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disant «je me demande ce que vous auriez envie d'effacer? 359», elle pose sa perception qu'autre chose se loge dans cette projection qu'une attitude transgressive. Elle accueille ainsi une partie de la demande des élèves. Sa réponse à coté a permis, lors de moments de vie de classe, de recevoir que les élèves trouvaient « que les profs écrivent sur nous... ils n'effacent jamais et nous on peut rien écrire sur eux... » ; les suites de ces discussions ont conduit à la création d'un atelier d'écriture autour du thème «effacer, écrire, laisser écrit» . A partir de sa formule, «effacer» qui est arrivée dans l'urgence, quelque chose à pu s'entendre des causes du jet de Typp-ex. En disant juste après les faits« on l'a pas fait exprès, c'était pas sur vous », les élèves n'avaient-ils pas fait une tentative pour que le motif, le but de leur jet soient entendus? En répondant à Maxime qui lui criait «jene vous aimepas, sale madame », Mme L a accepté l'envers du message lancé par son élève. Cette négation lancée à l'autre comme une demande d'amour a atteint son but quand le professeur s'est dit « qu'est ce que je fais, j'entends ou je n'entendspas» ? En choisissant d'entendre et en lui parlant de l'écart entre enfant et élève, entre elle et le professeur, en lui disant qu'en face d'elle il y avait« l'élève Maxime quiestpénible et aussi lepetitgarçon Maxime », elle n'a pas fixé son identification d'élève difficile. Par sa parole, en disant qu'elle aussi l'aimait « en tant qu'enfant», quelque chose a rendu sa relation avec Maxime moins dérangeante pour les deux sujets. Cette promptitude ne me semble possible qu'en étant dans un état face aux élèves ou le seul souci est de choisir le nom plutôt que le non. Cela engage comme dit un néo-titulaire à faire en sorte que « quandilsepasse quelque chose, ilfaut traiter en direct et essayer de trouver une issue tout de suite}}. Reste peut-être à s'efforcer de permettre aux élèves d'être partie prenante dans l'élaboration de cette issue. Il faut tenter, dit Claire Piette 360 d'inventer des mots «rebonds }}. Des mots mousquetons même, qui en accrochant les élèves, les assurent. Dur à faire, bien sur, peut être faut-il en guise de canevas essayer de relever ce qui est du Sujet, ce qui fait histoire pour le sujet...et le remettre sur ses rails légèrement re-aiguillé. Pour réussir cette manœuvre, je crois qu'il faut essayer « savoir ne pas savoir}} sur ce qui ne fait pas sens. C'est également à cette condition que l'on peut lire plus dans le peu que disent les élèves. Car les élèves n'ont peu de mots que si on s'en tient au signifié. Le signifiant est 359 N De Smet,Au front de classes, Ed talus d'approche, Bruxelles, 2005, p 107-109. 360 Colloque du Cien, Paris, 2006, non publié. 339
présent dans « trop pas, vite fait, franchement, ou quoi, en vérité, direct », reste à le faire se déplier. Cette attitude apparaît dans les rencontres avec les élèves comme l'art de mener les élèves hors circuit, en évitant le court circuit. Il est n'est pas facile de réagir de la sorte dans l'urgence, sur le coup, ou sous le coup d'une conduite surprenante ou imprévue. Même quand le débordement s'annonce, il n'est pas facile de trouver la position désamorçante. Une jeune professeur dit :« ily en a un quine plus pu, il a explosé. Je rai vu venir, je n'aipas su l'empêcher, il aurait faDu queje lui dise "stop, tu ne fais plus rien
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EPS, les compétences s'éloignent
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S'ils nous donnent juste des infos
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M: Qpand je fais des bêtises. Pour
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M : Relation, ça veut dire quoi ex
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Hanna: Ben un peu, si il nous dit p
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mais ça m'a pas servi. Je sais jus
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Nom: MONTAGNE Prénom: Yves-Félix
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