Mise en page 1 - Les Entretiens de Bichat

Entretiens
d’Orthophonie
2011
Université de Versailles
St-Quentin, Assistance
Publique-Hôpitaux de Paris,
Service des Urgences
Médico-chirurgicales,
Résumé
Ces dernières années, plusieurs études se
sont intéressées à l’implication des capacités
morphologiques dans le développement du
langage écrit. Bien qu’étroitement intriqués,
certains aspects de la morphologie et de la
phonologie évoluent de manière indépendante,
du fait de la construction morphophonologique
de la langue française. Nous
intéressant tout particulièrement au lexique,
nous avons élaboré un protocole d’entraînement
morphologique pour les enfants
dysorthographiques : celui-ci cible exclusivement
la morphologie dérivationnelle,
c’est-à-dire le principe de construction des
mots de la langue. Nous avons cherché ainsi
à étudier l’impact d’un entraînement spécifique
sur les compétences des enfants
concernés, notamment sur la compréhension
du principe de construction de la
langue et in fine, sur la restitution de la
langue écrite (orthographe lexicale).
Nous présentons ici un entraînement mené
auprès de patients âgés de 9 à 20 ans. Son
efficacité a été évaluée en comparant les
performances des patients en pré-test et en
post-test. Les résultats suggèrent une évolution
positive de l’orthographe chez tous
les patients. L’orthographe lexicale des dysorthographiques
pourrait être facilitée par
l’utilisation des informations morphologiques.
Une prise en compte de cette stra-
Rééducation de l’orthographe
lexicale : un protocole
d’entraînement basé sur la
morphologie dérivationnelle
* Orthophoniste, Elbeuf, email : aurelie.lapert@hotmail.fr
** Orthophoniste, Dr en linguistique, Mont Saint Aignan, email : mp.thibault@wanadoo.fr
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Orthophonie
Abstract
In recent years, several studies have investigated
the involvement of morphological
skills in language development. Although
closely interlinked, some aspects of morphology
and phonology were moving independently
because of the morphophonological
construction of French langage.
Morphological skills would develop
during the oral language construction, and
these knowledges play a crucial role in learning
the written language.
Studies were conducted with phonological
dyslexic dysorthographic children to see if
they could develop a compensatory strategy
based on morphology. In order to contribute
to the provision of additional data, we
developed a morphological training protocol
for phonological dyslexic dysorthographic
children : it only targets the derivational
morphology, i.e. the construction principle
of the words of the language. We wanted
to examine the impact of specific training
on the concerned children’s skills, including
the understanding of the principle of
construction of the language and ultimately
the return of the written language (spelling).
We present here the results of training
conducted with patients aged 9 to 20 years.
Its effectiveness was evaluated by comparing
the performance of patients with pretest
and post-test. The results suggest an
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tégie pourrait permettre une rééducation
orthophonique plus ciblée, appuyée notamment
par un programme informatisé.
Mots-clés
Dysorthographie, enfant et adolescent,
morphologie dérivationnelle, entraînement
morphologique
INTRODUCTION
Depuis une dizaine d’années en langue française,
des auteurs s’intéressent de plus en plus
au développement des capacités morphologiques
chez les normo-apprenants et chez les
enfants présentant une pathologie du langage
écrit. Il semblerait que ces dernières jouent un
rôle très important dans l’apprentissage de la
langue écrite.
Les données déjà disponibles suggèrent que
les dyslexiques-dysorthographiques pourraient
développer des compétences morphologiques
sans commune mesure avec leurs compétences
phonologiques. L’idée d’une stratégie
morphologique qui viendrait compenser partiellement
le déficit phonologique, tant en lecture
qu’en orthographe, a été évoquée.
Nous avons élaboré un programme d’entraînement
spécifique à la morphologie dérivationnelle
destiné aux enfants
dysorthographiques, et en avons analysé les
résultats. Nous avons recherché un éventuel
impact de l’entraînement morphologique sur
l’orthographe lexicale des patients concernés.
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DONNEES THÉORIQUES
La morphologie
Selon Huot (2005), la morphologie consiste en
l’étude de « la forme des mots, dans leurs différents
emplois et constructions, et de la part
d’interprétation liée à cette même forme »
(p.8). Le morphème représente l’unité de base
de la morphologie : il s’agit de l’unité mini-
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Orthophonie
improvement in spelling in all patients. The
spelling of dyslexic dysorthographic children
could be facilitated by the use of morphological
information. A consideration of this
strategy could allow more targeted rehabilitation
therapy.
Keywords
Spelling disorder, child and adolescent, derivational
morphology, morphology training
male significative appartenant au système de
la langue. Il peut représenter le mot à lui seul
(« chat », « le »…) ou bien une partie de mot
ayant une certaine signification (« -ette » dans
« maisonnette » ; « -ai- » et « t » dans « chantait
»…).
La morphologie flexionnelle s’intéresse aux variations
formelles (genre, nombre, mode,
temps et personnes) des mots selon leur fonction
dans la phrase. La conjugaison et la déclinaison
représentent ses deux domaines de
prédilection. La morphologie dérivationnelle
s’intéresse à la construction des mots au
moyen des affixes dérivationnels. Les mots dérivés
(ou mots complexes) sont constitués d’un
radical et d’un ou plusieurs affixes dérivationnels
(préfixes et suffixes). Ces derniers peuvent
modifier la catégorie grammaticale de la base
à laquelle ils sont attachés : ils permettent ainsi
la création de nouvelles unités lexicales.
La morphologie chez le normoapprenant
Le développement des compétences
morphologiques chez le normo-apprenant
La conscience morphologique a été définie
par Rey & al. (2001) comme « la capacité à
concevoir d’une part les frontières entre les
mots, et d’autre part à prendre conscience
que ces mêmes mots sont constitués d’unités
significatives : les morphèmes, qui sont soit
lexicaux soit grammaticaux » (p.4).
Plusieurs études ont montré que les enfants
présentaient une sensibilité précoce à la morphologie
des mots oraux, avant l’apprentis-
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sage de la lecture (Marec-Breton, 2003 (op.cit.
par Thibault, 2010) ; Colé et al., 2003 ; Colé
et al., 2004 ; Lecocq et al., 1996, Marec-Breton
et al., 2005). Par ailleurs, cette sensibilité
se développerait au contact de l’écrit, et il
semblerait que réciproquement, la morphologie
jouerait un rôle important dans cet apprentissage.
De plus, il a été montré que malgré les liens
étroits entretenus par les compétences phonologiques
et morphologiques, les connaissances
morphologiques apportaient aux
scores de lecture (à la fois en reconnaissance
de mots et en compréhension) une contribution
indépendante de celle des habiletés en
conscience phonologique (Casalis & al., 2003 ;
Casalis & Colé, 2005). Nous postulons que la
transcription écrite bénéficie des mêmes apports
de la morphologie.
La morphologie, une piste stratégique
à approfondir
En étant sensibilisé au principe de la morphologie,
l’apprenti scripteur pourrait avoir une
meilleure compréhension de la logique de
construction de nombreux mots. En comprenant
que certains mots peuvent partager des
liens sémantiques et formels grâce à la présence
d’une base et/ou d’un affixe communs,
l’apprenti lecteur pourrait effectuer une catégorisation
plus précise des mots, agrandissant
ainsi son lexique interne. D’autre part, le repérage
direct de séquences de lettres porteuses
de sens faciliterait non seulement le
décodage, mais surtout la compréhension de
l’écrit. De même, le passage aux situations de
rappel (orthographe) pourrait lui aussi y trouver
un certain bénéfice, notamment en présence
des lettres muettes (Colé & al., 2003)
puisqu’en effet, celles-ci se trouvent le plus
souvent motivées sur le plan morphologique
(« galop-galoper »). Décomposer un mot en
unités morphémiques pourrait alors aider l’apprenti
lecteur à identifier le mot, récupérer son
sens, puis l’orthographier.
Un entraînement morphologique :
quels effets ?
Pacton (2005) évoque les entraînements en
morphologie. Si un lien direct existe effective-
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Orthophonie
ment entre la conscience morphologique et
l’utilisation des informations morphologiques
en orthographe, un entraînement visant à développer
la conscience morphologique devrait
avoir un impact en orthographe. Les études
effectuées restent encore peu nombreuses
(Pacton, 2003 et 2005), mais leurs résultats
étayent l’hypothèse d’un effet spécifiquement
morphologique créé par ces entraînements.
La morphologie chez le dyslexiquedysorthographique
La morphologie, une stratégie
compensatoire ?
Étant donné les difficultés des dysorthographiques
à traiter les unités non significatives
du langage (les phonèmes), leurs meilleures
performances dans le traitement de la signification,
ainsi que leurs capacités d’analyse
morphologique souvent sous-estimées (Casalis
& al., 2003), il est apparu légitime de s’interroger
sur l’éventuelle efficacité d’une
stratégie morphologique compensatoire reposant
sur l’appréhension directe des unités significatives
du langage (morphèmes).
Une piste rééducative ?
Puisque l’information morphologique est plus
disponible que l’information phonologique et
puisque les dysorthographiques testés semblent
spontanément utiliser certaines informations
morphologiques, un effet bénéfique
d’une généralisation de cette stratégie morphologique
est alors envisageable. L’idée serait
de compenser les difficultés grapho-phonologiques
des dysorthographiques en s’appuyant
sur leurs capacités grapho-sémantiques supposées
meilleures, c’est-à-dire en développant
une stratégie de lecture et d’écriture qui appréhende
directement des séquences de lettres
fréquentes (racine, base, affixe) pour
donner un sens aux mots qu’elles constituent.
Bien que plus rares, des études se sont intéressées
à une stratégie semblable dans le domaine
de l’écriture orthographique. Les
études d’Elbro & Arnbak (1996) et d’Arnbak
& Elbro (2000) mettent en évidence que la
segmentation en unités de sens, avant l’application
de correspondances entre phonèmes et
graphèmes, permettrait de placer une charge
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moins importante en mémoire de travail : le
scripteur pourrait alors se concentrer sur la
transcription d’un morphème à la fois.
Un entraînement morphologique :
quels effets ?
Les deux études citées supra ont montré une
certaine efficacité de l’entraînement morphologique
(modalité orale, dyslexiques scolarisés
en 4e et 5e années de primaire) avec des capacités
d’analyse morphologique plus développées
et une progression plus rapide dans la
compréhension de textes et dans l’orthographe.
Par la suite, Casalis & Colé (2005), ont
mis en place un entraînement morphologique
à la fois en modalité orale et en modalité écrite
(dyslexiques scolarisés en 5e ).
DEMARCHE EXPERIMENTALE
Objectifs de l’étude
Nous voulions mesurer l’impact d’un entraînement
spécifique relatif au traitement morphologique
dans la compréhension du principe de
construction de la langue et dans la restitution
de la langue écrite chez des dyslexiques-dysorthographiques
phonologiques. Notre travail
s’est appuyé sur :
- l’élaboration d’un programme d’entraînement
avec la sélection et l’organisation des
exercices à proposer aux patients, en version
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papier et sur un écran avec le logiciel SaCaMo
(Thibault et al., 2007). Ce programme propose
divers types d’exercices, parmi lesquels nous
en avons extrait quelques-uns : extraction de
la base, extraction de la racine, plausibilité des
dérivés, choix des dérivés, définitions, recherche
d’intrus.
- l’élaboration d’épreuves pour une analyse
pré-test et post-test de la stratégie morphologique,
afin d’évaluer l’efficacité du programme
d’entraînement.
Élaboration des séances
d’entraînement
Certains exercices ont été construits avec la
base de données créée pour le programme
SaCaMo. Quelques exercices ont été proposés
en mode informatique, d’autres en mode papier/crayon.
Pour les exercices en version papier,
nous avons également utilisé la base de
données lexicales Manulex (Lété et al., 2004)
qui regroupe le lexique adressé aux enfants
dans les manuels scolaires.
Nous avons choisi un programme de douze
séances pour faire travailler les patients, soit
environ 3 mois à raison d’une séance hebdomadaire.
Si les enfants effectuaient plusieurs
séances par semaine, une seule a été consacrée
à cet entraînement. Pour les six premières
séances, nous avons choisi d’effectuer une
séance sur deux en mode oral (entrée phono-
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logique), et ce pour plusieurs raisons. Tout
d’abord, il a été montré que les capacités de
reconnaissance et de manipulation des unités
significatives à l’oral étaient étroitement liées
avec ces mêmes capacités à l’écrit (Rey & Sabater,
2003). Nous souhaitions favoriser un réinvestissement
écrit des connaissances
morphologiques préalablement travaillées à
l’oral. De plus, nous avions pu constater que
ne pas avoir à lire et écrire semblait parfois
soulager les dyslexiques. Pour les six dernières
séances, l’entraînement est effectué entièrement
en mode écrit (entrée orthographique)
car nous avons estimé que confronter les patients
à l’orthographe des mots faciliterait la
compréhension de la relation qui unit la structure
morphologique d’un mot et son orthographe,
et aurait plus d’impact vis-à-vis de la
compréhension de la stratégie morphologique.
De plus, certains exercices devaient nécessairement
être réalisés à l’écrit afin de ne
pas surcharger une mémoire de travail souvent
déficitaire. Par ailleurs, les séances effectuées
à l’écrit se présentaient soit en version
papier/crayon, soit en version écran/souris.
Une séance supplémentaire est proposée pour
évaluer l’orthographe des mots « bases » relatifs
aux mots complexes sélectionnés en pré-
/post-test. En vérifiant si ces mots « bases »
sont véritablement présents dans le lexique orthographique
des patients, nous pouvons effectuer
une meilleure analyse de la présence
ou de l’absence d’utilisation de la stratégie
morphologique. Par exemple, si le patient écrit
« baléneau » en post-test, mais que par ailleurs
il orthographie correctement « la baleine »,
nous sommes en mesure de penser qu’il n’a
pas fait le rapprochement entre les deux mots.
De la même manière, si nous nous trouvons en
présence de « povre » et de « povreté », nous
pouvons émettre l’hypothèse d’un éventuel
raisonnement morphologique. Cette dictée
des mots « bases » a aussi été introduite en
deuxième séance afin de récolter des informations
supplémentaires sur l’utilisation d’une
stratégie morphologique spontanée et pour
une meilleure comparaison pré-/post-test.
Concernant la passation des exercices écrits,
nous préférons une lecture à voix haute à une
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lecture silencieuse afin que l’orthophoniste
puisse vérifier que l’enfant réfléchit sur la
bonne forme du mot et qu’il puisse s’assurer
que les mots avaient été correctement traités.
Par ailleurs, à travers les exercices sélectionnés,
cet entraînement s’effectue à la fois sur le versant
de la production (fluence à partir d’une
base, fluence à partir d’un affixe, extraction
de la base (sans choix) …) et sur celui de la
compréhension (plausibilité des dérivés, compréhension
des affixes, jugement de famille...).
Il y a 20 types d’exercices différents.
Élaboration du pré-/ post-test
Le pré-/post-test est constitué d’une dictée
sous forme de closure de phrases, exercice
non réutilisé au cours de l’entraînement. Les
phrases sont intégrées dans un petit récit afin
de se rapprocher le plus possible du discursif.
Cette dictée à trous permet d’éviter une éventuelle
surcharge cognitive puisqu’elle ne sollicite
ni la mémoire de travail ni les
compétences syntaxiques. Pour la construction
de ces textes, nous avons respecté la répartition
en langue française, soit 80 % de
plurimorphémiques et 20 % de monomorphémiques
(Rey-Debove, 1984).
Cet exercice teste des mots qui ne sont pas utilisés
dans les exercices suivants (ni leur base ni
d’autres formes dérivées), qui ne sont pas travaillés
lors de l’entraînement, étant donné que
nous ne cherchons pas à mesurer un apprentissage
de mots, mais plutôt à inculquer une stratégie
reposant sur le traitement morphologique.
Ce sont les mêmes mots cibles qui constituent
à la fois le pré- et le post-test : 34 items cibles
au total. Seul un changement du contexte
phrastique a été opéré afin d’éviter au maximum
un éventuel effet d’apprentissage entre
les deux textes. Par ailleurs, l’existence de ce
risque est minimisée par le fait que 3 mois les
séparent et qu’aucune correction n’est effectuée
lors du pré-test.
Les mots en gras constituent des mots complexes
(27) et les mots soulignés (7) constituent
quant à eux des mots simples mais construits
avec une lettre muette finale qui se prononce
dans des mots morphologiquement reliés. Ces
derniers, comme « galop, sang… », sont in-
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téressants car leur écriture nécessite soit leur
connaissance directe, soit le passage par une
stratégie morphologique. En post-test, nous
pourrons peut-être constater une évolution
dans leur écriture.
Nous avons utilisé l’Échelle d’Acquisition en
Orthographe Lexicale, EOLE (Pothier & Pothier,
2003), qui regroupe le niveau d’acquisition de
près de 12 000 mots les plus courants, à
l’écrit, par classe du CP au CM2. Certains
items choisis ont une fréquence basse et d’autres
ne sont pas répertoriés dans EOLE, toutefois
le degré de fréquence de leur base a été
considéré comme suffisant pour qu’ils puissent
être retrouvés à partir d’un mot de la
même famille plus fréquent.
PRÉSENTATION ET ANALYSE DES
RÉSULTATS
Ce travail est issu d’un mémoire de fin de cursus
d’orthophonie ; les premiers résultats obtenus
avec une population des patients diverse
en âge n’ont pas donné lieu à des analyses
statistiques. Un autre mémoire en cours, avec
une population dont les bornes d’âges sont
plus resserrées, ainsi que d’autres travaux en
cours avec des patients permettront d’affiner
les résultats statistiques.
Pré-/ post-test
Les erreurs effectuées ont été classées selon
différents critères : erreurs sur la base / sur l’affixe
; erreurs phonologiques / grammaticales /
lexicales.
Nous avons considéré comme corrects les
items parfaitement orthographiés ainsi que
ceux dont les erreurs ne relevaient pas de la
morphologie dérivationnelle (et par conséquent
de l’orthographe lexicale et de la phonologie
a minima). La morphologie flexionnelle
n’étant pas de notre ressort, nous ne nous
sommes pas préoccupées des erreurs inscrites
dans la colonne grammaticale.
Afin de procéder à l’analyse des données de
chaque patient, nous avons choisi de nous attarder
sur plusieurs points. Sur les 34 items cibles,
nous avons calculé :
- le nombre d’items corrects en pré-test et en
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Orthophonie
post-test : ici sont comptés les items écrits avec
justesse, ainsi que ceux pour lesquels les erreurs
se limitent au domaine grammatical et à
l’absence et/ou l’erreur d’accent. Le nombre
de chaque type d’erreur a été détaillé et une
comparaison pré-/post-test a été effectuée.
- Le nombre de nouveaux corrects : nous
comptons ici les items incorrects en pré-test
devenus corrects en post-test.
- Le nombre d’items corrects en pré-test devenus
incorrects en post-test.
- Le nombre d’items « dégradation morphologique
» : nous avons ici répertorié les mots
dont l’orthographe était meilleure en pré-test
qu’en post-test. Par ailleurs, les items présentant
à la fois une amélioration et une dégradation
(sur le plan morphologique) ont été
comptabilisés en tant que « dégradation » et
en tant qu’« amélioration ».
- Le nombre d’items « amélioration morphologique»
: les items de cette catégorie sont
ceux qui, comparés au pré-test, ont bénéficié
d’une amélioration en post-test. Comme nous
le signalions supra, les items « mitigés » sont
comptabilisés à la fois en tant qu’« amélioration
» et en tant que « dégradation».
- Le nombre d’items « aucune évolution » :
certains items incorrects sont écrits de manière
identique en pré-test et en post-test. Nous y
avons inclus ceux qui ne différaient que par un
changement relevant de la grammaire (accords,
déclinaisons verbales…) ou bien d’une
confusion sourdes/sonores clairement établie
(p/b, ch/j).
- Le nombre d’items « mots simples avec lettre
muette finale » correctement retranscrits : il y
en a sept en tout (« gris, galop, vent, méchant,
serpent, sang, fruit »). Sur le même principe, il
nous a semblé intéressant de relever aussi la
présence de la lettre finale dans le mot morphologiquement
complexe « mécontent ».
- Le nombre d’erreurs phonologiques en préet
post-test : même si mentionnées dans le tableau
d’analyse, nous ne tiendrons pas
compte des confusions /é/ - /è/, des absences
ou des confusions d’accent, ni des confusions
entre différentes graphies pour un même son
(« er = é »…).
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- Le nombre d’erreurs grammaticales en préet
post-test : erreurs sur les désinences verbales
(confusions « é/er/ait… »), sur le nombre,
sur le genre.
Par ailleurs, afin d’effectuer une meilleure analyse
de l’utilisation éventuelle d’une stratégie
morphologique, nous nous sommes arrêtées
sur les items permettant une comparaison morphologiquement
pertinente entre le pré-test, le
post-test et la transcription des mots « bases ».
Discussion
Stratégie morphologique : efficacité de
l’entraînement ?
D’une manière générale, nous avons pu observer
que l’entraînement morphologique a
eu un effet positif sur l’orthographe lexicale
des patients.
Dans notre étude, nous avons pu relever des
indices permettant de supposer l’utilisation
d’une stratégie morphologique. Il semblerait
ainsi que l’entraînement ait permis une sensibilisation
au principe morphologique, voire
une première mise en place des éléments nécessaires
à l’installation d’une stratégie morphologique,
même si l’automatisation n’est
pas encore acquise ; pour cela, un nombre
plus important d’exercices, des phases d’apprentissage
et d’explicitations sont encore nécessaires.
Nous pouvons néanmoins
considérer que l’entraînement effectué a rempli
sa fonction.
Des effets périphériques ?
Nous avons constaté d’autres domaines sur
lesquels l’entraînement avait pu jouer, notamment
celui de la vitesse en comparant les
temps relevés en pré-/post-test. Ce fait
concerne principalement les patients les plus
jeunes.
D’autre part, nous avons remarqué une diminution
du nombre d’erreurs phonologiques
pour la moitié des patients. Cet effet peut être
relié à l’intrication de la phonologie et de la
morphologie dans la langue française : en effet,
il n’est pas impossible que des enfants conservent
un déficit phonologique sur des épreuves
strictement métaphonologiques, mais améliorent
par ailleurs l’orthographe lexicale en développant
l’approche morphologique.
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Orthophonie
Des résultats parfois paradoxaux
Pour chaque patient, nous avons pu observer
des éléments pouvant laisser penser qu’une
stratégie morphologique a été utilisée et d’autres
faisant supposer le contraire.
Plusieurs raisons peuvent expliquer ce paradoxe
: d’une part, l’entraînement n’a pas permis
l’automatisation de cette stratégie qui
garde un caractère instable. D’autre part, le
lexique orthographique des dyslexiques-dysorthographiques
n’a jamais été réputé pour
être très fixe. De plus, les apprentissages et les
connaissances implicites sur la langue étant
moins développés chez les dyslexiques (Thibault,
2003), la mise en mémoire visuelle de
régularités rencontrées par la pratique de la
langue écrite a été déficitaire : par exemple,
les régularités graphotactiques (« régularités
[de type probabiliste] au niveau des graphèmes
qui ne dépendent pas des régularités
au niveau des phonèmes » (Pacton et al.,
1999, p.93)) n’ont pas été implicitement intégrées
de manière efficace. Ce déficit entraîne
de nombreuses hésitations ainsi qu’un questionnement
profond face aux différentes orthographes
lexicales possibles d’un mot :
« baleino », « ballèneau », « ballainau »… ?
Ces difficultés, trop lourdes à traiter sur le plan
cognitif, peuvent provoquer un effet de « surcharge
cognitive » qui expliquerait cette instabilité
lexicale.
CONCLUSION
L’entraînement proposé montre ainsi que les
performances en écriture de mots morphologiquement
complexes augmentent après un
entraînement systématique. Les observations
effectuées suggèrent aussi que la plupart des
patients a au moins été sensibilisée (voire a
adhéré) au fait que plusieurs mots pouvaient
partager des propriétés formelles et sémantiques
par la présence de bases et/ou d’affixes
communs. Ceci montre alors qu’un entraînement
morphologique spécifique (ici en modalité
orale et écrite) a des effets bénéfiques chez
les dyslexiques-dysorthographiques.
L’utilisation des données apportées par ce type
d’études a pour objectif final de rendre les ré-
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éducations orthophoniques plus efficaces, plus
adaptées aux difficultés des patients. Dans leur
article, Casalis et al (2003) expliquent en effet
que le trouble phonologique des dyslexiques
est tel qu’il résiste souvent au traitement et que
les rééducations des déficits phonologiques
montrent des résultats assez décevants.
En développant une approche centrée sur la
morphologie, c’est-à-dire sur l’association du
sens et de la forme, la rééducation orthophonique
pourrait permettre une meilleure appréhension
de la langue, une meilleure
compréhension de sa construction et de ses
régularités, ainsi qu’une meilleure gestion de
son implicite. Elle permettrait aussi aux patients
de s’appuyer sur ces informations pour
mieux lire (décoder et comprendre) et orthographier
les mots de la langue. Il s’agirait alors
de les aider à développer une stratégie compensatoire,
une stratégie qui viendrait
contourner leurs difficultés, notamment celles
qui sont liées à leur déficit phonologique. Une
telle stratégie repose sur le principe morphophonologique
de la langue. En outre, la diminution
des erreurs phonologiques constatée
chez certains patients et l’amélioration de l’orthographe
lexicale pour tous plaident en faveur
de cette hypothèse.
Un entraînement spécifique peut certes contribuer
à la mise en place d’une telle stratégie,
mais ce sont la répétition et la persévérance
des apprentissages qui permettront son installation,
et in fine, son automatisation. D’autres
séances d’exercices, régulières mais plus espacées
seront nécessaires : une telle rééducation
s’inscrit alors dans un projet à long terme.
Cette piste morphologique relève d’une approche
rééducative novatrice qui semble prometteuse,
son aboutissement nécessite encore
la mise en place d’études supplémentaires. À
l’image des études sur le transfert de la
conscience phonologique aux compétences
phonologiques, il serait intéressant d’approfondir
les recherches concernant un transfert
similaire de la conscience morphologique aux
compétences morphologiques : existe-t-il, à
terme, un lien solide entre les deux ? Si oui, ce
dernier permet-il une amélioration durable de
la fonctionnalité de l’écrit ?
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Orthophonie
RÉRÉRENCES
1 - Arnbak E., Elbro C. (2000). « The effects of morphological
training on the reading and spelling skills of
young dyslexics». Scandinavian Journal of Educational
Research, 44 (3), 89-111.
2 - Casalis S., Colé P., & Royer C. (2003). « Traitement
morphologique et lecture : une stratégie compensatoire
pour les dyslexiques ? ». Glossa, 85, 4-17, Cahiers
de l’Unadreo.
3 - Casalis S., Colé P. (2005). « L’entraînement à l’analyse
morphologique pour des collégiens dyslexiques ».
Entretiens de Bichat, Paris : ESF, 109-120.
4 - Colé P., Marec-Breton N., Royer C., & Gombert J-E.
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la lecture ». Rééducation Orthophonique, 213, 57-76.
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6 - Elbro C., Arnbak E. (1996). « The role of morpheme
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8 - Lecocq P. (1996). ECOSSE : une épreuve de compréhension
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11 - Marec-Breton N., Gombert J-E, & Colé P. (2005).
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18 - Rey V., Sabater C. (2003). « La dictée d’énoncé : un
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Orthophonie
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© LES ENTRETIENS DE BICHAT 2011 - 109

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Orthophonie
Protocole des séances d'entrainement
(Version pour les orthophonistes)
Pour chaque exercice, noter les réponses réalisées seules par l'enfant (même si elles
sont erronées) et les distinguer des réponses réalisées avec aide par l'enfant.
SÉANCE N° 1 – CLOSURE ÉCRITE
Exercice pre-test : closure de phrases ; texte « arthur »
Tu as devant toi un petit texte avec des trous. Je vais d'abord te le lire une fois en entier. Ensuite,
je te le lirai une deuxième fois en te dictant les mots manquants de ta feuille. Tu pourras les écrire
sur l'espace prévu.
Je m’appelle Arthur et je suis un petit baleineau gris. Quelle tristesse ! J’aurais bien échangé
mes nageoires contre des pieds et des mains, mais ce n’est pas aussi enfantin.
J’aurais tout donné pour être un chevalier amoureux d'une princesse, m’élancer au galop, la
chevelure au vent.
J’aurais pu combattre la pauvreté comme Robin des Bois ou être un chasseur de méchants
comme Superman. Je n’aurais eu peur de rien… sauf des serpents ! Un jour, j’ai entendu des pêcheurs
dire qu’ils pouvaient soudainement se transformer en animaux préhistoriques assoiffés
de sang ! Brrrr !
J’aurais aimé grimper aux cerisiers profondément enracinés pour y manger des fruits. J'aurais
mangé aussi du pain, mais j'aurais fait plein de miettes ! J’aurais fait de la peinture, je me serais
occupé de belles plantations… Toutes ces choses qui me sont impossibles dans l’océan.
Papa dit que mon désir d’être un aventurier est dû à ma jeunesse et prochainement, j’aurai
dépassé tout ça. Alors moi bien sûr, je suis mécontent et je dis que je n’ai pas envie d’être raisonnable
!
SÉANCE N° 2
Écriture sous dictee des bases retrouvées dans les mots complexes du pre-test
Jeune / amour / lance / cerise / peintre / change / cheval /soif / aventure / nage /enfant /
historique-histoire / passe / prochain / raison / plante / baleine / mie / soudain / racine /
pêche / triste / possible / forme / content /pauvre / chasse
Comptage de mots : segmentation de l'unité phrase en unités mots
Je vais te dire une phrase et tu devras la découper en mots. Par exemple, si je te dis : « La lumière
solaire éclaire les conducteurs ». Qu’est-ce que ça fait si tu découpes la phrase en mots ?
(La / lumière / solaire / éclaire / les / conducteurs/)
NB : insister sur le découpage en mots et non en syllabes.
Les éléphanteaux se déplacent bruyamment.
La magnifique maisonnette a disparu violemment.
Les navigateurs découvrent des paysages magiques.
Il apprend sagement sa géographie.
Une automobile déambule rapidement dans la ruelle.
Il la prend doucement dans ses bras.
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Orthophonie
Segmentation de mots complexes en morphèmes
Je vais te dire un mot. On va imaginer que ce mot est une tour constituée de deux cubes : tu
devras me dire le nom de chacun de ces cubes, c’est-à-dire les deux parties (ou morphèmes) qui
composent le mot.
Par exemple, si je te dis le mot « parapluie » : quels sont les deux cubes qui forment ce mot ?
(para/pluie)
NB : énoncer les items selon un ordre aléatoire et noter cependant l’ordre de passation dans la
colonne de gauche. Insister sur le découpage en morphèmes et non en syllabes.
n° reconduire (re/conduire)
n° décoller (dé/coller)
n° évolution (évolu/tion)
n° enneiger (en/neiger)
n° pommier (pomm/ier)
n° préciser (précis/er)
n° inexact (in/exact)
n° océanique (océan/ique)
n° écolier (écol/ier)
n° survivant (sur/vivant)
SÉANCE N° 3 – ÉCRIT
Extraction de la base : Exercice effectué avec le programme SaCaMo (lecture à voix haute)
Tu vas lire un mot. Ensuite, parmi les trois autres mots suivants tu devras choisir le plus petit mot
existant de la même famille. Attention, parfois, il y aura plusieurs mots de la même famille.
Par exemple, si tu lis le mot « skieur » et qu’on te donne les trois mots suivants, « ski ; rieur ;
skier », quel est le plus petit mot de la même famille que « skieur » ? (C’est le mot « ski ». Dans
ces trois mots, seuls « ski » et « skier » sont de la même famille que « skieur », mais « ski » est
le plus petit mot de cette famille).
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enneiger : neige ; piéger ; né (neige)
enfiler : filer ; fil ; enfler (fil)
dérider : rire ; ride ; dédier (ride)
déclassé : éclat ; lasser ; classe (classe)
rafraîchir : raie ; frais ; fléchir (frais)
ramollir : mou ; rame ; moulant (mou)
artiste : part ; art ; piste (art)
amical : âme ; amiral ; ami (ami)
tardivement : hardi ; tard ; endive (tard)
manuellement : main ; nue ; manuel (main)
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Orthophonie
Jugement de famille de mots (lecture à voix haute)
Tu vas lire un mot. Ensuite, parmi les deux suivants, tu choisiras celui qui appartient à la même famille
que le premier mot et tu l’entoureras.
Par exemple, si tu lis le mot « chat », puis les mots « chaton » et « chien»: entre « chaton » et «
chien », quel est celui qui est de la même famille que le mot « chat » ? (« chaton »)
tour : entourer ou route (entourer)
lait : laitier ou laitue (laitier)
mois : moisi ou mensuel (mensuel)
marié : mariage ou marelle (mariage)
violon : violoniste ou violent (violoniste)
aimer : amour ou amer (amour)
avion : avis ou aviateur (aviateur)
brute : bruit ou brutaliser (brutaliser)
bûche : buisson ou bûcheron (bûcheron)
café : chocolat ou cafetière (cafetière)
Trouver le plus de mots possible de la famille… (fluence morphologique) (lecture à voix haute)
On te donne un mot. Il va falloir que tu écrives le plus de mots possible de la même famille.
Par exemple, avec le mot « jouer », qu’est-ce que tu peux dire ?
(« rejouer, déjouer, joueur, joueuse, jeu, enjoué… ») NB : Si l’enfant évoque des mots du même
champ sémantique (ex : pour « nager », « crawl », « brasse » …), lui rappeler la consigne et/ou
l’exemple et lui laisser la possibilité de recommencer.
Cinq réponses au minimum sont souhaitées, sans temps limité. En cas d'échec, aider l'enfant afin
d'atteindre les cinq items, mais signaler systématiquement cette aide sur la feuille par un signe distinctif
(par la présence de barres distinguant les réponses de l'enfant seul et celles avec de l'aide).
dent
rond
frais
SÉANCE N° 4 – ORAL
Synthèse morphologique
Je vais te dire un mot. On va imaginer que ce mot est une tour constituée de deux cubes. Je te
dirai le nom de chaque cube et toi, tu devras me dire le nom de la tour complète.
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Orthophonie
Par exemple, si je dis les cubes « para » et « pluie » : quel est le mot que forment les deux cubes ?
(« parapluie »)
table – ette (tablette)
dé – verser (déverser)
a – léger (alléger)
isoler – tion (isolation)
dé – obéir (désobéir)
grincer – ment (grincement)
voisin – age (voisinage)
méchant – té (méchanceté)
in – discret (indiscret)
vert – âtre (verdâtre)
Plausibilité des dérivés (vrai/faux) : Exercice effectué avec le programme SaCaMo
Je vais te montrer deux mots à la suite : tu devras me dire si le deuxième mot est un dérivé du
premier ou non, c’est-à-dire s’il appartient à la même famille. Attention, il peut y avoir des mots
qui n’existent pas.
Par exemple, si je te dis les mots « dent / dentiste » : est-ce que « dentiste » vient du mot
« dent » ? (c’est vrai, « dentiste » est bien un dérivé de « dent ») Et si je te dis les mots « chou /
chouette » ? (c’est faux, « chouette » n’est pas un dérivé de « chou » : une « chouette » n’est
pas un petit chou.)
grand / grandeur V
boire / buvette V
moment / momentanément V
mise / misère F
attentif / attention V
poule / poulet V
cou / couteau F
libre / liberté V
vrai / vérité V
loup / loupe F
Jugement de famille de mots
Je vais te dire un mot. Ensuite, parmi les deux autres que je te dirai, tu choisiras celui qui appartient
à la même famille que le premier mot.
Par exemple, si je te donne le mot « chat », puis les mots « chaton » et « chien » : entre « chaton »
et « chien », quel est celui qui est de la même famille que le mot « chat » ?
(« chaton »)
faible : affaiblir ou renforcer (affaiblir)
ligne : allonger ou aligner (aligner)
large : largeur ou longueur (largeur)
fermer : refermer ou ouvrir (refermer)
forme : formidable ou format (format)
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sourd : surdité ou source (surdité)
message : massage ou messagerie (messagerie)
stable : stabilité ou bancal (stabilité)
blanc : pâle ou blancheur (blancheur)
rieur : risible ou râleur (risible)
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Orthophonie
Trouver le plus de mots possible de la famille… (fluence morphologique)
Je vais te dire un mot et tu devras trouver le plus de mots possible de la même famille. Par exemple,
si je te donne le mot « jouer » : qu’est-ce que tu peux dire ? (« rejouer, déjouer, joueur, joueuse,
jeu, enjoué… »)
NB : Si l’enfant évoque des mots du même champ sémantique (ex : pour « nager », « crawl »,
« brasse » …), lui rappeler la consigne et/ou l’exemple et lui laisser la possibilité de recommencer.
Cinq réponses sont souhaitées, sans temps limité. En cas d'échec, aider l'enfant afin d'atteindre
les cinq items, mais signaler systématiquement cette aide sur la feuille.
SÉANCE N° 5 – ÉCRIT
chanter compagnon
livre terre
baigner
Extraction de la base : Exercice effectué avec le programme SaCaMo
Dérivés au choix
(lecture à voix haute)
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Orthophonie
Tu vas lire un mot : tu devras choisir parmi les mots suivants ceux qui sont des dérivés, c’est-à-dire
ceux qui appartiennent à la même famille. Il peut y avoir une ou plusieurs réponses, parfois aucune
(choisir « aucun »).
Par exemple, tu lis le mot « chat ». Parmi les mots « chaton, chien, chatte », quels mots vas-tu
entourer ? (« chaton » et « chatte »)
Attention, tu trouveras parfois des mots qui n’existent pas.
chocolat : chocolaterie ; chocolatier ; collation ; aucun (chocolaterie, chocolatier)
décor : cordage ; décorer ; décoration ; aucun (décorer, décoration)
correct : correcteur ; correction ; correctement ; aucun (correcteur, correction, correctement)
étang : étend ; étrange ; étant ; aucun (aucun)
sport : transport ; sportif ; transporter ; aucun (sportif)
danger : dangereux ; ange ; ranger ; aucun (dangereux)
chien : chenil ; chiot ; chienne ; aucun (chenil, chiot, chienne)
haut : hauteur ; bahut ; autel ; aucun (hauteur)
arrêt : apprêter ; arrestation ; arête ; aucun (arrestation)
belle : bêlement ; beauté ; bel ; aucun (beauté, bel)
Trouver un mot de la même famille
(lecture à voix haute)
Tu vas lire un mot puis tu devras compléter les phrases suivantes avec des mots de la même famille
que le premier (des dérivés).
1. curieux
a. La …………………….. de cet enfant est désagréable. (curiosité)
b. Il me regarde ……………………….. . (curieusement)
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2. rapide
a. La ………….……. de ce chien est impressionnante. (rapidité)
b. Le lévrier court beaucoup plus ………………. que le caniche. (rapidement)
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Orthophonie
3. précis
a. J’étais perdue et cet homme m’a décrit le chemin à suivre avec une grande
…………………………. (précision)
b. C’est ……………………... la ville où nous avons été en vacances l’été dernier. (précisément)
c. Je veux bien t’aider à préparer le repas mais je dois te ………….………. que je ne suis pas une
bonne cuisinière. (préciser)
SÉANCE N° 6 – ORAL
Synthèse morphologique
danse – euse (danseuse)
en – lacer (enlacer)
inventer – tion (invention)
volcan – ique (volcanique)
a – baisser (abaisser)
anti – vol (antivol)
allumer – ette (allumette)
abricot – ier (abricotier)
dé – ordre (désordre)
re – introduire (réintroduire)
Extraction de la base : Exercice effectué avec le programme SaCaMo
Trouver le mot qui correspond à la définition
Je vais te dire une phrase. Tu devras choisir le mot qui convient le mieux pour la compléter.
Par exemple, si je te dis la phrase « Lire encore une fois, c’est… » : quel mot conviendrait ? (« relire »)
Une petite maison est une… (maisonnette)
Jouer encore une fois, c’est… (rejouer)
Un liquide qu’on peut boire est un liquide… (buvable)
Une journée avec beaucoup de soleil est une journée… (ensoleillée)
Celui qui coupe des bûches est un… (bûcheron)
Trouver le plus de mots possible avec les préfixes ou suffixes…
Je vais te dire un préfixe ou un suffixe et tu devras trouver le plus de mots possible composés
avec celui-ci.
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Orthophonie
Par exemple, avec le suffixe « -iste », que peux-tu trouver comme mots ? (« dentiste, violoniste,
garagiste, raciste… »)
Mots avec le suffixe -tion (Noms)
Mots avec le suffixe -ement ou -issement (Noms/adverbes)
Mots avec le préfixe re-, ré-, ren-
SÉANCE N° 7 – ÉCRIT
Jugement de relation de mots (lecture à voix haute)
Tu vas lire deux mots qui se ressemblent et tu devras dire s’ils sont de la même famille ou non.
Ecris V pour vrai et F pour faux.
Par exemple, si tu lis les mots « chat » et « chaton » : est-ce que ces deux mots sont de la même
famille ? (Oui, ils sont de la même famille car le chaton est le petit du chat. Tu écris donc V à côté
des deux mots.)
voisin – voisinage (V)
pantin – pantalon (F)
chemise – cheminée (F)
maillot – bain (F)
pirate – piraterie (V)
chaîne – chaînette (V)
rare – fréquent (F)
genou – genouillère (V)
lime – limace (F)
coup – couper (F)
Compréhension des préfixes et des suffixes
Ce sont des questions sur le sens qu’on peut donner à certains préfixes et suffixes. Tu devras répondre
par vrai ou faux.
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1. Est-ce que re- veut dire encore une fois dans :
a. Le petit garçon reprend un morceau de tarte. V
b. La directrice reçoit une lettre. F
c. Les vaches regardent les trains passer. F
2. Est-ce que -ette veut dire petit dans :
a. une chouette F
b. une boulette V
c. une vignette F
3. Est-ce que dé- indique le contraire dans :
a. dérouler V
b. décorer F
c. défendre F
d. décoller V
4. Est-ce que -age indique l’action de dans :
a. chantage V
b. nuage F
c. collage V
d. rattrapage V
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5. Est-ce que -oir veut dire un endroit où on peut dans :
a. Perchoir V
b. Balançoire V
c. Plongeoir V
d. Couloir F
Extraction de la base : Exercice effectué avec le programme SaCaMo
SÉANCE N° 8 – ÉCRIT
Extraction de la base : Exercice effectué avec le programme SaCaMo
Trouver le mot qui correspond à la définition
1. Une petite chanson est une … (chansonnette)
2. Le lieu où l’on achète le poisson est une … (poissonnerie)
3. Celui qui habite à la montagne est un … (montagnard)
118 -© LES ENTRETIENS DE BICHAT 2011
Orthophonie
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4. Le petit du lion est un … (lionceau)
5. Un temps de pluie est un temps … (pluvieux)
Dérivés au choix : Exercice effectué avec le programme SaCaMo
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Orthophonie
SÉANCE N° 9 – ÉCRIT
Trouver le mot qui correspond à la définition : Exercice effectué avec le programme SaCaMo
Plausibilité des dérivés (vrai/faux) Exercice effectué avec le programme SaCaMo
Trouver le plus de mots possible avec les préfixes ou suffixes…
Mots avec le suffixe -eux ou -euse (adj)
Mots avec le suffixe -if ou -ive (adj)
Mots avec le préfixe dé(s)-
SÉANCE N° 10 – ÉCRIT
Trouver, s’ils existent, le nom, le verbe et l’adverbe à partir de l’adjectif (lecture à voix haute)
On te donne un adjectif. Tu devras trouver et écrire le nom, le verbe et l’adverbe qui appartiennent
à la même famille.
Par exemple, si tu lis l’adjectif « facile » : quel est le nom qui vient de la même famille ? (« la
facilité ») Quel est le verbe ? (« faciliter ») Quel est l’adverbe ? (« facilement »).
NB : aide :
- nom : dire le ou la
- verbe : dire « rendre... »
- adverbe : dire « de manière… »
1. sale (la saleté, salir, salement)
2. dur (la dureté, durcir, durement)
3. sec (la sécheresse, sécher, sèchement)
4. chaud (la chaleur ou le chaud, chauffer, chaudement)
5. gros (la grosseur, grossir, grossièrement)
6. précipité (la précipitation,précipiter, précipitamment)
7. confus (la confusion, confondre, confusément)
8. aveugle (un aveugle, aveugler, aveuglément)
9. ennuyeux (l’ennui, ennuyer, ennuyeusement)
10. précis (la précision, préciser, précisément)
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Définitions (vrai/faux) Exercice effectué avec le programme SaCaMo
Compréhension des préfixes et des suffixes
1. Est-ce que -iste veut dire celui qui fait dans :
a. parachutiste V
b. trapéziste V
c. piste F
d. violoniste V
2. Est-ce que -eau veut dire petit dans :
a. un cadeau F
b. un éléphanteau V
c. un radeau F
d. un lionceau V
3. Est-ce que -on veut dire petit dans :
a. un chaton V
b. un citron F
c. un mouton F
d. un ourson V
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4. Est-ce que im- veut dire le contraire dans :
a. imaginer F
b. immobile V
c. immortel V
d. imiter F
5. Est-ce que -ir veut dire le contraire dans :
a. Ironie F
b. Irréel V
c. Irrégulier V
d. Irremplaçable V
Définitions (vrai/faux) : Exercice effectué avec le programme SaCaMo
SÉANCE N° 11 – ÉCRIT
Trouver un mot de la même famille
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Orthophonie
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Orthophonie
1. maladroit
a. Ma petite soeur casse souvent la vaisselle : c’est de la ……………………….…. . (maladresse)
b. Mon père a ouvert les huîtres ……………………….……. pour le repas de Noël et il s’est coupé
le doigt. (maladroitement)
2. ouvert
a. Les horaires d’………………………..…. du magasin sont affichés sur la porte. (ouverture)
b. Comme j’ai perdu mes clefs, je n’ai pas pu ……………………………. la porte. (ouvrir)
c. Je parle toujours très …………………………….…. de mes ennuis à mes amis. (ouvertement)
3. certain
a. Mes parents ont la …………………………………. que je deviendrai médecin. (certitude)
b. Ce matin, mon frère s’est réveillé avec 40° de fièvre, il a ………………………. attrapé la grippe.
(certainement)
c. Je peux te ………………………. que demain il sera guéri. (certifier)
Trouver l’intrus : Exercice effectué avec le programme SaCaMo
Jugement de relation de mots
sangle – sanglier (F)
rapide – rapidement (V)
boulanger – boulangerie (V)
heure – heureux (F)
lait – allaiter (V)
sale – salissant (V)
mère – maternel (V)
conte - comte (F)
vert – verdure (V)
eau – océan (F)
Segmentation de mots complexes en morphèmes
n° imparfait (im/parfait)
n° chanteur (chant/eur)
n° méconnaître (mé/connaître)
n° fraisier (fraise/ier)
n° endormir (en/dormir)
n° ânesse (âne/esse)
n° artiste (art/iste)
n° surveiller (sur/veiller)
n° préchauffer (préchauffer/)
n° bordure (bord/ure)
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Orthophonie
SÉANCE N° 12 – ÉCRIT
Exercice Post-test : closure de phrases ; texte « Léo »
Tu as devant toi un petit texte avec des trous. Je vais d’abord te le lire une fois en entier. Ensuite,
je te le lirai une deuxième fois en te dictant les mots manquants de ta feuille. Tu pourras les écrire
sur l’espace prévu.
Léo était un peu mécontent car ses vacances étaient passées aussi vite que le vent. Mais quand
il y repensait de manière raisonnable, il sentait sa tristesse se transformer soudainement en
joie : il avait vu et fait tellement de choses impossibles ! Il avait visité des grottes préhistoriques
dont les parois étaient recouvertes de dessins : un petit baleineau gris avec de grandes nageoires,
des serpents profondément méchants, un chasseur à la chevelure rouge en train de
combattre seul des monstres assoiffés de sang. Il avait aussi visité un musée médiéval où il avait
vu une peinture représentant un chevalier en train de s’élancer au galop pour ne pas être dépassé
par un adversaire : sa jeunesse et son air enfantin avaient tout de suite plu à Léo qui
s’était imaginé à sa place. D'autres tableaux représentaient un couple amoureux, ou des paysans
travaillant dans leurs champs : cette fois, c’était la pauvreté de leurs habits qui avait marqué Léo.
Ensuite, il était allé chez sa grand-mère où il avait cueilli les fruits des cerisiers. Autour d’un lac,
des enfants lançaient des miettes de pain aux canards. Il avait aussi vu des pêcheurs qui restaient
immobiles pendant des heures : Léo s’était même demandé s’ils étaient enracinés comme les
plantations de sa mamie.
Durant ses vacances, Léo s’était donc imaginé être un aventurier faisant beaucoup de découvertes.
Pour rien au monde il n’aurait échangé sa place ! Et prochainement, il sera de nouveau en vacances
!
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