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peut se lever eUe ». Elle lui a en fait proposé de prendre certains des traits sa jouissance de
professeur comme mode de relation à l'autre.
Mme L, de façon détournée a écouté ce qui pousse Maxime. Elle s'est posée
différente des autres professeurs à qui il reproche ne de pas pouvoir dire ce qui le cause, «
on veutluiparlerà la fin du cours pourlui dire pourquoi on a fait ça ça ou ça, eUe écoute
pas ». Si Maxime dit bien qu'il ne sait pas pourquoi il agit comme il le fait, mais qu'il
apprécie d'en parler. En lui offrant cette possibilité, par les entretiens que nous avons eu, il
dit «parler avec vous ça m à changé, jàipas l'habitude de parler de moiavec un Monsieur
comme vous quimëcoute sans rien dire que cestmal et tout ce queje fais». Il ajoute plus
loin,« C'estpas tous lesjours qu'un adulte me demande de me dire, mepose ses questions
poursavoirça et ça, poursavoirpourquoi, pouravoirmon avis. Ça m à pas changémoimais
ça a changéde d'habitude, les adultes ils me disent toujours « voila tas fait ça ou ça, c'estpas
bien », mais ils veulent jamais m'entendre me dire pourquoi ça ou ça ou ça cest passé».
Dans/par ce changement, ne pourrait-on envisager, depuis une place de "monsieur,
d'adulte" d'en savoir un peu plus de ce «que fait Maxime », de ce qui fait Maxime?
Mme L en le reposant à sa place d'enfant, en lui permettant de parler de sa voix de
« depetit fils à sa mère », a créée un espace pour ces moments de changement. Elle a établi
un temps où Maxime a pu « s'entendre se dire », sur un autre mode que celui des stigmates
de l'élève qui pose des problèmes. Ainsi, de surcroît, ce qui lui cause des problèmes a été
amoindri.
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