Manuels de langues anciennes, casus belli entre ... - IUFM

SEPTIEME JOURNEE PIERRE GUIBBERT - 16 FEVRIER 2011
PEUT-­‐ON SE PASSER DES MANUELS SCOLAIRES ?
Manuels de langues anciennes,
casus belli entre épistémologie et pragmatisme ?
Charlotte Vanhalme,
Fonds National de la Recherche Scientifique et Université Libre de Bruxelles.
Résumé :
L’objectif de la communication est d’infirmer ou de confirmer la nécessité du manuel en latin
ou en grec en examinant différentes implications de son statut en Belgique francophone.
L’état de la question est analysé selon une méthode systémique et montre la nature du clivage
entre savoirs savants et pragmatisme, dont les manuels de langues anciennes constituent un
catalyseur. Trois sphères, les auteurs et les institutions, les enseignants et les apprenants, sont
analysées sous l’angle de leurs interactions avec les manuels. Grâce aux éléments mis en
évidence dans cette triple analyse, des réponses s’élaborent face aux questions posées par la
controverse des partisans et des opposants de l’usage de manuels, en tension entre
pragmatisme et savoirs savants. Dépasser cette dichotomie en proposant des pistes concrètes
qui satisfont aux deux critères permet de démontrer la nécessité du manuel en classe de
langues anciennes.
1. Contexte
A priori, les langues anciennes semblent un terrain privilégié pour la diffusion et
l’usage de manuels vu la stabilité des savoirs. En 1987 déjà, Alain Choppin 1 constatait que les
découvertes archéologiques et philologiques avaient des retombées très limitées dans
l’enseignement secondaire. Seules les innovations pédagogiques ou techniques nécessitent
d’en modifier le contenu. Ce champ paraît donc riche car les évolutions dans l’apprentissage
et dans le développement des supports y seraient plus facilement perceptibles que dans des
disciplines au contenu encore en évolution. La présence du latin et du grec dans
l’enseignement est si ancienne que le terme classique désigne cet apprentissage, c'est-à-dire,
ce que l’on apprend en classe. On pourrait quasi parler de formatage du savoir en vue de
l’enseigner ou du moins, d’une influence de l’enseignement sur la structuration des savoirs
savants. Les modifications liées aux nouvelles technologies posent certes de nouvelles
questions mais leur très faible utilisation par les apprenants pour les langues anciennes
marginalise tant cette innovation que nos préférons ne pas la développer ici. La question pour
1 CHOPPIN, A. et al. (1987), Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours. Paris : Institut national de la
recherche pédagogique, volume 1, page 22 (grec) et volume 3, page 23 (latin).
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nous n’est pas « Ont-ils un manuel électronique ? » mais « Ont-ils un manuel et qu’en fontils
? » Loin des utopies de certains, force nous est de constater que la très grande majorité des
apprenants sont confrontés à un cours conçu et diffusé « sur papier », avec ou sans manuel. Il
importe donc de déterminer l’importance des manuels et des interactions qu’ils subissent ou
qu’ils impliquent.
Ils apparaissent en effet à la croisée des zones d’action des professeurs, des apprenants
et des pouvoirs institutionnels via leurs auteurs. C’est pourquoi nous choisissons d’analyser
de façon systémique trois aspects différents des manuels et de répondre ensuite, grâce aux
éléments mis en évidence dans cette triple analyse, aux questions posées par la controverse
entre partisans et opposants de l’usage de manuels.
Afin que l’approche systémique soit révélatrice, il faut mettre en évidence quelques
caractéristiques de l’enseignement du latin et du grec en Belgique francophone qui nous
seront utiles pour la suite du raisonnement. Tous deux sont optionnels et le nombre de
périodes hebdomadaires varie selon les trois réseaux d’enseignement 2 , chacun disposant de
son propre programme de matières agréé par le ministère. Les variétés de situations ne sont
pas sans conséquences sur l’autonomie de l’enseignant vis-à-vis de sa hiérarchie ni sur sa
formation initiale, vu que les universités sont aussi distinguées selon leur réseau. Ces
divisions sont propres à accentuer le statut déjà fragile du manuel car d’une part, elles limitent
toute dimension universalisante, ce qui empêche donc toute mission uniformisatrice, et
d’autre part, elles relativisent son intérêt pécuniaire.
2. Corpus
Nous sélectionnons comme corpus les manuels de langue en usage aujourd’hui et
rédigés par des auteurs belges, non par esprit de ségrégation mais parce qu’il est délicat
d’adapter les ouvrages français aux contenus de nos programmes. Certains collègues le font
mais se limitent à un degré précis (de douze à quatorze ans) et dans les deux cas identifiés 3 , le
manuel est plus un appui, notamment pour l’étude de la civilisation qu’un guide exclusif. La
majorité des manuels qui empiriquement semblent en usage sont récents, tels en latin le Lux 4 ,
les ouvrages de Simone Thonon 5 , la collection de Marius Lavency 6 et en grec les ouvrages de
2 Voici la répartition quantitative des élèves de l’enseignement secondaire en 2007-2008 : le réseau officiel
compte 24% des élèves du secondaire, l’officiel neutre subventionné 16% et le libre, confessionnel ou non, 60%.
Source : Service de statistiques de la Communauté française de Belgique, Indicateurs 2009, 35.2.
http://www.enseignement.be/index.php ?page=26157&navi=3018
3 GAILLARD, J. et al. (1997), Latin 5 ème , Paris : Nathan. COUSTEIX, J., GAILLARD, J. et al. (1988), Latin
3 ème . Salvete, Paris : Scodel, Nathan.
4 La collection Lux est composée de trois ouvrages : COSTER, Chr. et URBAIN, F. (2005 6 ), Lux 1, Bruxelles :
De Boeck. COSTER, Chr. et URBAIN, F. (2005 6 ), Lux 2, Bruxelles : De Boeck. COSTER, Chr. et URBAIN, F.
(2006 3 ), Lux 3, Bruxelles : De Boeck.
5 Le Centre d’Autoformation et de Formation continuée de l’Enseignement organisé par la Communauté
française de Belgique édite les travaux de S. Thonon. http:/www.lecaf.be/
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Cécile Bourgaux 7 ou celui de Marie-Bernadette Mars et Bénédicte Baudhuin 8 , qui vient de
sortir de presse. Les collections sont régulièrement rééditées depuis les années quatre-vingtdix
mais généralement peu modifiées, sauf la collection de Marius Lavency. Certains anciens
manuels sont cependant encore utilisés sporadiquement dans des écoles traditionnelles,
comme le Reditus ad fontes 9 . L’analyse synchronique révèle donc paradoxalement quelques
données diachroniques pertinentes que nous pointerons dans la suite des propos. Nous tenons
à votre disposition un tableau d’analyse complet des manuels belges de latin et de grec.
Cependant, aucune étude précise ne fournit de données quantitatives ni relatives à l’usage des
manuels. A priori, il semblerait que le grec soit plus souvent dispensé via un cours produit par
l’enseignant qu’à travers un manuel.
3. Auteurs et institutions
Dans un premier temps, l’analyse de la relation entre les auteurs de manuel et les
pouvoirs institutionnels nous fournit des pistes de questionnement relatives à l’indépendance
ou à l’influence du ministère sur les concepteurs. Il convient d’analyser la traduction des
directives ministérielles dans les manuels.
3.1 Compétences et savoirs savants
Voyons d’abord de quel type de directives il s’agit. Comme de nombreux autres pays,
la Communauté francophone de Belgique a organisé depuis une dizaine d’années son
enseignement autour de l’acquisition de compétences 10 transversales, c’est-à-dire communes à
plusieurs cours, et disciplinaires. Les inspecteurs en ont diffusé les implications pédagogiques
et les universités ont intégré cette orientation dans la formation des enseignants du niveau
secondaire. L’épistémologie s’est également mise au diapason en valorisant les modèles de
construction et de contextualisation du savoir, tous deux plus propices à l’intégration des
compétences lors de la démarche de transposition didactique que les modèles postulant un
savoir monolithique. En langues anciennes, les savoirs savants ont par exemple démontré la
nécessité de travailler des textes authentiques, de les contextualiser pour en faire émerger le
sens et le projet de l’œuvre, mais aussi de montrer la construction du savoir. Par exemple,
montrer les éléments de construction du lexique (préfixes, suffixes, phénomènes linguistiques
liés à la formation de mots dérivés) permet de transposer les éléments identifiés à de mots
nouveaux.
Concrètement, l’approche par compétences disciplinaires s’organise en cinq types
d’activité dans l’enseignement officiel, dont trois sont adoptés dans le réseau confessionnel :
6 LAVENCY, M., VAN OVERBEKE-VAN DER ELST, M. et SCHOUPPE, G. (1999 4 ), Aditus, Bruxelles : De
Boeck-Duculot. LAVENCY, M., SCHOUPPE, G. (2002 4 ), Artes, Bruxelles : De Boeck-Duculot. LAVENCY,
M., VAN OVERBEKE-VAN DER ELST, M. et SCHOUPPE, G. (2006 3 ), Lectio, Bruxelles : De Boeck-Duculot.
7 BOURGAUX, C. (2004 5 ), Alpha, bêta, gamma. Initiation au grec, Bruxelles : De Boeck-Dessain.
8 MARS, M.-B. et BAUDHUIN, B. (2010), Sur les traces d’Ulysse, Namur : Les éditions namuroises.
9 MASSON, A. et D’HONDT, R. (1970), Reditus ad fontes, Bruxelles : Didier.
10 Article 5 du 1 er décret « Missions », du 24.07.1997.
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traduire une version, retraduire, analyser et commenter un extrait d’auteur lu en classe,
analyser le fonctionnement flexionnel et lexical, mettre les aspects les plus importants de ces
civilisations en rapport avec notre culture contemporaine et finalement, mener de façon
autonome à partir de textes une recherche personnelle débouchant sur une synthèse orale ou
écrite. Notons que l’appartenance confessionnelle ne se traduit pas de façon significative dans
le choix des textes, ce qui pourrait s’expliquer par la variété des confessions des apprenants,
même dans le réseau libre confessionnel. Ces compétences ne modifient pas profondément les
pratiques de classe en vigueur avant leur introduction mais elles les structurent et contribuent
parfois à leur développement, comme dans le cas de la recherche personnelle. Il n’est donc
pas étonnant que l’examen des manuels ne révèle pas de transformation radicale. Aucun ne
mentionne en effet les compétences dans les pages destinées aux apprenants à l’exception
d’une seule collection de manuels 11 , qui les présente de façon sobre et systématique dans une
colonne spéciale. Elles sont évoquées de manière très générale dans les introductions récentes.
Quant aux deux grands axes novateurs issus de la réflexion sur les savoirs savants, la
construction du savoir et sa contextualisation, ils affleurent sporadiquement, ou au contraire,
de façon caricaturale dans un unique cas, au niveau des consignes et des textes à travailler.
Synchronie de l’usage mais diachronie des éditions, on ne rencontre les extrêmes que via les
manuels Codex et Reditus. Les variétés de cursus ont comme conséquence qu’un apprenant
qui change d’école peut passer d’un énoncé aussi laconique que « Version », suivi du texte,
avec ou sans liste de vocabulaire, à des énoncés qui détaillent avec soin les démarches
cognitives comme le fait le Codex 12 dont la consigne hypertrophiée apparaît en lettres de
couleur pâle pour l’apprenant et s’étend sur cinq lignes en police de corps onze. Certes, les
savoirs savants sont ici respectés mais la question du pragmatisme et de l’efficacité de ce type
de discours pour des préadolescents de treize ans est délicate. Nous doutons que chacun de
ces cas pris isolément contribue à installer de nouvelles dynamiques dans l’apprentissage.
Comme souvent, un juste milieu serait nécessaire.
3.2 Interaction entre les auteurs, les institutions et les manuels
Le résultat de cet examen fournit donc a priori la preuve de la relative indépendance de
la plupart des auteurs de manuels de langues anciennes vis-à-vis des pouvoirs institutionnels
et de leurs représentants. Il faut cependant savoir que soit les ouvrages sont préfacés par l’un
des inspecteurs soit ils émanent d’auteurs travaillant pour le ministère. Vu ces liens étroits
entre les auteurs et les institutions au niveau du ministère ou du réseau, il est patent qu’il ne
s’agit pas d’un « oubli des compétences » et il serait plus réaliste d’y percevoir a posteriori
une volonté de ne pas intensifier l’opposition des enseignants face aux compétences souvent
accusées d’éclipser le contenu des cours. Cette accusation n’est pas nécessairement fondée et
Ph. Perrenoud 13 a montré, mais de façon postérieure, que les compétences ne peuvent se
11 Il s’agit en l’occurrence des éditions les plus récentes de la collection Marius Lavency publiée par De Boeck :
Aditus (1999), Artes (2002) de Lectio, (2006).
12 LOROY, A. (2005), Codex secundus, Bruxelles : Wolters Plantyn.
13 PERRENOUD, Ph. (2003), L’école est-elle encore le creuset de la démocratie, Lyon : Chronique Sociale. En
particulier les pages 100 à 103.
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concevoir qu’à partir d’une maîtrise approfondie de la matière, ce que revendique par
exemple le mouvement québécois « Stoppons la réforme » 14 .
3.3 Conclusion partielle de l’interaction entre les auteurs, les institutions et les manuels
Nous déplorons donc que la faible représentation des innovations pédagogiques venant
des savoirs savants participe d’une séduction des professeurs, par un renforcement confortable
des pratiques classiques au détriment d’une réorientation des cours associée à une redéfinition
des rôles d’enseignant et d’apprenant, qui susciterait une résistance certaine vu l’impopularité
des compétences au sein du corps professoral. Le clivage entre savoirs savants et stratégie
pragmatique dans la sphère des auteurs montre donc la prévalence du pragmatisme et surtout
un ancrage dans la sphère professorale, que nous étudions dans un deuxième temps.
4. Enseignants
4.1 Contexte
Vu le fractionnement du paysage scolaire belge, l’appartenance d’un enseignant à un
réseau est rarement anodine et remonte souvent à sa formation universitaire. La pratique
quotidienne accentue ces différences vu que le nombre de compétences et d’heures de cours
varie fortement. La plupart des manuels ciblent implicitement un créneau particulier et s’y
trouvent cantonnés, ce qui restreint considérablement le choix. L’enjeu réside alors pour
l’enseignant à adopter le manuel en vigueur dans son système ou à l’utiliser ponctuellement,
exerçant là une liberté qui lui revient mais qui le désolidarise de l’équipe pédagogique de son
établissement scolaire et risque de pénaliser ses élèves lors de regroupements de classe
ultérieurs, puisque le vocabulaire et le contenu culturel seront différents. Aucune étude
extensive n’a été menée jusqu’à présent sur l’utilisation de manuels de langues anciennes en
Belgique. Il semblerait que les professeurs de français ou d’histoire qui se voient confier un
cours de latin ou de grec sans en être spécialistes soient plus fidèles à l’usage d’un manuel que
leurs collègues de philologie classique pour qui la préparation individuelle de cours peut se
nourrir d’un panachage d’extraits issus de différents manuels ou directement des sources
antiques, vu leur facilité à explorer les textes et à jongler avec les contenus. Il importe d’en
examiner trois dérives et leurs solutions éventuelles.
4.2 Premier problème du panachage
Le premier problème posé par ce bricolage réside dans la perte des avantages
principaux du manuel, conçu comme un tout cohérent et organisé de façon progressive. Le but
est évidemment de permettre aux apprenants de s’approprier l’outil et de l’utiliser à
différentes phases de l’apprentissage. Ceci peut se résoudre en amont, c’est-à-dire dans la
formation des professeurs, par une sensibilisation aux caractéristiques du manuel ou en aval,
c'est-à-dire dans la classe, par une restructuration complète du cours présentant par exemple
une table des matières, un glossaire, des tableaux de références, bref, en transposant certains
des avantages du manuel au niveau du cahier.
14 Le manifeste est disponible à l’adresse : http://www.stopponslareforme.qc.ca/
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4.3 Deuxième problème
Le deuxième problème est posé par la question des droits d’auteur. Le copyright est
souvent omis dans ces découpages et le contenu apparaît dépouillé, sans cotexte, ni contexte
ni paratexte pertinents, c’est-à-dire sans indices significatifs pour les apprenants. A nouveau,
la formation se doit de sensibiliser les futurs professeurs à leurs responsabilités, par exemple
en invitant les auteurs à s’exprimer sur leur choix des contenus, de la progression, du
développement du cotexte, du contexte et l’importance du paratexte.
4.4 Troisième problème
Un troisième problème se profile dans une utilisation très particulière de certaines
séquences de manuels qui sont parfois détournées en support d’évaluation. L’aménagement de
la consigne initiale laisse sceptique sur la distance qu’introduit cette modification entre
l’apprenant et la lecture des consignes, dont les enseignants regrettent paradoxalement
l’omission par ces mêmes élèves. Une uniformisation des consignes d’évaluation entre
collègues du même niveau et un travail sur la compréhension de ces consignes a priori en
début d’année scolaire permet d’éviter cette dérive probablement initiée par l’urgence dans
laquelle les préparations de leçons s’enchaînent, surtout en début de carrière.
4.5 Conclusion partielle de l’interaction entre les enseignants et les manuels
La synthèse du rapport entre le professeur de langues anciennes et le manuel tend donc
à rapprocher cette sphère de la stratégie pragmatique plutôt que des savoirs savants, sans
toutefois pouvoir faire une projection généralisant les pratiques.
5. Apprenants
L’analyse de la dernière sphère, celle du rapport entre les apprenants et leur manuel de
langues anciennes pose de nouvelles questions à des niveaux aussi différents que de la
conception du manuel ou que son impact socioculturel.
5.1 Statut du manuel
Nous ne nous appesantirons pas sur les qualités que le manuel offre aux apprenants :
outil pour l’apprentissage, référent pour la mémorisation, illustration d’un fait de langue et
iconographie d’un fait de civilisation, anticipation dans la matière et dépassement du niveau
de la classe. Bref, le manuel peut contribuer à limiter la dépendance de l’apprenant vis-à-vis
de l’enseignant de latin et de grec, souvent perçu comme « dispensateur exclusif » de ces
matières fortement associées à la scolarité.
En pratique, d’autres questions se posent. Le manuel de langues anciennes peut se
concevoir de manière individuelle ou pérenne, c’est-à-dire qu’il apparaît tantôt comme un
cahier à compléter par l’apprenant, tantôt comme la propriété de l’établissement scolaire
destinée à traverser de nombreuses générations d’élèves. Ce dernier cas invalide toute
utilisation comme référent d’une année à l’autre et ne contribue pas à développer chez
l’apprenant une vision claire de son cursus et de sa progression dans l’apprentissage. Or cette
vision est une condition sine qua non d’une responsabilisation des choix d’option et d’une
étude suivie sur plusieurs années. Un manuel prêté par l’école, et donc récupéré en fin
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d’année, favorise l’impression de juxtaposition d’années d’études plutôt que le sentiment de
développer et coordonner des compétences au fil des ans. A nouveau, il faut regretter le
détournement du projet de l’auteur de manuel selon des critères relevant de la pragmatique
économique des établissements scolaires, contingences certes incontournables mais qui
sabotent à la fois le travail de rédaction de l’auteur et la cohérence des activités. Ainsi par
exemple, les apprenants tentent d’identifier les consignes puis de les respecter et d’en
appliquer les modalités pour la réalisation des tâches. Le piège est qu’ils notent le plus
souvent sur un autre support les solutions des exercices sans recopier ni l’énoncé ni la
présentation souvent organisée de façon pertinente par les auteurs. Il leur est donc quasi
impossible de réutiliser ces exercices dans la suite de leur apprentissage. C’est pourquoi
certains apprenants contactent leurs successeurs pour emprunter leur manuel et faire des
copies des pages importantes. Notons que cette initiative est bénéfique pour développer un
discours pédagogique et métacognitif entre adolescents mais reste une solution ultime.
5.2 Impact socioculturel
Le point de vue socioculturel est particulièrement accentué pour les manuels de latin et
de grec car ils constituent souvent un premier contact avec ces langues pour les parents dont
le parcours scolaire fut bref. Que les parents se satisfassent d’un survol ou se plongent dans
une lecture plus approfondie, le manuel devient dès lors l’ambassadeur d’un savoir sinon
inaccessible, du moins socialement connoté. Dans ce cas, les cours de langues anciennes
constituent symboliquement une clef d’accès à une strate sociale qu’ils jugent supérieure et la
fonction du manuel dépasse largement l’objectif de son auteur. A nouveau, la synthèse de
cette relation montre une valorisation de l’aspect fonctionnel ou symbolique du manuel mais
non une mise en évidence de l’impact des savoirs savants, alors que la présentation d’un
savoir construit serait à même de satisfaire aux critères socio-culturels identifiés supra.
5.3 Conclusion partielle de l’interaction entre les apprenants et le manuel
Les apprenants aux résultats moyens et bons semblent souvent autonomes dans
l’exploration des manuels. Néanmoins, ceux qui rencontrent des difficultés considèrent
rarement le manuel comme une ressource et se limitent l’utilisation collective faite au cours
de peur, semble-t-il, de s’y perdre, de « s’embrouiller » davantage. Le cours contribue
rarement à développer l’usage des différentes facettes de l’outil mais les apprenants
surmontent cet obstacle avec ingéniosité.
6. Pistes concrètes
Une action à plusieurs niveaux doit être menée. Nous avons déjà mentionné les
sensibilisations nécessaires dans la formation des enseignants. De manière plus globale,
l’analyse et la production d’un discours sur les manuels au niveau de la formation des
enseignants mais aussi dans les classes, avec les apprenants, concrétiserait cette sensibilisation
et développerait un usage plus pertinent du manuel en langues anciennes. La comparaison
entre différents manuels, leur exploitation dans les disciplines connexes telles l’histoire ou le
français, ne devrait pas être fortuite et pourrait être le produit d’un travail d’équipe entre
collègues de cours différents. Par ailleurs, il nous faut reconnaître que l’intensification des
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collaborations entre chercheurs, auteurs et enseignants suscite encore certaines réticences
mais que celles-ci peuvent se désamorcer grâce à des structures comme les ateliers de
didactique des langues anciennes ou les formations continuées organisées conjointement par
le ministère et certaines universités.
7. Conclusions
En latin et en grec, la stabilité du savoir est un piège qui favorise les rééditions. De
plus, la division en réseaux limite l’intérêt matériel. On relève pourtant des productions
régulières et variées. Les bénéfices réciproques de la combinaison des savoirs savants et de la
contingence pragmatique pour la conception, l’usage et la diffusion des manuels de langues
anciennes ne sont pas encore pleinement exploités. Le pragmatisme règne dans la conception,
le choix et l’usage des manuels, au détriment du sens des innovations issues des savoirs
savants. A la question liminaire « Peut-on se passer des manuels de latin et de grec ? », nous
répondons qu’il est impossible de s’en passer sans perdre une dimension socio-culturelle, un
outil pour l’apprentissage et un référent. Bref, sans perdre ce qui renforce plus l’autonomie de
l’apprenant que celle de l’enseignant. L’abandon des manuels irait donc à l’encontre de la
vocation démocratique de l’école et des missions émancipatrices assignées à l’apprentissage
du grec et du latin.
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