors dans une logique symptomatique n'est ce pas ce qui explique
quelle ressurgisse sans cesse et toujours dissemblable?
Certains se disent alors que si l'école ne va pas aussi bien qu'elle le voudrait, c'est
parce que l'abandon des méthodes impositives d'enseignement a mis à découvert une
absence de désir d'apprendre chez les élèves. Ou encore, sur les traces d'Edgar Morin, que
la perte de sens dans le cadre de l'école n'est que le pendant de la perte de sens global que
connaissent nos sociétés« post-modernes ». Mais ce genre de description macroscopique, ne
permet pas de savoir les causes singulières des refus de chaque élève. Car chacun a bel et
bien, une histoire « personnelle» qui le met en but aux attentes et aux demandes de l'école
d'une façon particulière et unique. Si les conduites réfractaires de certains élèves ont le
même résultat, ne peut-on penser qu'elles ont des raisons, pour peu que leurs auteurs en
parlent, qui s'avèrent intimes?
Sinon, quel fatalisme, quelle impuissance. En acceptant que d'autres motifs soient en
jeu dans ce qui ne va pas, ne peut-on pas envisager de comprendre un peu des motifs qui
poussent un élève à ne pas vouloir faire cours et un professeur à ne pas pouvoir faire cours?
Ne se donne-t-on pas ainsi l'espoir et les moyens de faire quelque chose pour que ça aille
moins mal ?
Cette autre voix/voie est celle qui avance que l'école en troubles pose en son cœur la
dialectique entre subjectif et social. Dans sa quiétude ce rapport est considéré comme
naturel, dans ces discordances, il est pris comme une pathologie. Or, il me semble que dans
les deux cas, il n'est que manifestation de la structure humaine qui ne peut pas toute
s'inscrire dans une forme polie (du verbe polir) de lien avec les autres.
Les élèves qui posent problème à l'école sont des élèves à qui l'école pose problème.
N'est ce pas parce qu'ils sont là sans vraiment savoir pourquoi, qu'ils vivent une scolarité
sans signification ? Le contexte du collège ou du lycée est signifiant pour tous les élèves,
même, et peut être finalement davantage, pour ceux qui s'y trouvent mal. C'est peut être le
82 IL Ubaldi, Dossier EPS N" 64, « L'EPS dans les classes difficiles », Ed Revue EPS, Paris, 2006, P 9.
83 H Arendt, La crise de la culture, 1954, Ed Gallimard, Paris, 1972, P 39.
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