MEMOIRE MAFOUO RAISSA - L'ENS

UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I
ÉCOLE NORMALE
SUPÉRIEURE
DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS
NNNNNN
DIDACTIQUE DES CONTES ET
INTERCULTURALITÉ. LE CAS DE: LES CHANTS
DE LA FORÊT DE LUCIEN ANYA NOA ET
CONTES ET LÉGENDES DE LA MYTHOLOGIE
GRECQUE DE CLAUDE POUZADOUX.
Mémoire présenté en vue de l’obtention du Diplôme de
Professeur de l’enseignement secondaire deuxième grade
(DI.P.E.S. II)
par
Raïssa MAFFOUO TAZANFFOUO
Licenciée ès lettres modernes françaises
sous la direction de
M. Barnabé MBALA ZE
Maître de Conférences
THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I
HIGHER TEACHER TRAINING
COLLEGE
DEPARTMENT OF FRENCH
Année Année académique académique 2011 2011-201 2011 2011 201 2012 201

DÉDICACE
- à notre feue mère, Lili Nadège FOUODJIÉ.
i

Notre gratitude s’adresse particulièrement :
REMERCIEMENTS
- à notre directeur de mémoire, Pr. Barnabé MBALA ZE, qui, de par sa disponibilité et son
soutien inestimable, n’a ménagé aucun effort pour la réalisation effective de ce travail;
- au Pr. Emmanuel MATATEYOU de qui nous avons pleinement bénéficié des conseils et de
l’expérience professionnelle;
- aux responsables des lycées de la Cité verte, d’Éfoulan, de Nkolbisson et du CES bilingue
d’Édéa 1 er qui nous ont inconditionnellement ouvert les portes de leurs établissements
respectifs pour nos enquêtes;
- à notre père, Pascal TAZANFFOUO, pour sa constante sollicitude et son soutien total ;
- aux membres chers de notre famille dont Patricia Dahlia DIBA, Etienne Landry EBONGUE,
Inadine DOUANLA, Platini NGUEYO, Mégane TIOMELA, Christian ETONDO SANAGA,
Bertille FOMENE et Wilfried AWAMENE pour leurs encouragements sans cesse
renouvelés ;
- à tous ceux dont nous avons bénéficié d’une assistance aussi bien morale, matérielle que
financière.
ii

APC : Approche par compétence
avr : avril
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
CES : Collège d’enseignement secondaire
jan : janvier
LCV : Lycée de la Cité verte
LE : Lycée d’Éfoulan
nov : novembre
oct : octobre
OPI : Objectif pédagogique intermédiaire
OPO : Objectif pédagogique opérationnel
PPO : Pédagogie par objectifs
sept : septembre
iii

LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : récapulatif des établissements questionnés…………………………………….36
Tableau 2 : récapulatif des tranches d’âge………………………………………………….36
Tableau 3 : récapulatif des genres…………………………………………………………..36
Tableau 4 : récapulatif des régions………………………………………………………….36
Tableau 5 : estime des contes……………………………………………………………….37
Tableau 6 : définition des contes……………………………………………………………37
Tableau 7 : attitudes face aux contes………………………………………………………..37
Tableau 8 : intérêt pour les contes…………………………………………………………..38
Tableau 9 : valeur des contes………………………………………………………………..38
Tableau 10 : aspects enseignés………………………………………………………………38
Tableau 11 : attitudes face aux cultures étrangères………………………………………….39
Tableau 12 : intérêt pour les aspects culturels……………………………………………….39
Tableau 13 : estime pour l’enseignement des contes………………………………………..39
Tableau 14 : aspect des contes enseignés……………………………………………………40
Tableau 15 : intérêt des élèves pour l’enseignement des contes……………………………40
Tableau 16 : aspects intéressants du cours pour les élèves………………………………….40
Tableau 17 : étude des aspects culturels des contes…………………………………………40
Tableau 18 : estime des élèves face aux cultures étrangères………………………………..40
Tableau 19 : possibilité de susciter l’intérêt des élèves……………………………………...41
Tableau 20 : moyens pour susciter l’intérêt des élèves……………………………………...41
Tableau 21 : organisation des séquences…………………………………………………….47
Tableau 22 : organisation des séances……………………………………………………….47
Tableau 23 : adaptation des séances aux séquences………………………………………...48
Tableau 24 : répartition des aspects culturels et interculturels dans le premier livre………..49
Tableau 25 : répartition des aspects culturels et interculturels dans le second livre…………50
iv

LISTE DES FIGURES
FIGURE 1 : figure représentative de la première question………69
FIGURE 2 : figure représentative de la deuxième question………70
FIGURE 3 : figure représentative de la troisième question……….71
FIGURE 4 : figure représentative de la quatrième question………72
v

RÉSUMÉ
La notion d’identité culturelle s’apparente, pour les uns, à l’appartenance à la même
nation. Pour les autres, le partage d’une même religion et / ou d’une même classe sociale la
définit. La présente situation orchestre parfois l’auto-survalorisation et, de ce fait, le rejet de
l’altérité. Cette hiérarchisation n’est toutefois pas immuable et ce travail est le lieu de le faire
remarquer. C’est la raison pour laquelle notre choix s’est porté vers les classes de 6 e dont
l’enthousiasme des élèves peut être canalisé et orienté positivement. Les contes enseignés
dans ces classes, de par leur statut de véritable socle des valeurs culturelles, se prêtent
aisément aux objectifs qui sont les nôtres, c’est-à-dire ceux d’amener les apprenants à
reconnaître les différences entre les groupes sociaux tout en relevant les valeurs ou aspects
communs. Cette initiative nécessite de ce fait une élaboration de fiches pédagogiques prenant
en compte non seulement les aspects culturels contenus dans ces récits, mais également de
ceux relevant de l’interculturalité. Une telle étude permettra à l’apprenant de cultiver les
notions de cosmopolitisme et d’universalisme dans la mesure où il existe un réseau
d’interconnexion, une plate-forme de rencontre entre les peuples qui sont des réalités
quotidiennes. Il pourra ainsi s’identifier dans les divers types de contes tout en découvrant des
réalités nouvelles. Les apprenants tireront donc de cet apprentissage des intérêts aussi bien
culturel, social qu’intellectuel, lesquels leur permettraient d’avoir une vision nouvelle de
l’identité.
Mots clés : identité culturelle, altérité, hiérarchisation, conte, fiches pédagogiques,
interculturalité, cosmopolitisme, universalisme, interconnexion, apprentissage
vi

ABSTRACT
The notion of cultural identity appears to some people as belonging to the same nation.
To others, it is the sharing of the same religion and/or the same defined social class. This
situation orchestrates at times the over use of the above view points and rejects that of alterity.
However, this hierarchisation is not unchangeable and this work is the way to make show it.
This is the reason why our choice is based toward the classes of form one where the student’s
enthusiasm can be positively canalized and oriented. The folktales taught in these classes are
by virtue of their status real and veritable cradles of cultural values which easily bind with our
objectives that is letting the learners know the different cultures among the social groups as
well as taking note of the common values and aspects. This initiative necessitates as a matter
of fact the elaboration of pedagogic forms while taking into account not only cultural aspects
contained in these folktales, but equally the relevant aspects of interculturality. Such studies
will permit learners to cultivate the notions of cosmopolitism and universalism in the fact that
there is an interconnection of network, a meeting platform among people who are of daily
realities. They would be able to identify themselves in the different types of folktales while
discovering new realities. The learners will draw lessons from here ranging from good
cultural, social and intellectual interest permitting them to have a new vision of cultural
identity.
Key words: cultural identity, alterity, hierarchisation, folktales, pedagogic forms,
interculturality, cosmopolitism, universalism, interconnection, learning.
vii

INTRODUCTION GÉNÉRALE
1

Les sociétés africaines considèrent la parole comme un élément fondamental de cohésion des
groupes sociaux. Cette dernière est un vecteur essentiel de la littérature orale, laquelle est liée en
Afrique surtout à sa fonction sociale. C’est pour cette raison que les contes et les légendes ne se
contentent plus uniquement de l’oralité pour se perpétuer. Ils sont de plus en plus transcrits
probablement par souci de conservation et pour en augmenter la diffusion. Les contes transcrits ne
présentent certainement pas le même intérêt que ceux débités pendant les veillées et encore moins la
même ambiance culturelle, mais il y a lieu de constater que transcrire la tradition orale de ces
sociétés, sous ses différents aspects, c’est sauver du néant tout un patrimoine culturel, héritage de
l’expérience unique de chaque société à travers les siècles de son histoire particulière. 1 Ces récits
permettent ainsi à une culture de s’ouvrir aux autres et constituent un support essentiel dans le
processus enseignement/apprentissage du français en classe de 6 e au Cameroun. Ils contribuent de ce
fait à l’acquisition des compétences aussi bien expressives, scripturales que culturelles des
apprenants. Nous avons intitulé notre mémoire Didactique des contes et interculturalité. Le cas de :
« Les Chants de la forêt » de Lucien ANYA NOA et « Contes et légendes de la mythologie grecque »
de Claude POUZADOUX et plusieurs raisons ont motivé le choix de ce sujet.
À l’heure où les valeurs culturelles véhiculées par les contes ne sont plus à démontrer, on
comprend que les inculquer aux apprenants leur permettrait indéniablement de prendre conscience
de leur identité. La formulation de notre sujet de recherche a résulté de l’intérêt que nous portons à
la question des différences sociales, notamment à celles culturelles car en date du 29 novembre
2001, l’on récence déjà au Cameroun 286 groupes ethniques et 279 langues locales. 2 La diversité
des contes met en évidence ces différences et les relations réciproques entre ces dernières d’où le
phénomène d’«interculturalité». Compte tenu du fait que la vie humaine consiste en la réalisation de
certaines activités, [et étant donné] que l’éducation prépare à la vie, forcément elle prépare aussi à
la réalisation de ces activités. 3 C’est fort de ce qui précède que nous avons jugé important
d’amorcer la sous discipline de «lecture suivie» des livres de conte au programme de 6 e qui, à notre
avis, sont propices à l’éducation à l’interculturalité. Les apprenants cibles amorcent un cycle
nouveau, et de par leur jeunesse, leur enthousiasme et leur présence d’esprit, ils sont ouverts à
l’enseignement que leur apporte le conte car, comme le souligne Denise PAULME, le conte n’existe
1 L. Bourquieux in Contes peuls de Baba Zandou de D. Noye, (1982), Paris, Edicef, Coll. «Fleuve et Flamme».
2 L. N. Biteene, (2009), L’Enseignement-apprentissage des cultures par le conte en classe de 6 e au secondaire, le cas de
«Les contes du Cameroun» de C. Binam Bikoi et E. Soundjock et «Contes et légendes de la mythologie grecque» de C.
Pouzadoux, Mémoire de DI.P.E.S. II, ENS, Yaoundé, p. 14, Inédit.
3 F. Bobbit, cité par E. W. Eisneir in «Educational objectives : help or hindrance», (1967), The school review, Vol. 75,
N o 3, p. 250, traduit par S. Monchatre.
2

qu’à partir du moment où un auditeur, l’ayant apprécié, décide de le communiquer à un nouvel
auditoire. 4 Dans cette perspective, même si le transcripteur de ce récit le recrée toujours, il n’en reste
pas moins que son étude rend possible une approche historique et thématique relative à
l’environnement socioculturel en question. Plusieurs travaux ont précédé le nôtre dans le cadre de
cette étude.
D’une part, Nadine DECOURT et Michelle RAYMOND 5 montrent que le conte est un
inépuisable objet de découverte anthropologique. Dans leur ouvrage, elles s’investissent d’emblée
dans une présentation succincte de ce récit pour montrer par la suite comment les variations s’y
opèrent à travers l’exploration «du même et de l’autre», c’est-à-dire que les auditeurs et lecteurs y
prennent conscience de leur ancrage culturel, mais aussi de celui des autres. Les mouvances, le jeu
des ressemblances et des différences résultent de la dynamique de cette anthropologie des contes.
Elles en arrivent à la conclusion que cette variation ouvre le champ au comparatisme et à la
réflexion sur l’articulation entre l’oralité et l’écriture.
D’autre part, Magali BOURGUIGNON 6 spécifie les enjeux respectifs de l’interculturalité et du
conte. Son objectif principal est de trouver un moyen susceptible de contribuer à ce que les citoyens
soient ouverts au dialogue des cultures. À cet effet, elle part du principe de base que l’école qui est
l’interlocutrice privilégiée des jeunes, semble être l’institution qui peut jouer ce rôle
unificateur. 7 Elle veut découvrir, à travers ses enquêtes, si les activités pédagogiques autour de
l’étude et l’écriture des contes ne peuvent pas contribuer à ce que les apprenants deviennent plus
tolérants face aux différentes cultures, et pouvoir déterminer leur condition de mise en œuvre. Elle
parvient de ce fait à la conclusion selon laquelle le conte est un moyen subtil d’éduquer à
l’interculturalité en raison de son côté ludique qui captive et de son caractère évasif car le lecteur se
laisse emporter par l’histoire et se trouve à s’identifier aux personnages. Ces derniers peuvent être
d’une culture différente et le fait de se mettre à leur place et de vivre leurs expériences amène le
lecteur à s’en rapprocher et donc à connaître et à apprécier des cultures différentes.
Par ailleurs, Nadine DECOURT et Naïma Louali RAYNAL 8 montrent que la littérature orale
peut devenir un merveilleux outil d’intercompréhension entre cultures. Elles s’investissent dans
4 D. Paulme, (1976), La Mère dévorante : Essai pour une morphologie des contes africains, Paris, Gallimard, p.44.
5 N. Decourt et M. Raymond, (1999), Contes et diversité des cultures : le jeu du même et de l’autre, Argos, Démarches,
CRDP de l’académie de Lyon.
6 M. Bourguignon, (2005), Éduquer à l’interculturalité à travers l’étude et l’écriture des contes, Bourgogne, Dossier
N o 5-4.
7 Id. p. 14.
8 N. Decourt et N. L. Raynal, (1995), Contes maghrébins en situation interculturelle, Paris, Karthala, Coll. « Hommes et
sociétés.»
3

l’expérimentation d’une méthodologie pour une transposition créatrice du récit oral. Elles montrent
ainsi comment cette transposition n’altère en rien la singularité de chaque conteur et encore moins
l’authenticité du style oral, mais communique plutôt au lecteur le plaisir des variantes. Ces variantes
justifient le fait que les contes sont issus de cultures particulières à apprécier sans stigmatiser les
différences. Elles sont donc d’avis que plus on a des formes diversifiées, plus l’extrême richesse du
conte est mis en évidence et moins l’on s’attarde sur les particularités.
En ce qui concerne Denise PAULME, elle part du principe de base de Vladimir PROPP, en
considérant pour unité d’analyse les actions et les fonctions des personnages. De ce fait, elle
s’écarte de la loi d’ordre immuable des séquences en s’ouvrant à tous les thèmes possibles et montre
qu’une séquence élémentaire peut se développer à l’intérieur d’une narration pour donner des
séquences plus ou moins complexes, ce qu’elle appelle «récit dans le récit.» Sa classification est
susceptible de couvrir un dispositif plus large de contes africains. C’est ainsi qu’elle classe et obtient
huit types de contes du point de vue du déploiement narratif dont les types ascendant, descendant, en
miroir, en spirale, divergent, cyclique, en sablier et complexe. Elle montre donc que les contes
peuvent être regroupés en différentes catégories du point de vue de leur structure. C’est ainsi que les
récits apparemment différents peuvent avoir exactement la même structure significative en relation
avec les personnages choisis. De ce point de vue, il ressort que les contes rapportés sur commande
par un enfant comme simple devoir scolaire sont généralement insatisfaisants car, appartenant au
folklore, ces récits subissent l’influence de la réalité historico-contemporaine des peuples
environnants, de la littérature, des dogmes et croyances populaires locales.
Dans le même sillage, EQUILBECQ 9 se donne pour tâche de collecter et de transcrire les
contes africains pour en dégager les caractères généraux et principaux. Ses recherches liaient la
forme du conte et ses exigences à la mentalité africaine. Selon lui, sont considérés comme contes
essentiellement africains ceux dans lesquels on ne retrouverait pas les thèmes des littératures des
autres pays. C’est ainsi qu’il met sur le compte de l’Europe tout ce qui fait l’originalité des cultures
africaines. Toutefois, cette conception s’arrimait aux idées d’avant selon lesquelles l’Afrique n’était
pas un producteur de culture, mais un consommateur de culture 10 , et restreint de ce fait le
patrimoine culturel africain en général et camerounais en particulier.
9
Equilbecq, (1972), Essai sur la littérature merveilleuse des Noirs in Contes populaires de l’Afrique occidentale, Paris,
Maison Neuve et Larose.
10
M. Kane, (1981), Essai sur les contes d’Amadou Coumba, Dakar, Nouvelles éditions africaines, p. 12.
4

Dans une perspective interculturelle, Maurice MAUVIEL, dans ses « études interculturelles en
sciences sociales », 11 montre qu’effectuer des études sur l’interculturalité consiste d’emblée à définir
ce phénomène ; ce qui signifie une identification psychologique avec un groupe et une croyance
subjective acceptée de l’identité présumée de ce groupe. 12 Il sera important de mesurer les écarts
entre les pratiques et comportements réels et le discours sur l’identité. Ces écarts montrent sans
doute que le phénomène d’interculturalité peut ne pas être avoué par le sujet mais observé dans son
comportement. Une telle étude implique donc la prise en compte du degré de correspondance ou
d’accord entre les éléments théoriques et les éléments pratiques car l’intégrité à la culture est
mesurée au degré de conformité entre ces deux éléments. L’observation des différents
comportements du sujet est donc à la base des travaux de Maurice MAUVIEL dans la mesure où
c’est un moyen adéquat pour remettre en cause le discours sur l’identité des sujets.
Louise Nadège BITEENE, quant à elle, prend conscience de la légèreté avec laquelle la
jeunesse appréhende les émissions portant sur les cultures camerounaises. C’est pour cette raison
qu’elle s’est attardée sur le système éducatif camerounais afin de rechercher une discipline dans
laquelle elle pouvait retrouver quelques éléments exploitables dans la transmission des savoirs
culturels aux apprenants. Elle s’est donc appuyée sur l’étude des contes au moyen de la lecture
suivie en 6 e en posant le problème de la portée culturelle de cette étude pour une transmission
efficace et une valorisation des cultures auprès des apprenants. Elle déduit de ce fait que le conte
regorge d’éléments tels que les aspects géographiques, les personnages, les pratiques
traditionnelles…qui peuvent faire l’objet d’analyses pertinentes. Le fait culturel est, selon elle, à la
base de la production du conte et son enseignement concourt à la restauration d’un équilibre
culturel effectif. À partir de ses investigations, elle montre qu’un regard nouveau doit être jeté sur la
place véritable de l’enseignement de la littérature orale et plus précisément du conte dans le but de
restaurer un équilibre certain du point de vue culturel. La cible idéale serait donc les élèves étant
entendu que son but réside dans la formation des individus libres, responsables, fiers de leur identité
tout en étant ouverts au monde.
En outre, Claire ZONGO 13 établit la relation entre l’interculturalité et l’enseignement du
français. Elle affirme à cet effet qu’en étudiant les œuvres telles que Trois prétendants un mari de
Guillaume OYONO MBIA, et Sous la cendre le feu de Evelyne MPOUDI NGOLLE, on peut
11
M. Mauviel, (1988), « Études interculturelles en sciences sociales » in Apprentissage et cultures : les manières
d’apprendre, Paris, Karthala.
12
Ibid., p. 15.
13
C. Zongo, (2011), Didactique de l’interculturalité en milieu scolaire dans l’enseignement du français au Cameroun,
Mémoire de DI.P.E.S. II, ENS, Yaoundé, Inédit.
5

amener l’élève à intégrer la notion d’interculturalité en tant que réalité impliquant la coexistence de
plusieurs cultures dans un univers particulier dont celui camerounais. Elle déduit donc que
l’enrichissement né du contact entre personnes de cultures différentes est assurée. L’impact
immédiat de ce processus étant l’acceptation de l’autre, même s’il conduit plutôt parfois au rejet de
l’autre en question.
Les différences culturelles conduisent aux oppositions d’idées et de comportements. L’étude
des textes d’inspiration orale se présente à cet effet comme un moyen pour les apprenants de
découvrir la culture du peuple auquel ces récits appartiennent car […] nombreux sont les contes qui,
reflétant la sensibilité et la mentalité d’un peuple donné, ne peuvent que procéder du génie propre
de ce peuple. 14 En classe de 6 e au Cameroun, étudier Les Chants de la forêt d’ANYA NOA et les
Contes et légendes de la mythologie grecque de Claude POUZADOUX s’accorde avec l’un des
objectifs terminaux de l’enseignement en général qui stipule que le type d’homme à former sera un
patriote […] enraciné dans sa culture et ouvert au monde. 15 Toutefois, nous pouvons relever que
ces extraits, reflétant pour chacun d’eux la culture d’un peuple en particulier, ne sont pas forcément
adaptés et reçus par des sujets venant d’horizons différents de celle en présence. Partant du fait que
l’école ne se limite plus uniquement à transmettre des connaissances, mais aussi et surtout à intégrer
une finalité ouverte aux apprentissages dans le cadre d’une redéfinition des objectifs terminaux en
terme de compétence, 16 il y a lieu de s’interroger sur l’impact ou mieux l’influence de l’étude des
aspects culturels contenus dans les contes sur certains apprenants. Ne manifestent-ils pas du
désintéressement face à l’étude des cultures différentes des leurs? Comment pourrait procéder
l’enseignant pour adapter cette étude de façon à permettre à ces derniers de concevoir l’unité dans la
diversité culturelle? N’existe-t-il pas des moyens à mettre en œuvre ou des aspects à prendre en
considération pour que les élèves perçoivent aisément l’intérêt de cet enseignement?
Les interrogations précédentes permettent de formuler un ensemble de conjectures: comme
hypothèse générale, nous posons qu’une étude orientée des contes et adaptée aux attentes des
apprenants conduirait à un relativisme des différences culturelles ; Ce qui nous amène aux
hypothèses secondaires suivantes:
-les élèves de 6 e aiment les contes sans nécessairement maîtriser l’aboutissement ou la visée de son
étude.
14 M. Kane, Essai sur les contes d’Amadou Coumba, op.cit., p. 11.
15 Les États généraux de l’éducation, (1995) p. 06.
16 S. Monchatre in «L’Approche par compétence», technologie de rationalisation pédagogique, http// : www. Cirst.
Uqam. ca. (13-09-2011 à 14h02).
6

-l’étude des aspects culturels contenus dans ces récits désintéresse les apprenants qui
n’appartiennent pas à la culture en question.
Il convient de rappeler que le conte, qui est un véritable socle des valeurs d’une société,
contribue à un enracinement culturel et à la découverte des cultures d’ailleurs. Nous visons à
démontrer que la spécification adéquate et claire des objectifs du cours, la prise en compte des
aspects relatifs à l’environnement et aux attentes des apprenants, et la mise en évidence des aspects
relevant de l’universalité des contes, permettront à l’enseignant d’amener les partenaires de cultures
différentes à reconnaître leurs différences tout en prenant conscience des valeurs communes. Cette
activité pédagogique se résume ainsi à un projet d’éducation ou de formation comportant la
spécification des résultats attendus, la définition des voies et des moyens à mettre en œuvre pour
atteindre ces résultats et un plan d’évaluation des effets de l’action. 17 Compte tenu du fait que
l’apprenant doit être plus que jamais impliqué dans le processus d’enseignement-apprentissage dans
la perspective interculturelle, nous envisageons de les sensibiliser non seulement aux différences,
mais aussi et surtout à la capacité de communiquer efficacement avec ceux qui sont différents. C’est
pour cette raison que les méthodes et techniques à convoquer pour atteindre cet objectif doivent
dépasser le cadre de la théorie car les savoirs ne garantissent pas le savoir-faire en face de la
différence. 18
Notre sujet cadre avec l’«approche par compétence» (APC) née de l’héritage behavioriste de
la «pédagogie par objectifs» (PPO). Cette dernière pose que l’école se limite aux transferts des
connaissances générales et que l’acquisition des performances relève de la formation qui se fait en
cycle scolaire. L’approche par compétence, quant à elle, donne immédiatement la possibilité à
l’élève d’utiliser les compétences acquises. Il doit, de ce fait, saisir immédiatement ce qu’on attend
de lui. Alain CALOSCI dit à cet effet que l’approche par compétence va de la pratique à la théorie,
c’est-à-dire que les savoirs doivent agir immédiatement et non ultérieurement. 19 L’élève devrait, de
ce fait, savoir à quoi sert ce qu’il apprend pour que l’éducation ait un sens pour lui et afin que les
connaissances acquises soient utilisées à bon escient.Suivant ce type d’approche, la formation en
général et celle scolaire en particulier viserait les capacités de conception et d’action que devront
acquérir les personnes formées pour pouvoir traiter de manière adéquate les situations qu’elles
rencontreront dans leur vie sociale, dans leurs études, dans leur profession. 20 Dans le cadre de notre
17 L. D’Hainaut, cité par Sylvie Monchatre in «L’Approche par compétence»,op.cit.,p.41.
18 www. Aulaintercultural. org/article.php. 3 d-article=407, (22-11-2011 à 13h04).
19 A. Calosci, cité par E. R. KONO, (2011), L’Enseignement de la lecture méthodique au lycée et l’approche par
compétences, Mémoire de DI.P.E.S. II, ENS, Yaoundé, p.14, Inédit.
20 S. Monchatre, «L’Approche par compétence», op.cit., p.14.
7

travail, il est question de s’assurer de l’habileté, pour l’apprenant, à exploiter les enseignements
reçus pendant l’étude des contes pour prendre conscience des différences des autres, de les
respecter, mais surtout de les intégrer. Pour parvenir à ces résultats, nous passerons par les méthodes
statistico-descriptive et déductive. Nous élaborerons ainsi des fiches d’enquête à distribuer aussi
bien aux élèves qu’aux enseignants de français des classes de 6 e de quelques établissements
scolaires ; puis, nous procèderons à une description des statistiques effectuées pour aboutir à une
analyse des faits décrits.
Notre travail se structure en quatre chapitres. Le premier s’intitule «Dynamisme des contes et
aperception du concept d’interculturalité» et il y sera question de partir de l’oralité pour présenter les
conditions et les étapes de production du conte en contexte africain en général et camerounais en
particulier. Nous étudierons par la suite ceux transcrits à travers la structure narrative et les fonctions
axiologiques. Il s’agira de décrire tour à tour les différentes épreuves articulatoires suivant les
actions fondamentales dans le déroulement de l’intrigue, les attributs des personnages, les thèmes et
les fonctions des contes. Le concept d’«interculturalité» sera par ailleurs abordé en relation avec
celui de «culture», puis, nous déterminerons les aspects qui permettent de l’identifier pour aboutir à
ses enjeux respectifs.
Le deuxième chapitre est relatif aux «Enquêtes sur l’enseignement des contes en 6 e :
déroulement». Il s’agira de présenter succinctement les livres de conte au programme de 6 e du point
de vue du contexte de production, de la structure interne et externe, de la thématique, des aspects
culturels et de l’intérêt de chacun d’eux. Les résultats des enquêtes effectuées auprès des élèves et
des enseignants seront par la suite exposés, analysés, puis interprétés.
Le troisième chapitre de ce travail s’intitule «Didactisation: éducation à l’interculturalité par
les contes». Nous nous inspirerons d’un projet pédagogique pour organiser les enseignements afin
de présenter le nombre approximatif de séances de lecture suivie à la fin d’une séquence
administrative et de toute l’année académique. Nous opérerons ainsi un choix de contes susceptibles
d’être étudiés durant l’année scolaire et conformément aux différents objectifs séquentiels et
intermédiaires fixés. Nous appliquerons de ce fait les concepts fondamentaux relatifs à
l’interculturalité à quelques contes choisis via des fiches de préparation.
« Intérêt de l’étude et perspectives » est le titre du dernier chapitre de ce travail. Compte tenu
des différentes articulations qui précèdent, nous y dégagerons l’intérêt de la présente étude aussi
bien sur les plans culturel, social qu’intellectuel. Nous vérifierons subséquemment les hypothèses
formulées préalablement en opérant un choix de questionnaire dont les résultats contribueront à
8

cette réalisation. Enfin, nous exposerons quelques suggestions propices à faciliter une éducation
plus aisée à l’interculturalité. C’est ainsi que quelques avis seront donnés sur la structuration des
cours et sur le choix des manuels.
9

CHAPITRE 1-DYNAMISME DES CONTES ET
APERCEPTION DU CONCEPT D’INTERCULTURALITÉ
10

En Afrique en général et en Afrique noire en particulier, la population établit généralement la
communication et la transmission des connaissances sur la relation directe entre des personnes par le
biais de la parole, ce qui explique la primauté de la littérature orale. Les contes appartiennent à cette
littérature et, pour en augmenter la diffusion, ils sont de plus en plus transcrits. Samuel Martin ENO
BELINGA reconnait à cet effet qu’une meilleure connaissance et un enseignement adéquat de la
littérature orale permettront, sans aucun doute […] de renouer avec le passé culturel de l’Afrique
traditionnelle et […] une nécessaire ouverture aux cultures des autres planètes. 21 « Conte » et
« interculturalité » sont les termes essentiels de ce travail et il nous incombe d’étudier les aspects qui
les caractérisent en profondeur. Dans ce chapitre liminaire, nous présenterons ainsi le conte aussi
bien dans son contexte et ses étapes de production que dans sa structuration générale, car la
compréhension de la structure profonde de ces récits passe par une connaissance adéquate des rites
qui les caractérisent à l’oral. Par la suite, nous assignerons successivement des définitions aux
termes «culture» et «interculturalité», puis, nous déterminerons les conditions d’identification et les
enjeux de cette interculturalité dans les contes.
1.1- Dynamisme des contes
Le conte, qui est l'un des éléments clés de notre travail, vient du latin computare qui signifie
à l’origine «compter», «énumérer». Au Moyen Age, il se rapporte à toute forme narrative en vers ou
en prose. C’est ainsi que le Conte de Graal de Chrétien de TROYES au XII e siècle ne saurait être
considéré comme un conte au sens moderne du terme. Au XVII e siècle, il est considéré comme un
récit bref lié à la tradition orale et au plaisir de raconter. Aujourd’hui, le conte est appréhendé
comme un récit plus ou moins bref qui rapporte des événements imaginaires et même parfois
merveilleux. Bien que notre corpus soit constitué de récits transcrits, il est important de s’imprégner
des rites qui l’entourent à l’oral et qui ne sont pas forcément perceptibles dans les textes, mais dont
l’importance est notable car le conte ne peut être étudié avec des méthodes conçues pour des textes
écrits et montrant la pensée d’un auteur individuel […] On ne peut vraiment comprendre celui-ci
qu’en rapport avec la société qui l’a produit et qui le véhicule. 22
21 S. M. Eno Belinga, (1978), Comprendre la littérature orale africaine, Yaoundé, Saint Paul, p. 8.
22 J. Cauvin, (1992), Comprendre les contes, Yaoundé, Saint Paul, « Classiques africains », pp. 3-4.
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1.1.1- Conditions de production
La rituelle qui entoure le conte est assez particulière et rend le récit vivant et agréable à
écouter. C’est ainsi que la nature de l’orateur et de l’auditoire, le cadre et le moment choisis pour
dire le conte, les différentes étapes de son déroulement sont autant d’aspects significatifs.
1.1.1.1- L’orateur
Précisons d’emblée que l’orateur n’est pas l’auteur des contes. Il n’en est que l’interprète car
on ne saurait parler d’auteur dans la littérature orale. Elle appartient au groupe social dans lequel elle
a vu le jour et tout le monde est susceptible de dire les contes. Dans certaines veillées, ils se disent à
tour de rôle, mais il faut préciser qu’en Afrique traditionnelle, les femmes et les enfants ne
participent que rarement à cette diction. Si les premières sont généralement en retrait et s’activent
dans la préparation du repas du soir, à décortiquer les arachides ou à effectuer une autre tâche
ménagère, les seconds, quant à eux, sont plus à l’écoute pour en tirer des leçons. Ce sont donc les
hommes qui les disent en général. Toutefois, il existe des initiés ou spécialistes en la matière, des
vieillards en l’occurrence, qui maîtrisent cet art et sont chargés de transmettre l’héritage culturel de
la race. 23 Pour captiver l’auditoire, l’orateur s’identifie parfois à un personnage du conte par le
biaisdu changement de voix, de l’association des mimiques à la parole ; bref, l’intérêt de l’auditoire
naît du pouvoir oratoire.
1.1.1.2- L’auditoire
Tout le monde est généralement convié à une veillée des contes, mais fidèlement au principe
hiérarchique de l’Afrique traditionnelle, les hommes occupent une place de choix. La place des
enfants est d’autant plus intéressante car la morale contenue dans ces récits leur est en partie
destinée. Les femmes, quant à elles, constituent un auditoire passif.
Bien que l’ambiance des veillées soit chaleureuse, l’auditoire ne se borne pas à écouter en
récepteur inactif. En effet, on note parfois des mimiques de désapprobation, d’horreur ou de
soulagement en relation avec l’action décrite par l’orateur. Ces réactions concourent à conforter le
récit et à créer une ambiance de communion à laquelle se confondent tous les protagonistes de la
veillée.
1.1.1.3- L’espace
S’il s’agit de déterminer le lieu où se disent les contes au moment où ceux-ci avaient le statut
d’oralité primaire, c’est-à-dire telle qu’elle existe dans une société qui ignore totalement l’écriture
23 Beling-Nkoumba, (1982), Contes du Cameroun II, Yaoundé, CLE, p.11.
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et dans laquelle l’ensemble de la tradition culturelle ne peut être transmise que par la mémoire 24 ,
nous dirons que le conte se dit autour d’un grand feu de bois ou sous un arbre au clair de lune car
cette position favorise la présence de plusieurs auditeurs et l’ambiance n’en est que plus belle.
Cependant, les sociétés africaines ayant conservé l’organisation de ces moments de partage et
de surcroit avec le décor sus-cité n’est plus considérable car ces rites tendent à se substituer aux
méthodes modernes. C’est ainsi qu’on trouvera aisément des grands parents disant les contes à leurs
petits enfants dans l’intimité familiale d’une case ou dans la chambre du plus petit pour l’endormir.
Si le cadre du conte a subi des changements avec le temps, il n’en est pas de même avec le moment
pendant lequel il est dit.
1.1.1.4- Le temps
En journée, tout le monde vaque généralement aux occupations qui lui incombent. La soirée
est ainsi un moment approprié pour dire le conte car plusieurs personnes sont disposées à se relaxer
et à oublier une dure journée de travail. Toutefois, il faut noter qu’en Afrique, le choix de ce
moment de la journée est parfois lié à un ensemble d’interdits relatifs aux superstitions. Géneviève
CLAME GRIAULE affirme à cet effet que raconter de nuit c’est aider le jour à succéder à la nuit
et en même temps, c’est une sorte de naissance ; faire sortir la clarté de l’obscurité, c’est comme
mettre au monde un enfant qui passe de l’obscurité du sein maternel à la clarté du jour. 25
Par ailleurs, chez les Ewondos au Centre Cameroun, il est dit que le conteur risque de perdre
sa maman s’il dit le conte en journée.
Chez les Malinkés au Sénégal, les contes se disent également le soir, mais uniquement en
saison sèche, quand le mil est au grenier car dire les contes durant la saison des pluies serait,
[disent-ils], empêcher le mil de pousser. 26 Au-delà de ces aspects relatifs à sa situation
d’énonciation, dire le conte comporte plusieurs étapes successives.
1.1.2- Étapes de production
À l’oral comme à l’écrit, il existe des étapes essentielles dotées parfois de formules
stéréotypées qui reviennent à chaque fois que le conte se dit. C’est ainsi que les étapes peuvent se
succéder de manière suivante : le préambule, la formule introductive, la narration proprement dite,
puis, la formule finale.
24 J.-M. Oswald Ducrot, (1995), Nouveau dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Paris, Le Seuil, p. 620.
25 G. Clame Griaule in www.Google.Cm /search?Hl=fr. source = hp& q = les+contes+africains (07/01/2011 à 09h43).
26 G. Meyer, (1987), Contes du pays Malinké, Paris, Karthala, p.11.
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1.1.2.1- Le préambule
Il convient de préciser que le préambule n’est pas perceptible dans les contes transcrits car il
est régi par une interaction entre l’orateur et les auditeurs. Le premier a besoin de l’acquiescement
des seconds pour continuer. Il s’agit en effet d’une sorte de prise de contact. Cet échange en fait se
résume à la formule suivante :
- Orateur: histoire!
- Auditoire: raconte!
Face à la diversité culturelle, on pourrait trouver des variantes suivant les différentes régions.
C’est ainsi qu’en lieu et place de «raconte», on pourrait plutôt avoir «oui le père de l’homme»,
«nous t’écoutons», «parles», «oui»…
Par ailleurs, notons que certains transcripteurs manifestent le désir de présenter fidèlement le
conte tel qu’il apparaît à l’oral. C’est ainsi qu’ils incluent dans leur récit ces formules. C’est le cas
de Joseph DONG’ AROGA dans le conte « Le mariage du Kaiser » 27 :
- Angingilaye!
- Weeseee!
- Bonne soirée!
- Les mensonges de ma mère!
- Voici un conte!
- Oui!
Toutes ces formules sont destinées à faire oublier le présent et à emporter l’auditoire dans
un passé révolu. 28
1.1.2.2- La formule introductive
Cette formule se retrouve aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Elle permet d’emblée de démarquer le
conte des autres types de récits. Généralement, ce récit commence par «il était une fois…».
Toutefois, le conte n’est pas exempt de diversité, c’est pour cette raison qu’on notera des
particularités telles que «un jour…», «voici ce qui arriva…», «il y avait…», «voici un conte».
Nous pouvons le constater, la période ou la date pendant laquelle le conte a pris forme ou a
vu le jour n’est jamais clairement spécifié, C’est toujours un lointain passé dans lequel le narrataire
est généralement plongé dès le début par des formules. 29
27 J. Dong’ Aroga, (2001), Au clair de lune. Les Contes du Cameroun, Yaoundé, PUY, Coll. « Plain chant », p. 134.
28 P. N’da Kan, (1984), Le Conte africain et l’éducation, Paris, L’Harmattan, p. 183.
29 F. Tsoungui, (1986), Clefs pour le conte africain et créole, Paris, CILF, Coll. «Fleuve et Flamme». p. 68.
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1.1.2.3- La narration proprement dite
Le conte résulte rarement de l’inspiration du conteur. C’est généralement une histoire qu’il a
déjà entendue; néanmoins, une seule et même histoire peut subir des altérations au fur et à mesure
qu’elle est dite car l’interprète de l’œuvre la recrée toujours. 30
À l’oral, le conteur associe toujours le geste à le parole car les mimiques rendent plus vivants
et crédibles les contes; et parfois, sa voix est relayée par des instruments. En effet, le conte est
parfois agrémenté de chants en relation avec l’intrigue et le refrain est repris en chœur par les
auditeurs. Avant de continuer son récit, le conteur peut esquisser quelques pas de danse sous
l’acclamation du public. Les textes transcrits ne reflètent pas toujours ces pratiques, mais on y
décèle des proverbes et des onomatopées. S’il s’ouvre sur une formule, le récit s’achève également
sur une formule.
1.1.2.4- La formule finale
Le conte s’achève généralement par une formule stable qui s’utilise pour tous les récits: «je
remets ce conte là où je l’ai pris», «c’est cela que j’ai vu.» 31
Elle peut cependant varier d’un récit à un autre en présentant par exemple la situation du héros
ou celle de l’anti-héros: «Son père ne se maria jamais»; «Ils eurent beaucoup d’enfants et vécurent
heureux»; «Ils nommèrent la jeune fille chef».
En somme, c’est généralement au clair de lune, et autour d’un grand feu de bois, que les
contes sont dits par n’importe qui. [Le conte est ainsi] fait pour plaire, et distraire, instruire et
éduquer. 32 Ces aspects du conte que nous venons d’étudier nous ont permis d’avoir une idée sur le
déroulement de ce type de récit dans le mode oral qui lui est originel. Toutefois, le conte ne se
contente plus de la pratique orale pour se perpétuer d’où la nécessité de s’appuyer sur ceux
transcrits, qui constituent d’ailleurs notre champ d’étude, pour en dégager la structure profonde.
1.1.3- Structure narrative
Les contes, contrairement à ce qu’on pourrait penser, ne sauraient plus longtemps être
considérés comme un ensemble capricieux de modèles pris au hasard. 33 En effet, ils sont structurés
et nous nous inspirerons de la sémiotique greimassienne pour mettre en évidence cette
programmation narrative dans la mesure où il existe une armature relationnelle qui organise le récit
aussi bien du point de vue apparent que du point de vue immanent. Cette dernière s’applique
30 S. M. Eno Belinga, Comprendre la littérature orale africaine, op.cit., p. 31.
31 G. Meyer, Contes du pays Malinké, op.cit., pp.16-17.
32 Beling-Nkoumba, Contes du Cameroun II, op.cit., pp. 11-12.
33 D. Paulme, La Mère dévorante : Essai pour une morphologie des contes africains, op.cit., p. 44.
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emarquablement aux contes en général et à ceux camerounais en particulier du fait que les
dichotomies départ /arrivée, aller/retour ne sont pas seulement liées par contiguïté textuelle, mais par
une relation paradigmatique régie par un conditionnement mutuel de cette combinatoire de signes.
Cette architecture nous permettra de dégager les réalités sociales véhiculées par ces récits,
lesquelles seront perceptibles dans les attributs des personnages, les thèmes et les fonctions desdits
contes. Nous étudierons ainsi successivement les épreuves contractuelles, performancielles, et
sanctionnantes pour présenter les solutions des rapports conflictuels qui passent par la
transformation d’une situation généralement négative en celle positive.
1.1.3.1- Épreuves contractuelles
La structure interne des contes présente des situations significatives. En effet, les héros des
contes sont toujours conditionnés soit par un manque spécifique, soit par un contrat qui les oblige
par rapport à un autre actant ou encore à un sujet mandateur. Greimas 34 parle de la série négative des
doubles fonctions à la partie initiale des contes en termes d’accumulation de malheurs/aliénations.
Les héros des contes ne sont pas seulement tenus par un manque, un mandement, ou un contrat,
mais ils peuvent aussi être motivés par un vice ou une qualité les caractérisant et devront être dotés
de compétences nécessaires pour être performants dans leurs actions.
1.1.3.2- Épreuves performancielles
La réalisation effective ou mieux la concrétisation des épreuves contractuelles est du domaine
de la performance. Il s’agit des actions des personnages régissant des péripéties qui s’apparentent à
une succession de transformations aboutissant à des conjonctions ou des disjonctions des sujets avec
des objets de valeur. C’est vu sous cet angle que Philippe HAMON affirme qu’un personnage est le
support de conservation et de transformation du récit. 35 S’il existe des actants qui participent à la
réussite des héros, d’autres, par contre, s’appliquent à les faire échouer. Il est important de préciser
qu’une action bien menée ne contribue pas seulement à l’épanouissement du sujet, mais aussi
parfois à celui d’une autre personne ou même d’une communauté. C’est pour cette raison que la
réalisation de la performance constitue une épreuve décisive dont le succès implique une
glorification.
34 A. J. Greimas, (1968), Sémantique structurale, Paris, Larousse.
35 P. Hamon, (1977), «Pour un statut sémiologique du personnage» in Poétique du récit, Paris, Le Seuil, p.125.
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1.1.3.3- Épreuves sanctionnantes
Ces épreuves sont relatives au dénouement et perceptibles dans la manière avec laquelle le
sujet célèbre ou est célébré après les épreuves décisives. La sanction implique un rétablissement de
l’harmonie universelle ou plutôt une rupture de cette harmonie. Greimas définit la sanction
pragmatique à cet effet comme un jugement épistémique porté par le destinateur judicateur sur la
conformité des comportements et plus précisément du programme narratif du sujet performant par
rapport au système axiologique (de justice, de bonnes manières, d’esthétique) implicite ou explicite,
tel du moins qu’il a été actualisé dans le contrat initial 36 .L’étude de la structure narrative met en
évidence les étapes traversées par les sujets des contes pour acquérir l’objet qu’ils convoitent. Le
dénouement est dans cette mesure tributaire de la manière avec laquelle ces sujets accomplissent
leurs actions. Cette structure reste néanmoins symbolique, car elle sous-tend d’autres valeurs.
On peut déduire à cet effet que dans tout récit, il est possible de faire la distinction entre le
niveau apparent de la narration (où les diverses manifestations de la narrativité sont soumises aux
exigences spécifiques des substances linguistiques à travers lesquelles elles s’expriment) et le niveau
immanent (où elle se trouve organisée antérieurement à sa manifestation). Néanmoins, la même
structure immanente peut se manifester au moyen de diverses substances et techniques d’expression,
c’est pour cette raison que la sémiotique postule l’appréhension de la signification par des approches
diversifiées, c’est-à-dire selon les niveaux différents définis par l’ensemble des traits distinctifs
dégagés des objets étudiés.
1.1.4- Fonction axiologique
L’explication historique du conte est généralement d’ordre mythologique, car il nous amène à
une époque quelque peu extraordinaire où la cohabitation et le dialogue entre les hommes et les
animaux sont effectifs. Toutefois, il faut préciser avec Pierre N’DA KAN que les personnages des
contes africains sont généralement des personnages allégoriques, de véritables symboles, et par
conséquent leur choix et les fonctions qu’on leur confie sont significatifs. 37 Nous montrerons de ce
fait qu’au-delà de la valeur ludique qui lui est apparent, le conte véhicule, à travers ses personnages,
ses fonctions et ses thèmes, des réalités symboliques.
1.1.4.1- Attributs des personnages
Les personnages des contes peuvent être d’apparence humaine et désignés soit par leurs noms
propres, soit plutôt par leur situation ou rang social. C’est ainsi qu’il est courant de rencontrer des
36 A. J. Greimas et Courtès, (1985), Sémiotique : dictionnaire raisonné de la théorie du langage, Paris, Hachette, p.297.
37 P. N’da Kan, Le Conte africain et l’éducation, op.cit., pp.47-48.
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personnages tels que: «l’orphelin», «la marâtre», «le roi», «une mère», «un forgeron», «un
chasseur»…Ce choix résulte du fait que la situation sociale du personnage est étroitement liée à un
caractère ou une idée de celui-ci qu’on voudrait véhiculer. «La marâtre» en l’occurrence laisse
présager un personnage malveillant, injuste, voire sadique dont la jalousie à l’endroit de sa/son
belle-fille/beau-fils et ses actes se répercutent souvent sur ses propres enfants.
L’orphelin(e), quant à lui (elle), est un personnage essentiellement victime de répréhension.
Il (elle) est toujours pauvre autant en affection qu’en moyens financiers, et n’a généralement pour
richesse que sa grandeur d’âme, son humilité et sa générosité.
Au-delà des personnages humains, les animaux brillent par leur présence. Ils sont pour ainsi
dire personnalisés et se comportent en tout état de cause comme des humains. Ils vont à la chasse, se
marient, consultent les devins, règlent leurs litiges.
Par ailleurs, les personnages surnaturels sont fortement ressentis dans les contes. Ils ont
généralement des pouvoirs extraordinaires et ce sont entre autres des génies, des fantômes, des
vieilles femmes. Greimas les qualifie d’actants et les regroupe en six catégories suivant les différents
rôles joués par chacun d’eux. Le destinateur est considéré comme un actant concret ou abstrait qui
pousse le sujet à aller vers l’objet de valeur ; ce qui lui confère le qualificatif de manipulateur et le
situe sur l’’axe du « faire-faire ». Contrairement à cet actant qui fait agir, le sujet opérateur agit pour
être en conjonction avec l’objet. Il est, de ce fait, à l’origine des transformations dans le récit d’où sa
place sur l’axe «du faire ». Le destinataire, quant à lui, est le bénéficiaire de l’action de ce dernier.
En outre, l’adjuvant est une force agissante ou un être qui épaule le sujet dans sa quête alors que
l’opposant lui fait obstacle. Algirdas Julien GREIMAS considère ces deux actants comme des
personnages secondaires, liés aux circonstances, simple projection de la volonté d’action du sujet
lui-même. 38 La relation entre le destinateur, le sujet, l’objet, le destinataire, l’adjuvant et l’opposant
constitue, pour ce dernier, « l’énoncé narratif » et peut être représentée dans un schéma actanciel.
Destinateur objet destinataire
Adjuvant Sujet opposant
38 A. J. Greimas, cité par V. Propp, (1970), in Morphologie du conte, Paris, Le Seuil.
18

L’accomplissement d’une action implique donc la présence d’actants spécifiques dont les
attributions dépendent des rôles joués par chacun d’eux. Un actant pouvant néanmoins assumer
plusieurs rôles, ou encore plusieurs actants pouvant se partager le même rôle actantiel. Le
destinateur peut, de ce fait, être en même temps destinataire, c’est-à-dire qu’il est celui qui incite le
sujet à agir et bénéficie de l’objet de la quête. De même, on peut en l’occurrence avoir plusieurs
adjuvants ou opposants dans un conte. Dans cet ordre d’idées, tout ce qui entre dans le conte se
soumet à ses lois et normes en se voyant attribuer une caractéristique suivant le rôle joué dans le
récit. Ce schéma est donc une structure qui s’appuie sur ce que font les personnages en tant que
force agissante, mais aussi sur les choses abstraites qui ont une influence visible sur ces derniers.
Toutefois, ce n’est pas forcément le choix de la nature du personnage dans le conte qui
importe, mais plutôt les croyances sociales liées au personnage en question. En effet, il est possible
de prédire le sort d’un personnage juste en s’acquérant de sa nature. L’orphelin (e) réussit toujours à
contourner toutes les injustices et finit riche ; la marâtre, quant à elle, reçoit un lourd châtiment. La
tortue, qui est symbole de la sagesse au Centre du Cameroun, use généralement de ruse pour venir à
bout de ses adversaires. Le choix des personnages a de ce fait une valeur essentiellement
symbolique car ceux qui sont opprimés tels que la tortue, le lièvre, l’orphelin, finissent presque
toujours par venir à bout de ceux qui représentent l’abus du pouvoir, la tyrannie, la cruauté (la
panthère, la hyène, la marâtre…). Les contes ne reflètent pas uniquement les réalités d’autrefois,
mais également celles d’aujourd’hui.
1.1.4.2- Thématique des contes
Comme nous l’avons mentionné au préalable, les personnages des contes sont toujours en
situation de quête. Ceci relève de l’imperfection même de la nature humaine. Ces derniers sont
généralement en quête entre autres de gibiers, de fétiches, de l’eau, de la richesse, d’un objet perdu,
du pouvoir, de l’amour, des enfants, bref du bonheur selon les différentes aspirations. On observe
dans ces récits presque toujours un lexique riche qui associe parfaitement le surnaturel aux thèmes et
aspects propres au groupe social qui les prodiguent. Nous pouvons ainsi déduire que les thèmes les
plus courants dans les contes sont les suivants:
- le mariage; -le pouvoir; - l’avarice;
- l’amour; - la haine; - le bonheur;
- la mort - la cupidité; - la violence.
Le choix des différents thèmes des contes est tributaire de l’univers des croyances de chaque
peuple, défini comme l’ensemble des propositions que le locuteur, au moment où il s’exprime, tient
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pour vraies ou qu’il veut accréditer comme telles. [Ce qui revient à dire que] les informations et les
connaissances acquises influent sur le contenu des mots. 39
1.1.4.3- Fonctions des contes
D’emblée, on pourrait attribuer au conte une valeur purement ludique. Il apparaît comme un
divertissement dans la mesure où le merveilleux le caractérise essentiellement. C’est un récit qui
invite au voyage, à l’évasion. Cette valeur est d’autant plus perceptible à l’oral car, accablés sous le
poids d’une longue journée de travail, on se réunit et on se détend en disant des contes destinés à
égayer la soirée.
Toutefois, nous l’avons compris, ces récits ne se résument pas uniquement à une valeur
ludique car à travers le monde fictif des contes, il s’agit en réalité de la société des hommes. 40 En
effet, la fonction éducative est aussi inhérente aux contes, car partant des thèmes humains, ils
proposent des explications plus ou moins réalistes, mais édifiantes sur certains faits. Par ailleurs, la
morale que sous-tend le conte fait comprendre à un enfant en l’occurrence les impacts désobligeants
de la désobéissance. Le sort presque toujours fatal des personnages cruels et mesquins montre que
les méchants récoltent toujours le prix de leurs actions et qu’on gagne à faire le bien.
La fonction psychanalytique n’est pas en marge du moment que le conte influence sur le
comportement de certaines personnes. Face aux prouesses d’un héros, il est courant que les enfants
se réclament son identité et, dans certaines situations, ils essayent d’imiter la bravoure de ce dernier.
C’est à cet effet que Bruno BETTELHEIM 41 a montré comment les contes de fées peuvent
permettre à un enfant d’équilibrer sa personnalité. Il explique comment un enfant pourrait
s’assimiler à l’un des héros des «trois petits cochons» car il sait qu’en développant son intelligence,
il peut venir à bout d’adversaires plus forts que lui. Ce psychanalyste montre ainsi que les contes de
fées répondent aux angoisses des enfants ; ils constituent un enseignement subconscient, voire une
thérapie.
Le conte est également un lieu d’expression des cultures d’où sa valeur socioculturelle. Le
conte permet ainsi pour l’émetteur comme pour le récepteur, à une prise de conscience d’appartenir
à un même univers culturel. On observe en effet un lexique riche en termes et thèmes propres au
groupe social qui prodigue ces contes. Denise PAULME affirme à ce effet que non moins troublante
est la variété des interprétations qui permettent à ce même conte d’énoncer des problèmes, de poser
des questions, de souligner des valeurs propres à chacun des milieux sociaux dans lesquels on le
39 R. Martin, (1983), Pour une logique du sens, Paris, PUF, pp. 36-37.
40 P. N’da Kan, Le Conte africain et l’éducation, op.cit., p.16.
41 B. Bettelheim, (1979), Psychanalyse des contes de fées, Paris, Robert Laffont, Coll. « Pluriel. »
20

etrouve. 42 De même, il existe une catégorie de contes dits étiologiques qui se démarquent des autres
du fait qu’ils essayent de donner une explication rationnelle à un fait ou une réalité sociale, c'est-à-
dire qu’ils expliquent le pourquoi des choses. Bila Roger KABORE pense à cet effet que ces
explications sont judicieux car sur terre, il n’y a rien qui existe pour rien, tout fils a un père, toute
fille a une mère, tout fleuve a une source, toute fin a un début, toute chose a une cause qui est la
cause d’une autre. 43 Ce qui implique que tout ce qui se dit dans le conte ne l’est pas fortuitement.
L’ancrage environnemental sur lequel nous nous sommes attardée nous a permis d’avoir une
idée sur le contexte et les étapes du débitage du conte. On note ainsi l’importance de la réception des
textes littéraires inspirés de la tradition orale. Même s’ils sont de plus en plus transcrits, les contes
conservent des valeurs et les éléments qui les constituent sont significatifs. L’étude du contexte, des
étapes de production, de la structure par le biais de l’organisation narrative et les aspects qui les
caractérisent en profondeur nous a permis d’avoir une connaissance générale de ces récits; laquelle
est nécessaire pour mettre en évidence et comprendre sa richesse et sa présence dans les
programmes d’enseignement du français au Cameroun, ce qui nous facilite l’appréhension du sujet
qui nous intéresse, c’est-à-dire celui de l’interculturalité.
1.2- De l'interculturalité dans les contes
Le monde ne peut être dit humain que dans la mesure où il signifie quelque chose 44 .C’est
pour cette raison que le conte n’est plus considéré, selon les termes de Denise PAULME, comme un
assemblage capricieux de modèles pris au hasard 45 , mais plutôt comme un tout dont les aspects
sont assimilables aux réalités de la société à laquelle il appartient. Ceci s’applique notamment à la
nature des personnages, aux rôles qui leurs sont assignés, aux habitudes alimentaires et
vestimentaires. Il sera question pour nous de déterminer la nature réelle du mot «culture» et les
différents éléments y relatifs dans le conte ; ce qui nous permettra de dire en quoi consiste le
phénomène d’interculturalité et de relever les aspects par lesquels on l’identifie dans ce type de récit
pour en dégager les enjeux.
42 D. Paulme, La Mère dévorante : Essai pour une morphologie des contes africains, op.cit., p.31.
43 Http : //www. Google. Cm/Search ?hl =fr source=hp& q= les+contes+africains (07/01/2011 à 09h43).
44 A. J. Gréimas, (1968), Sémantique structurale, Paris, Larousse, p. 05.
45 D. Paulme, La Mère dévorante : Essai pour une morphologie des contes africains, op.cit., p. 44.
21

1.2.1- Appréhension des concepts
1.2.1.1- Culture
Le mot «culture» peut être appréhendé de plusieurs manières. Qu’il s’agisse de l’action de
cultiver la terre, d’une technique de laboratoire qui consiste à faire vivre des tissus animaux ou
végétaux sur des milieux synthétiques, du développement des facultés intellectuelles ou de
l’ensemble des facultés acquises par un individu, on se rend compte que «culture», (quel que soit le
domaine ou l’aspect auquel elle se rapporte) se résume en la modification d’un aspect naturel ou
non. Néanmoins, le sens qui nous intéresse est celui où elle est prise comme ensemble des activités
soumises à des normes socialement et historiquement différenciées, et des modèles de
comportements transmissibles par l’éducation, propre à un groupe social donné. 46 Elle se rapporte
ainsi à l’ensemble des valeurs, des traditions, de croyances relatives à une société. De ce point de
vue, chaque société a sa propre culture, c’est ainsi que pourront se refléter dans les contes les aspects
relatifs à l’identité culturelle d’un groupe à travers les idéaux, le cadre spatial, la nature et les actions
des personnages, les pratiques culturelles ou parcimonieuses, les habitudes alimentaires et
vestimentaires, les thèmes.
Compte tenu des variétés de cultures, ces éléments se présentent de façons particulières d’un
recueil de conte à un autre. Il convient de préciser que les différences de cultures renvoient soit à la
différence entre deux ou plusieurs pays étrangers, soit entre générations. Les deux premiers cas sont
ceux qui nous intéressent du fait que les échanges ou les contacts culturels entre les peuples ou la
possibilité pour les gens ayant les mêmes aspirations et vivant des réalités plus ou moins identiques
pourraient conduire au phénomène d’interculturalité.
1.2.1.2- Interculturalité
Ce terme, de par sa composante «inter»+«culture», renvoie à la rencontre de plusieurs cultures.
De ce fait, l’interaction entre cultures induit l’interférence des aspects d’une culture dans une autre.
Cette notion intègre ainsi non seulement la réciprocité dans les échanges, mais aussi la complexité
même de ces relations. Le contact entre les peuples implique la coexistence de plusieurs cultures, ce
qui concourt à cette réalité. C’est dans cette logique que C. CLANET affirme que lorsque des
personnes de cultures différentes interagissent, elles vont mettre en commun pour communiquer des
éléments culturels qui leur sont propres, tout comme certains qui leur sont communs, mais vont
également faire appel à des apports culturels extérieurs à eux 47 . On se rend de ce fait compte qu’on
46 Dictionnaire universel, (2002), Hachette, Edicef.
22

ne saurait plus se contenter d’établir des distinctions entre cultures dans la société actuelle où les
contacts sont récurrents.
Il faut toutefois noter que ce phénomène n’advient pas aux premiers contacts. En effet, c’est un
procédé lent et un temps considérable est nécessaire pour cet approvisionnement. C’est à partir de
ces contacts culturels que se produisent le métissage et l’hybridation culturels. Plusieurs aspects du
conte permettent de mettre en évidence ce phénomène.
1.2.2.- Identification de l’interculturalité dans les contes
Dans l’étude des contes, le phénomène d’interculturalité peut conduire à deux situations :d’une
part, des aspects censés appartenir à une culture particulière s’interfèrent dans une autre. Cette
réalité est compréhensible dans la mesure où le contact entre les peuples favorise les échanges et des
interférences culturelles. D’autre part, au-delà des particularismes, certains éléments dans les contes
concourent plutôt à montrer l’universalité de certaines pratiques. En effet, il existe des aspects
communs à plusieurs cultures, lesquels se justifient par la possibilité pour les hommes vivant
ensemble et faisant face aux mêmes difficultés et réalités d’avoir des pratiques communes. Ces
éléments communs constituent des écarts s’il faut considérer le discours sur l’identité comme une
norme. C’est ce deuxième cas qui sera appréhendé dans cette section, le premier n’étant étudié que
plus loin en situation de classe car il dépend de ce que le conte qui fait l’objet d’étude présente.
1.2.2.1- Aspects ludiques
Le conte est avant tout une invitation au voyage, à l’évasion car, s’il est dans la nature de
l’homme de toujours chercher à connaître l’origine des choses, aucune théorie à l’état actuel de nos
connaissances, n’explique de façon convaincante la genèse des contes. 48 C’est pour cette raison que
les lecteurs ou auditeurs, indépendamment des cultures, se laissent entraîner dans cet espace qu’ils
ne peuvent délimiter ni situer. Ces récits sont ainsi destinés à faire oublier le présent et à emporter
l’auditoire dans un passé révolu. 49 Au-delà des fonctions éducatives, socioculturelles…qui sont
relatives à une société en particulier, l’aspect ludique s’applique à tous. C’est ainsi qu’on trouvera
aisément des élèves se laissant entrainer au point de s’identifier aux héros, de s’émouvoir face à
leurs échecs et réussites.
47 C. Clanet in fr.wikipedia.org/wiki/intercultural, (22/11/2012 à 13h10).
48 P. N’da kan, Le Conte africain et l’éducation, op.cit.., p.11.
49 Ibid., p. 183.
23

1.2.2.2- Les thèmes
En plus de l’aspect ludique, nous constatons qu’il existe des thèmes inhérents à toutes les
cultures. En effet, ils n’appartiennent pas à une culture spécifique. De ce point de vue, tout lecteur
ou auditeur ne s’y sent pas complètement étranger. Les thèmes communs à plusieurs cultures sont
entre autres les suivants: l’amour – la violence – l’infidélité – la mort – la ruse – les conflits – le
bonheur.
1.2.2.3- Les isotopies
L’isotopie s’assimile à une redondance des unités linguistiques. Il existe des isotopies
discursives et des isotopies structurales et ces dernières sont celles qui nous intéressent. En fait, c’est
dans l’étude des structures que l’on observe que certains contes disposant des personnages ou encore
des thèmes différents peuvent être identiques du point de vue de la structure. Les contes ont
généralement de commun le fait qu’ils partent d’un méfait, d’un manque ou d’un contrat. Les
situations de stabilité sont très rares au début de ces récits. Cette instabilité pousse le héros à aller à
la quête d’un objet susceptible de combler ses manques. En situation finale, il est comblé ou non et
Denise PAULME confère respectivement à ces situations les qualificatifs d’«ascendant» et de
«descendant» 50 . On observera ainsi un rétablissement de l’harmonie ou tout simplement une rupture
de cette harmonie.
1.2.2.4- La morale
Chaque conte a une valeur éthique à transmettre. Ceci peut se faire de façon explicite ou
implicite. Mais il faut noter que la leçon de morale est généralement plus implicite dans ces récits.
C’est ainsi qu’un héros doté de qualités telles que la volonté, le courage, l’intelligence, est considéré
comme un modèle à suivre. L’enfant qui lit le conte, en voyant la situation d’un héros doté de ces
qualités, va comprendre le bien fondé de toute bonne action. Par contre, en ce qui concerne les
personnages tels que les monstres, la marâtre, le loup, le léopard, l’échec de leurs actions dans les
contes implique une sorte de mise en garde quant aux caractères tels que la vanité, la méchanceté,
l’avarice, la gourmandise. Pierre FONKOUA taxe ce type d’actant de «contre modèle» véhiculant
de ce fait des «contre valeurs.» 51 Ce qui est à l’encontre des valeurs éthiques ne l’est pas seulement
pour une culture. Ces vices ne sauraient donc être des qualités dans certaines sociétés. C’est pour
cette raison que les valeurs que sous-tendent ces récits s’appliquent à toutes les cultures. On se rend
50 D. Paulme, La Mère dévorante : Essai pour une morphologie des contes africains, op.cit., p. 44.
51 P. Fonkoua, (1999), Nouveaux défis de la littérature orale africaine, sous la direction d’E. Matateyou, Yaoundé, PUY,
p. 4.
24

donc compte que le caractère identitaire ne s’applique pas à tous les aspects du conte et nous avons
noté à cet effet que certaines réalités peuvent intégrer toutes les cultures dans la mesure où il
n’existe pas absolument (uniquement) des barrières étanches entre celles-ci, sinon des similarités qui
rapprochent davantage les hommes.
1.2.3- Enjeux de l’interculturalité dans le conte
1.2.3.1- Objectifs
Les relations réciproques entre les cultures conduisent parfois au phénomène d’acculturation,
c’est-à-dire qu’un groupe d’individus de cultures différentes, étant entré en contact continu et direct,
subit des changements qui surviennent dans les modèles originaux de l’un ou l’autre des deux
groupes.
En fait, ce processus étant lent et continu, un groupe en arrive à s’adapter à une nouvelle
culture, d’où le risque de perdre la sienne propre. Toutefois, il faut le signaler, les cas
d’acculturation surviennent généralement lorsque les sujets en présence ne sont pas conscients de
ces contacts et encore moins de l’influence qu’ils ont sur eux. Les objectifs que nous présenterons
ici vont plutôt en droite ligne avec l’éducation à l’interculturalité en tant qu’action consciente et
visant des comportements précis.
En effet, s’ouvrir volontairement aux autres cultures en prenant soin de relever non pas les
particularismes (dont l’existence est indéniable), mais plutôt ce qui nous identifie à elles, car à
l’heure où la mondialisation se généralise, il est prioritaire de briser les frontières géographiques.
Cette nécessité se perçoit d’autant plus que le contraire génère des tensions et frustrations qui
conduisent à l’intolérance, à la discrimination, au racisme et parfois à l’ethnocentrisme. L’objectif
majeur de l’éducation à l’interculturalité c’est d’appréhender toutes les différences comme une
source de richesse humaine. Il s’agit en fait d’inculquer aux apprenants une nouvelle façon
d’appréhender le monde.
1.2.3.2- Fonctions
L’éducation à l’interculturalité a un intérêt essentiellement humaniste et socioculturel car la
prise en compte des aspects culturels dans l’enseignement d’une langue étrangère telle que le
français est indispensable.
En effet, cette étude représente un enjeu éthique et l’apprenant apprend à communiquer
efficacement non seulement avec son entourage, mais également avec l’extérieur. La maitrise
d’autres dimensions linguistiques et culturelles concourent à un enrichissement mutuel, au respect
de l’autre, à l’ouverture à l’altérité et, de ce fait, la remise en cause des stéréotypes sociaux.
25

L’interculturalité est une tentative de renoncement à l’ethnocentrisme en tant que principe
d’ouverture. Ce type de comportement est décrit par le Trésor de la langue française comme un
comportement social et [une] attitude inconsciemment motivée qui conduisent à privilégier et à
surestimer le groupe racial, géographique ou national auquel il appartient, aboutissant parfois à
des préjugés en ce qui concerne les autres peuples. 52 Il s’agit donc de l’élargissement d’un projet
humaniste à l’échelle mondiale. L’article 5 de la Loi d’orientation de l’éducation 53 exprime la
nécessité de prôner une éducation interculturelle par un enrichissement né du contact des personnes
de différentes cultures.
Comme nous l’avons constaté et mentionné, l’étude du conte est appropriée pour atteindre cet
objectif dans la mesure où, non seulement il présente des aspects spécifiques de la société dans
laquelle il a vu le jour, mais également, il fait ressortir le résultat des interférences culturelles. Nous
avons donc observé qu’il y a des aspects des contes qui permettent aux apprenants, non pas de
s’apitoyer sur les différences, mais plutôt sur les éléments qui les assimilent aux autres et réduisent
de ce fait les barrières sociales. Les enjeux n’en sont qu’à dominance positive car, vu sous cet angle,
les deux dimensions «citoyens enracinés dans leur culture» et «ouverts au monde» sont respectées et
prises en considération. La nécessité d’évaluer les différentes représentations que se font les
apprenants et les enseignants de l’étude des contes dans la sous discipline de lecture suivie est
primordiale, dans le but de trouver un moyen adéquat d’arrimer le résultat de cet enseignement à la
compétence attendue.
Le premier chapitre de notre travail intitulé « Dynamisme des contes et aperception du concept
d’interculturalité» a donc consisté en un aperçu général de ces récits d’une part et du phénomène
d’interculturalité qui s’y apparente d’autre part. Le contexte et les différentes étapes de production
des contes ont été mis en évidence, puis, nous avons dégagé les structures narratives qui leur sont
inhérentes, suivies des différents attributs des personnages, des thèmes et les fonctions suivant les
convergences idéologiques. À travers cette étude, nous avons démontré qu’au-delà de la valeur
ludique qui lui est apparent, le conte est un récit structuré qui peut être étudié et qui véhicule en
profondeur des valeurs socioculturelles d’une société particulière. La contigüité ou la coexistence de
plusieurs cultures entraine le phénomène sus-mentionné. Nous avons ainsi montré comment les
aspects d’une culture particulière peuvent se retrouver dans une autre, et comment on peut aisément
retrouver des réalités communes à plusieurs cultures. Ces situations permettent donc d’associer aux
52 Fr.wikipedia.org/wiki/interculturel, (22-11-2011 à 13h02).
53 Loi d’orientation de l’éducation, op.cit.
26

particularismes les universalismes nés du contact de plusieurs cultures d’où le besoin d’accorder une
place de choix à l’étude des contes.
27

CHAPITRE 2: ENQUÊTES SUR L’ENSEIGNEMENT DES
CONTES EN 6 e : DÉROULEMENT
28

Les contes sont inscrits aux programmes de l’enseignement général précisément en classe de
6 e . Plusieurs exercices dans cette classe concourent en l’atteinte des objectifs spécifiques de cet
enseignement ; il s’agit entre autres de permettre à l’élève :
a) de lire à haute voix un texte nouveau. D’écouter et comprendre des propos qui lui sont
adressés dans un français simple, de parler des sujets qui l’intéressent sans éprouver de
difficultés majeures d’ordre linguistique ou psychologique […];
f) de comprendre littéralement un texte simple. Devant ce texte, de réagir en fonction de son
tempérament. De pouvoir trouver dans la lecture des aliments pour sa sensibilité, son
imagination, sa vie morale. D’avoir le goût de l’effort et du progrès. 54
Bien que l’enseignement du français soit décloisonné, il existe des exercices précis et des méthodes
spécifiques pour chaque aspect de la langue à enseigner. C’est ainsi que la lecture suivie est
l’exercice par lequel les élèves s’imprègnent de l’enchainement de l’action, la conduite des
personnages, le sens et la tonalité de l’ensemble 55 . Les programmes prévoient à cet effet des textes
camerounais dont un seul sera choisi dans l’établissement et un autre texte relatif à la littérature
étrangère. Il se pose néanmoins le problème de l’impact de cette étude sur les apprenants. Les
aspects culturels étrangers les intéressent-ils ? Notre corpus est constitué à cet effet de «Les Chants
de la forêt» de Lucien ANYA NOA et des «Contes et légendes de la mythologie Grecque» de
Claude POUZADOUX que nous présenterons succinctement, puis nous analyserons et
interprèterons les résultats de nos enquêtes relatives à l’enseignement-apprentissage de ces contes.
2.1- Présentation des livres de conte au programme de 6 e
Il convient, avant d’entrer dans l’étude profonde des contes sus-mentionnés dans la perspective
interculturelle, de les présenter sur plusieurs plans. Il s’agira en effet de spécifier leur contexte de
production, de déterminer la structure interne et externe, la thématique, de relever les aspects
culturels et l’intérêt de ces différentes œuvres.
2.1.1- «Contes et légendes de la mythologie grecque»
2.1.1.1- Contexte de production
La mythologie grecque s’assimile à l’ensemble des mythes provenant de la Grèce antique.
Claude POUZADOUX, professeur de grec, s’est progressivement tourné vers l’étude des
représentations figurées envisagées dans leurs rapports avec les textes, mais aussi avec les
54 Instructions ministérielles N° 135/D/40/MINEDUC/8G/IGP fixant les objectifs, principes, méthodes et programmes
dans l’enseignement du français au premier et second cycle des Lycées et Collèges.
55 Id.
29

pratiques culturelles et sociales… 56 Elle établit une relation entre le mythe et l’histoire car elle prend
conscience du fait que la nature et les activités humaines chez les anciens Grecs étaient représentées
par des dieux et déesses et étaient en étroite relation avec ceux-ci.
Cette œuvre véhicule et transmet ainsi la culture grecque et les récits dont elle regorge sont
familiers à tous les anciens Grecs et forment à cet effet les fondements de leurs rites ainsi que la
représentation qu’ils se faisaient du monde. Derrière les mythes se cachaient des évènements liés à
la création du monde et à l’organisation des premiers hommes. 57 Ce recueil de contes dont l’auteur
est Claude POUZADOUX a été édité à Nathan en France en 2003 et est inscrit au programme
secondaire général du Cameroun.
2.1.1.2- Structure externe et interne
Du point de vue externe, cet extrait est constitué de deux parties principales dont la première
traite des «légendes divines» et la deuxième des «héros». La première est subdivisée en deux dont
«un monde chaotique» qui regroupe huit contes et «les dieux de l’olympe» dotés de neuf contes. La
deuxième partie, quant à elle, est subdivisée en cinq. C’est ainsi qu’on y retrouve «Jason et la quête
de la Toison d’or» constitué de six contes, puis «Les Exploits d’Héraclès» dotés de sept contes;
«Persée l’Argien» ayant quatre contes; «Thésée l’Athénien» regroupant cinq contes et enfin «Œdipe
le Thébain» avec trois contes, soit un total de quarante-deux contes. La première de couverture nous
laisse déjà présager des récits avec des personnages extraordinaires car y figurent un être énorme à
la tête de taureau, mais avec une main humaine et un anneau accroché à l’oreille droite. Ce dernier
est en position de menace par rapport à un autre être, cette fois-ci humain et disposant d’un arc et
d’une flèche. A l’extrême gauche, on observe des instruments appartenant à des personnages
mythologiques dont «la caducée d’Hermès», la «massue d’Héraclès»…Les images tout autant
surprenantes les unes que les autres accompagnent ces récits, ce qui laisse présager des rapports
conflictuels entre personnages.
Du point de vue interne, on note d’emblée que ce recueil est bien écrit et expliqué. La
mythologie qui, à première vue pourrait susciter des réticences se trouve très simple et les images
qui y sont associées sont adaptées aux attentes des enfants.
Au début de l’œuvre figure un arbre généalogique où figurent les multiples liaisons de Zeus, ses
enfants dont certains sont des dieux et d’autres des mortels. Les contes proprement dits suivent une
architecture précise. Ils vont de légendes en légendes dans l’ordre du déroulement de l’histoire de la
56 Http : //www.babelio.com/auteur/claude pouzadoux /970 (02/02/2012 à 14h 08).
57 C. Pouzadoux, Contes et légendes de la mythologie grecque, op.cit., p.06. (Annexes).
30

mythologie. Le vocabulaire y est parfois familier et enfantin. Un petit livret est proposé à la fin du
recueil afin d’expliquer l’époque et l’univers des jeunes Grecs, leur religion. Les différents dieux
olympiens, ainsi que leur caractère et leurs attributs. Y sont aussi définies les expressions que nous
gardons en français et qui nous viennent de l’antiquité, les rituels. 58
2.1.1.3- La thématique
En examinant le questionnaire formulé à la quatrième de couverture dont «pourquoi Cronos
dévora-t-il ses enfants? Quelle fut l’issue du combat de Thésée avec le minotaure, ce monstre à tête
de taureau juché sur un corps d’homme? Comment Jason s’empara-t-il de la Toison d’or?», on
constate aisément que ces récits sont fondés sur les rapports conflictuels entre les hommes et les
dieux. On peut ainsi relever des thèmes tels que : la divinité, l’amour, la mort, le combat, la justice,
le pouvoir, l’héroïsme…
2.1.1.4- Les aspects culturels
Les aspects culturels contenus dans ce recueil sont d’emblée ceux de la mythologie grecque
dans la mesure où nous rencontrons des personnages y relatifs tels que : Zeus, Hermès, Héraclès,
Artémis, Déméter, Héphaïstos…
Par ailleurs, les différentes croyances populaires grecques y sont peintes. On a le cas de Zeus
dont l’arme est la foudre et il s’en sert pour faire régner la justice. Aphrodite, quant à elle, se sert du
miroir pour injecter l’amour dans les cœurs des mortels. À leur suite, on aura entre autres dieux :
Dieux armes influence
Hadès casque le monde souterrain/Enfers
Artémis arcs la chasse/la nature
Ares armes la guerre
Athéna armes les arts/ la technique/la sagesse
Apollon lyre, violon poésie/musique/beauté/lumière/art
Déméter épi de blé l’agriculture/fertilité
Héra paon mariage
Poséidon trident mer
Ces aspects qui tiennent lieu de croyances populaires agrémentent la culture grecque car ces
mythes sont une projection de la réalité dans la mesure où les exploits qui étaient faits par les
58 Http://sara.oropao.com.//2010/06/23/contes-et-legendes-la-mythologie-grecque-de-Claude-Pouzadoux, (02/02/2012 à
14h 34).
31

divinités sont aujourd’hui l’apanage des mortels qui combattent les fléaux et se mettent à l’abri des
dangers. 59
2.1.1.5 Intérêt de l’œuvre
L’intérêt de ce recueil réside dans le plaisir que l’on prend à découvrir et à s’imprégner des
récits les plus célèbres de la mythologie grecque. Les plus petits la découvrent et les plus grands la
remémorent car ces histoires palpitantes et les aventures des héros entrainent le lecteur dans un
monde surnaturel et merveilleux. À partir de ces récits, les Grecs s’imprègnent non seulement des
origines de leur création, mais aussi de leur culture tout en nous permettant de les découvrir.
2.1.2- « Les Chants de la forêt»
2.1.2.1- Contexte de production
Les Chants de la forêt est un recueil de contes et de chantes-fables de Lucien ANYA NOA. Ce
dernier est considéré comme un patriarche béti qui a laissé à la postérité, à travers ses nombreuses
réalisations, un héritage de plusieurs natures. Il a participé à la fondation du séminaire Saint Paul de
Mbalmayo et il a fondé le collège Noa de cette même ville. Prêtre et écrivain de son état, il est
considéré comme un intellectuel aussi bien par ses activités pastorales que par ses œuvres aussi
nombreuses que variées. Nous avons entre autres Les énigmes béti, Les berceuses béti, Le cœur dans
la culture béti, Les béti en quête de la mer… On se rend compte que ces œuvres ont en commun le
terme «béti»; ce qui implique qu’elles présentent, sous ses différentes formes, les aspects relatifs à la
culture de ce groupe ethnique. Les Chants de la forêt ne sont pas en marge. Les personnages, leurs
actions, les lieux, et les différents attributs sont ceux de ce peuple dont ANYA NOA veut exprimer
les aspects et valeurs culturelles. C’est pour cette raison que dans l’avant-propos de cette œuvre,
Sévérin Cécile ABEGA affirme que:
Ce sont là des animaux de la grande forêt équatoriale, parce que ces contes nous viennent des
peuples de la forêt du Sud Cameroun. Ils nous familiarisent avec ces animaux que nous ne
connaissons pas toujours, mais surtout ils les animent en leur donnant un aspect humain
conforme au trait de caractère qu’ils personnifient. 60
2.1.2.2- Structure externe et interne
Du point de vue externe, on note la présence d’un schéma sur la première de couverture qui a
la forme d’un carré, lequel est subdivisé en quatre dont deux en couleur noire symbolisant sans
doute les mystères cachés de la forêt. Les deux autres tendent au beige et se rapprochent plus de la
59 L. N. Biteene, L’Enseignement-apprentissage des cultures par le conte en classe de 6 e au secondaire, le cas de «Les
contes du Cameroun» de C. Binam Bikoi et E. Soundjock et «Contes et légendes de la mythologie grecque» de C.
Pouzadoux, op.cit., p. 42.
60 S. C. Abega in Les Chants de la forêt de L. Anya Noa, Yaoundé, Afrédit, (Avant-propos).
32

lumière. Ces derniers ont de part et d’autre des dessins d’un œil et d’une bouche. Ces indices
associés pourraient être perçus comme les caractéristiques des récits en présence qui résultent des
choses vues et racontées pour mettre en évidence les mystères de la vie. Il s’agit d’apporter de la
lumière à tous les aspects et réalités obscurs. Cette œuvre débute par la présentation de quelques
œuvres de cet auteur suivi de l’avant-propos fait par Sévérin Cécile ABEGA. Elle est constituée de
dix-huit contes dotés de récits plus ou moins brefs (entre 2 à 5 lignes); lesquels sont suivis par des
notes pédagogiques relatives successivement à l’origine des contes et des fables, à l’espace onirique,
à des exemples de thèmes sur lesquels méditer, à la différenciation entre langue et langage et à
quelques notes sur la morphologie des contes.
Du point de vue interne, on note d’emblée que le titre de l’œuvre est significatif. «Les Chants
de la forêt» laissent déjà présager le fait que ce sont les animaux qui en sont les principaux actants.
Cette hypothèse se confirme dans la mesure où on note une coexistence parfaite entre les hommes et
les animaux, chacun suivant plus ou moins les attributs de son apparence. On comprend dès lors que
tout est possible dans le conte. C’est un univers purement imaginaire, mais le choix des personnages
et leur nature implique un comportement particulier en fonction de la façon dont ils sont perçus dans
la communauté en présence.
2.1.2.3- La thématique
Les contes de cette œuvre présentent en général le triomphe de l’intelligence des petits sur la
force des grands incarnée par l’injustice, le mal. Contrairement à ce que l’on pourrait penser, au-delà
du fait que ces récits s’apparentent à ceux d’une époque lointaine, les thèmes et idées sont ceux de la
société actuelle. C’est ainsi qu’on y retrouve des thèmes de la violence, de la justice, de la sagesse,
de la mort, de l’amour, du désespoir…
2.1.2.4- Les aspects culturels
Le reflet de la culture béti est fortement perceptible dans ces récits. Le léopard est désigné par
la dénomination bien connue de «Zee» dans la région du centre. Il est connu pour ses capacités
physiques énormes, mais avec une intelligence moindre; ce qui traduit ses échecs. La tortue, quant à
elle, est appelée «Kulu» et malgré ses faibles moyens physiques, elle vient généralement à bout des
êtres plus puissants de par sa ruse, car elle est considérée comme le symbole de la sagesse. Les
activités des personnages et leur habitude alimentaire n’est pas en reste ici. On se rend donc compte
que ces contes reflètent la culture et les croyances béti.
33

2.1.2.5- Intérêt de l’œuvre
La société actuelle est caractérisée en permanence par un certain nombre de vices et les jeunes
ont tendance à se laisser entrainer par la facilité et le goût du laisser-aller. Ces contes, en
transmettant les valeurs sociales et culturelles, contribuent particulièrement à l’éducation civique et
morale. Ce manuel encourage les jeunes à cultiver un ensemble de qualités. La dimension morale
doit donc être mise en exergue via une thématique bien élaborée et adaptée aux différents niveaux
en conformité avec les prescriptions ministérielles.
À partir des aspects caractérisant les contes étudiés, on se rend compte que ces récits ne
présentent pas uniquement des particularités relatives à chacune des cultures en présence, mais
également des aspects qui réduisent les frontières entre celles-ci. Le choix de ces contes pour en
faire des manuels scolaires est donc probablement tributaire de cette extrême richesse qu’on y
retrouve.
2.2- Résultats, Analyses et interprétations des enquêtes
La lecture suivie est une pratique courante au premier cycle de l’enseignement secondaire
général. En classe de 6 ème en l’occurrence, cet exercice vise d’emblée à conférer aux élèves le goût
pour la lecture bien faite, la capacité de découvrir l’enseignement contenu dans ces récits, mais aussi
l’acquisition d’une culture littéraire. Il sera question pour nous d’utiliser les méthodes statistico –
descriptive et déductive pour effectuer des enquêtes en procédant par échantillonnage : le premier
étant constitué des élèves de la classe de6 e et le second des enseignants de français. Les résultats
seront présentés en fonction des questions posées et une analyse sera faite compte tenu des réponses
obtenues.
2.2.1- Type de questionnaire
Le questionnaire relatif aux élèves de la classe de 6 e a été formulé en tenant compte d’un
ensemble de paramètres dont le niveau de ces derniers, la problématique du travail de recherche et
les différents objectifs visés. Il s’agissait notamment de poser des questions simples, sans
ambigüités, mais toutes aussi importantes les unes que les autres. Nous pouvons les classer comme
suit :
-les questions fermées :ce sont celles auxquelles les réponses « oui » ou « non » étaient attendues.
Elles portent essentiellement sur l’estime des apprenants pour ces récits et pour l’étude qui s’y
applique.
34

-les questions ouvertes : elles sont encore dites libres du fait que la possibilité est donnée aux élèves
de formuler leurs propres réponses. Elles nous ont permis de nous enquérir de la valeur de cet
enseignement et des aspects sur lesquels insistent les enseignants pendant le cours. Nous visions de
ce fait à éviter de restreindre le champ de leurs répliques ou d’influencer leurs différents points de
vue. Ils pourraient donc, suivant les différentes sensibilités, dire s’ils ont appris quelque chose de
nouveau ou d’important en étudiant ces récits en classe.
-les questions à choix multiple : des solutions sont présentées pour qu’un choix puisse être opéré.
Nous avons eu recours à ce type de questionnement dans la mesure où nos interrogations pouvaient
générer trop de réflexion et nous nous sommes assurée que les résultats que nous leur proposions
saillent en grande partie avec leurs préoccupations et idées. Par ailleurs, nous avons évité de leur
proposer un questionnaire trop long pour ne pas les surcharger
2.2.2- Résultats des enquêtes
2.2.2.1- Auprès des élèves de la classe de 6 e
Des questionnaires relatifs à l’étude du conte ont été proposés aux élèves de 6 e et les
réponses obtenues ont été d’un apport considérable car il y allait de l’objectivité de ce travail. Nous
avons ainsi proposé 450 fiches dont 150 pour chacun des établissements suivants :
- Lycée de la Cité verte
- Lycée d’Éfoulan
- CES Bilingue d’Édéa 1 er
Le choix de ces établissements a été motivé au préalable par le fait que les deux œuvres que
nous étudions y sont enseignées. Par ailleurs, nous avons jugé important d’associer aux
établissements de Yaoundé un autre afin de vérifier si les points de vue n’étaient pas divergents
compte tenu de la nature des apprenants que nous avions en face.
Ces questionnaires ont été distribués aux élèves en salle de classe et les différentes questions
leur ont été expliquées. Par souci de récupérer tous nos questionnaires et d’éviter des influences
extérieures qui pouvaient conditionner les réponses des élèves, nous leur avons donné 30 minutes
pour les remplir individuellement et de nous les remettre séance tenante. Les résultats seront
présentés en fonction des établissements pour pouvoir en effectuer une analyse comparée suivant les
sujets interrogés.
35

Tableau 1: Récapitulatif des établissements questionnés
Établissement Nombre de fiches
Distribuées
Nombre de fiches
Récupérées
Fréquence
Lycée de la Cité verte 150 150 100%
Lycée d’Éfoulan 150 150 100%
CES Bilingue d’Édéa 1 er 150 150 100%
Total 450 450 100%
Tableau 2 : Récapitulatif des tranches d’âge
Tranche d’âge Nombre cité Fréquence
11 à 13 ans 438 97,33%
14 à 13ans 8 1,78%
8 à 10 ans 4 0,89%
Total 450 100%
Tableau 3: Récapitulatif des genres
Genre Nombre cité Fréquence
Féminin 247 54,89%
Masculin 203 45,11%
Total 450 100%
Tableau 4:Récapitulatif des régions
Région Lycée de la
Cité verte
Lycée
d’Éfoulan
CES Bilingue
d’Édéa 1 er
Total Fréquence
Centre 79 82 12 173 38,44%
Littoral 6 2 113 121 26,89%
Ouest 23 36 17
76 16;89%
Sud 29 22 3 54 12%
Est 9 6 1 16 3,56%
Nord 2 1 2 5 1,11%
36

Extrême-Nord 1 1 0 2 0,44%
Adamaoua 1 0 1 2 0,44%
Sud-Ouest 0 0 1 1 0,22%
Nord-Ouest 0 0 0 0 0%
Total 150 150 150 450 100%
Tableau 5: Aimez-vous les contes?
Modalité
Nombre cité
LCV LE CES
Total
Fréquence
1-Oui 148 149 141 138 97,33%
2-Non 2 1 9 12 2, 67%
Total 150 150 150 450 100%
Tableau 6 : Après avoir étudié les contes, comment pouvez-vous les définir ?
Modalité
Nombre cite
LCV LE CES
Total
Fréquence
1-Histoires amusanteset divertissantes 68 71 89 228 50,67%
2-1 et 3 63 65 48 176 39,11%
3-Histoires véhiculant des valeurs culturelles 17 13 8 38 8,44%
4-Histoires sans importance 2 1 5 8 1,78%
Total 150 150 150 450 100%
Tableau 7: Êtes- vous content de suivre le cours sur les contes?
Modalité
Nombre cité
LCV LE CES
Total
Fréquence
1- Oui 149 150 134 433 96,22%
2- Non 1 0 16 17 3,78%
Total 150 150 150 450 100%
37

Tableau 8: Qu’est-ce qui vous intéresse dans ces récits?
Modalité Nombre cité
LCV LE CES
Total
Fréquence
1- Les exploits des personnages 59 56 25 140 31,11%
2- Les actions surnaturelles 47 51 34 132 29,33%
3- 1 et 2 30 28 57 115 25,56%
4- La découverte d’autres cultures 12 15 29 56 12,44%
5- Rien de particulier 2 0 5 7 1,56%
Total 150 150 150 450 100%
Tableau 9: Qu’avez –vous appris de nouveau en étudiant les contes ?
Modalité
1-Les actions des
personnages
Nombre cité
LCV LE CES
Total
Fréquence
60 64 63 187 41.56%
2-L’histoire 46 54 67 167 37.11%
3-La leçon de morale 32 15 12 59 13.11%
4-Les Chants de la forêt 12 17 8 37 08.22%
Total 150 150 150 450 100%
Tableau 10: Sur quels aspects s’attardait votre professeur pendant les enseignements ?
Modalité
Nombre cité
LCV LE CES
Total
Fréquence
1-La lecture 55 58 59 172 38.22%
2-Les leçons de morale 46 38 26 110 24.44%
3-L’idée générale 26 39 33 98 21.78%
4-Le vocabulaire 12 7 18 37 08.22%
5-Le corpus 11 8 14 33 07.33%
Total 150 150 150 450 100%
38

Tableau 11: Comment réagirez-vous si on vous demandait d’apprendre des cultures
différentes de la vôtre ?
Modalité
Nombre cité
LCV LE CES
Total
Fréquence
1-A moins d’y être obligé 74 71 59 204 45,33%
2-Pas intéressé 43 34 67 144 32%
3-Avec plaisir 33 45 24 102 22,67%
Total 150 150 150 450 100%
Tableau 12: Les aspects culturels contenus dans les contes au programme vous intéressent-ils?
Modalité
Nombre cité
LCV LE CES
Total
Fréquence
1-Oui 93 98 48 239 53,11%
1-Non 57 52 102 211 46,89%
Total 150 150 150 450 100%
2.2.2.2 Auprès des enseignants de français
Nous avons proposé un total de 30 questionnaires repartis en fonction du nombre
d’enseignants disposés à les remplir soient 04 au CES Bilingue d’Édéa 1 er , 10 au Lycée de la Cité
verte, 10 au Lycée d’Éfoulan et 06 au Lycée de Nkolbisson. Contrairement à ceux distribués aux
élèves, les questionnaires attribués aux enseignants n’ont pas été reprises le même jour compte tenu
de leurs programmes variés. Certains ont pu être retirés après 24 heures seulement et d’autres après
48 heures. Dans ce cas, il n’est pas nécessaire de présenter les résultats suivant les établissements
car les lieux d’enseignement n’ont pas d’impacts notables sur les réponses des enseignants et le
genre de ces derniers encore moins.
Tableau 13: Prenez-vous du plaisir à dispenser le cours de lecture suivie en classe de 6 e ?
Modalité Nombre cité Fréquence
1-Oui 30 100%
2-Non 0 0%
Total 30 100%
39

Tableau 14: Sur quels aspects des contes insistez-vous pendant vos enseignements
Modalité Nombre cité Fréquence
1-La leçon de morale 12 40%
2-Les actions des personnages 11 36, 67%
3-La compréhension du récit 7 23,33%
Total 30 100%
Tableau 15:Les élèves manifestent –ils de l’enthousiasme pendant ces enseignements?
Modalité Nombre cité Fréquence
1-Oui 27 90%
2-Non 03 10%
Total 30 100%
Tableau 16: Si oui, quels sont les aspects de votre cours qui les animent réellement ?
Modalité Nombre cité Fréquence
1-La lecture 13 43,33%
2-La leçon de morale 10 33,33%
3-Les actions des personnages 7 23,33%
Total 30 100%
Tableau 17: Étudiez-vous les aspects culturels contenus dans les contes pendant ce cours?
Modalité Nombre cité Fréquence
1-Oui 17 56,67%
2-Non 13 43,33%
Total 30 100%
Tableau 18: Si oui, les élèves sont-ils particulièrement enthousiastes de découvrir des cultures
différentes des leurs?
Modalité Nombre cité Fréquence
1-Non 22 73,33%
2-Oui 8 26,67%
Total 30 100%
40

Tableau19: Pensez-vous qu’il soit possible de susciter leur intérêt pour ces différentes
cultures?
Modalité Nombre cité Fréquence
1-Oui 30 100%
2-Non 0 0%
Total 30 100%
Tableau 20: Si oui comment?
Modalité Nombre cité Fréquence
1-Leur en montrer le bien fondé 21 70%
2-Insister sur ces aspects culturels 9 30%
Total 30 100%
2.2.3- Analyse et interprétation des résultats
Les enquêtes ainsi effectuées, il nous importe d’observer les résultats, de les analyser et de les
interpréter.
2.2.3.1- Cas des élèves de la classe de 6 e
Après observation des résultats, nous avons noté au préalable que les élèves ayant rempli nos
fiches au CES Bilingue d’Édéa 1 er sont majoritairement originaires du Littoral (75.33%), ce qui
revient à dire que les contes qu’ils étudient appartiennent aux cultures différentes de la leur, cet
aspect ne s’assimile pas à ceux du Lycée d’Éfoulan et du Lycée de la Cité verte qui sont en majorité
du Centre soient respectivement 54.66% et 52.66%. Cette situation aura des influences sur certaines
réponses. Si la distinction faite sur les résultats obtenus dans chaque Lycée s’est avérée importante,
celle faite sur l’approche genre ne l’a pas été. Il n’y a pas eu de réponses particulières aux filles et
encore moins aux garçons ; ce qui justifie l’innocence de leur jeune âge dont la moyenne est de 12
ans. Un nombre considérable d’élèves a manifesté son intérêt pour le conte (93.33%) et son
enseignement en le qualifiant d’histoire amusante et divertissante (50.67 %). De ce point de vue, il
n’est pas surprenant de se rendre compte que cet intérêt est lié simultanément aux exploits des
personnages héros et aux actions surnaturelles (25.56%).
Lorsqu’on se rend compte de la nature de l’intérêt que les élèves accordent aux contes, on
comprend que pour eux, le cours est un instant de relaxation, un moment où on sort du cadre de
l’enseignement pour se divertir. C’est donc à juste titre qu’à la question de savoir ce qu’ils ont
appris de nouveau, ils donnent des réponses telles que : " j’ai appris des histoires" (37.11 %), " j’ai
41

appris les chants de la forêt" (08.11 %) ou des réponses relatives aux caractères des animaux (le
chat et la souris sont amusants ; certains animaux sont sages) (41.56%).
On comprend que la majorité ne s’attarde ou ne retient que les aspects relatifs au
déroulement de l’intrigue et très peu aux valeurs qu’elle véhicule. Les élèves ayant évoqués les
aspects culturels sont presque inexistants. Les éléments sur lesquels les professeurs s’attardent, selon
eux, sont le corpus (07.33%) le vocabulaire (08.22%), l’idée générale (21,78%), la leçon de morale
(24,44%). Cette variété de réponses montre que chaque élève se fait sa propre idée du cours et que
ce qui est évident pour l’enseignant ne l’est pas forcément pour eux, d’où la nécessité, de susciter
leur intérêt pour l’appréhension des aspects fondamentaux contenus dans ces récits pour un ancrage
culturel et une ouverture au monde. Cette nécessité s’impose d’autant plus que plusieurs élèves ne
manifestent pas particulièrement d’enthousiasme à apprendre une culture qui n’est pas la leur
(32%) ; d’autres ne pensent le faire que s’ils y sont obligés (45.33%), ce qui rejoint l’idée de
l’absence de désir manifeste.
Nous avons jugé important de séparer les résultats des statistiques obtenus par Lycée et les
réponses obtenues à la dernière question nous ont donné raison.
En effet, les élèves du CES Bilingue d’Edéa étant en majorité du Littoral, ont manifesté leur
désintéressement face aux aspects culturels contenus dans les contes au programme (68%). L’écart
entre ces résultats et ceux obtenus dans les autres Lycées dont les élèves sont en majorité du Centre
est notable. Nous avons de ce fait obtenu respectivement 34, 66% et 38% dans les Lycée d’Éfoulan
et de la Cité verte.
Ces derniers manifestent un peu plus de plaisir à étudier les aspects culturels des contes et
quelques-uns ont même précisé que leur intérêt ne s’applique qu’aux Chants de la forêt. Les
statistiques effectuées auprès des élèves révèlent donc que leur enthousiasme à suivre les cours sur
les contes est orienté ailleurs d’où la difficulté à atteindre les objectifs y afférant. En outre, l’intérêt
accordé aux cultures d’ailleurs est amoindri considérablement.
2.2.3.2- Cas des enseignants de français
Comme celui que nous avons adressé aux élèves, le questionnaire des enseignants ne tient pas
compte du genre car ce dernier n’a pas d’incidence directe sur les résultats attendus. Si nous avons
également constaté que certaines des réponses des élèves variaient en fonction de leur région et par
ricochet en fonction des établissements fréquentés, cette situation ne s’applique pas aux enseignants.
En effet, il n’y a pas d’écart pertinent entre les réponses venant d’enseignants d’établissements
différents. Ces derniers expriment en majorité leur plaisir à dispenser le cours de lecture suivie en 6 e
42

(100%) en raison du fait qu’ils le considèrent comme un moment de relaxation et d’autant plus
qu’ils affirment que les élèves manifestent de l’enthousiasme notable pendant ces
enseignements(90%). Les caractères des personnages et les leçons de morale sont les aspects sur
lesquels ils insistent, sans doute parce que les leçons sont dégagées en fonction des actions et des
comportements de ces derniers. Toutefois, l’enthousiasme des élèves n’est pas toujours orchestré par
ces aspects sur lesquels l’enseignant insiste. En effet, ils prennent un réel plaisir à incarner les
personnages pendant les séances de lecture (53.33%). Un nombre considérable intervient également
dans la formulation des leçons de morale(43.33%).
En outre, plusieurs enseignants affirment s’attarder sur les aspects culturels contenus dans les
contes(56.67%). Toutefois, comme nous l’avons noté, ces aspects ne sont pas considérés et
appréciés à leur juste valeur par les apprenants. Les enseignants disent d’eux qu’ils ne manifestent
pas d’intérêt perceptible à découvrir d’autres cultures lors de cette étude (73.30%). À cet effet, ils
proposent comme solution de leur expliquer et de leur montrer le bien-fondé de la connaissance des
cultures de chez soi et d’ailleurs (63.33%). Ces réponses des enseignants laissent clairement
entrevoir que le plaisir est partagé entre les élèves et eux dans le cadre de cet enseignement; même si
on note cependant que l’intérêt des apprenants n’est pas toujours en adéquation avec les objectifs
spécifiques du cours en question. Les résultats obtenus auprès des élèves montrent d’ailleurs que ce
qu’ils disent avoir appris de nouveau n’a presque rien à voir avec ces objectifs, d’où la nécessité de
trouver un moyen de recentrer leur intérêt.
Ce deuxième chapitre de notre travail intitulé «Enquête sur l’enseignement des contes en 6 e :
déroulement» répondait à la problématique suivante : les apprenants ne manifestent-ils pas du
désintéressement face à l’étude des cultures différentes des leurs ? Nous avons à cet effet présenté
les œuvres au programme en étudiant tour à tour leur contexte de production, la structure externe et
interne, les principaux thèmes, les aspects culturels et l’intérêt de chacune de ces œuvres. Nous
avons ainsi pu nous familiariser avec les aspects qui caractérisent ces contes en profondeur; ce qui
nous a permis de relever les particularités de chacun d’eux en adéquation avec la culture en
présence, mais aussi les points communs qui contribuent à leur universalité. Par ailleurs, nous avons
dépouillé nos questionnaires destinés à nous imprégner du déroulement des activités
d’enseignement-apprentissage de ces récits dans la discipline de lecture suivie. Nous avons ainsi pu
constater que ces cours sont aussi bien prisés par les enseignants que par les apprenants, même si la
nature des intérêts n’est pas la même. Le côté ludique des contes est celui qui s’accommode le plus
43

aux apprenants et les enseignants sont conscients du fait qu’il n’est pas toujours évident de susciter
en eux le plaisir de la découverte d’autres cultures. Il est donc nécessaire de les mettre au centre de
cet enseignement et de les amener à réaliser qu’en s’intéressant à l’interculturalité, il n’y a plus de
barrières entre les cultures, même si chacune d’elles conserve ses traits particuliers.
44

CHAPITRE 3 : DIDACTISATION : ÉDUCATION À
L’INTERCULTURALITÉ PAR LES CONTES
45

La nécessité de la lecture de nos jours est une évidence. Elle permet aussi bien de développer
l’imaginaire, de maîtriser la langue, d’acquérir et d’améliorer le vocabulaire, de structurer la pensée
que d’accéder au savoir. Celle dite « suivie » est faite en sixième au moyen des livres de contes,
lesquels permettront à l’apprenant du cycle d’éveil de s’ouvrir au monde, et de faire de
merveilleuses rencontres. Même si ces aventures sont celles qu’ils ne reconnaitront pas dans la vie
de tous les jours, ils devront pouvoir, à l’aide de l’enseignant, dégager le message et développer des
aptitudes telles que le respect de l’altérité, l’acceptation de l’autre et la prise de conscience des
rapports ou relations réciproques entre différentes cultures. Comment pourrait procéder ce dernier
pour permettre aux apprenants de concevoir l’unité dans la diversité culturelle ? Suivant le principe
de l’approche par compétences, l’enseignement des contes aura pour point de départ la finalité
définie en termes de valeur ; l’enjeu du processus portant sur les ressources à exploiter et que le
sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès 61 . Cette partie s’articulera à cet effet sur
la présentation de l’organisation des enseignements suivant les séquences et les séances didactiques
que nous adapterons. Nous opérerons ensuite un choix motivé de contes dont certains feront l’objet
d’une didactisation organisée dans des fiches pédagogiques.
3.1 Organisation des enseignements
Les activités d’enseignement-apprentissage sont organisées de façon intégrée autour d’un
projet pédagogique cohérent. Ce dernier est, de ce fait, considéré comme une organisation des
enseignements sur l’ensemble de l’année scolaire en tenant compte des séquences et des séances
didactiques. Il prend en compte le niveau général des apprenants et les différents objectifs que l’on
veut atteindre. L’organisation et l’adaptation des séances aux séquences permettra ainsi de concevoir
et d’orienter les enseignements suivant les contenus des contes préalablement choisis; ce qui nous
permettra par la suite d’élaborer des fiches de préparation.
3.1.1- Les Séquences
La séquence didactique s’assimile à un ensemble d’activités qui concourent à l’atteinte d’un
objectif dit séquentiel. Le choix des différents items entre en étroite ligne avec cet objectif. Nous
nous sommes appuyée sur le projet pédagogique des classes de 6 e du Lycée de la Cité verte de
l’année scolaire 2011-2012 pour faire ressortir l’organisation suivante :
61 P. Jonnaert, (2002), Compétences et socioconstructivisme. Un Cadre théorique. Perspectives en éducation et en
formation, Bruxelles, Labor, p. 31.
46

Tableau 21
Séquence Nombre de
semaines
Nombre de
séances
Nombre
d’heures
Période
1 4 4 4 Sept – Oct
2 5 5 5 Oct – Nov
3 5 5 5 Nov – Jan
4 5 5 5 Jan – Mars
5 5 5 5 Mars – Avr
6 3 3 3 Avr – Mai
Total 27 27 27 Sept – Mai
Comme nous pouvons le constater, le découpage administratif des séquences en six semaines
n’implique pas forcément six semaines de cours. En effet, la première séance est généralement
consacrée aux présentations, à l’évaluation diagnostique… Par ailleurs, une évaluation est prévue à
la fin de chaque séquence.
En outre, la sixième séquence n’est constituée que de trois semaines de cours. Il faut toutefois
mentionner que ce découpage n’est qu’approximatif en raison des différentes journées décrétées
fériés qui peuvent survenir pendant les jours de déroulement de ces cours. Compte tenu de tous ces
paramètres qui influencent l’organisation administrative des enseignements, il est important pour
l’enseignant de faire un planning annuel de ses cours suivant les objectifs de chaque étape.
3.1.2- Les Séances
Tableau 22
Étapes Nombre de séances Nombre d’heures Périodes
1 e livre 14 14 Sept – Janv
2 e livre 13 13 Fév – Mai
Total 27 27 Sept – Mai
47

3.1.3- Adaptation des séances aux séquences
Tableau 23
Recueil
Nombres de séquences
Séances
Cours Évaluation Prise de contact
1 er Livre 3 14 3 1
2 e livre 3 13 13 0
Total 6 27 6 1
Ce découpage permet ainsi de rendre compte du nombre de séances et de séquences dont nous
disposons pour étudier les œuvres au programme. Il permet également de tenir compte de la courte
durée du troisième trimestre et d’éviter ainsi de multiplier des séances pour le premier recueil au
détriment de l’autre. Les contes à étudier seront choisis suivant des paramètres bien précis.
3.2- Choix des contes
De prime abord, notons que ce n’est nullement l’ampleur des contes étudiés qui justifie la
valeur de l’étude. En effet, deux séances peuvent permettre de mieux faire ressortir tous les aspects
sur lesquels l’enseignant veut insister. Le choix de ces derniers dépendra donc des différents
objectifs séquentiels en général et des objectifs spécifiques en particulier. Par ailleurs, il sera
également pris en compte le contenu même du conte car s’il faut faire ressortir les aspects relevant
de l’identité culturelle et de l’universalité de ces récits à travers le phénomène d’interculturalité, le
choix devra être tributaire des différents paramètres qu’ils présentent. Il est important de noter
qu’adopter une même grille d’étude pour différents contes n’est pas indiqué dans la mesure où
chacun de ces récits nous fait découvrir un aspect particulier de la culture en présence. Nous avons à
cet effet opéré des choix de contes en tenant compte des différents paramètres susmentionnés et
nous avons pu réaliser la grille d’étude suivante :
3.2.1- Répartition des aspects culturels et interculturels dans « Les Chants de la
forêt »
48

Œuvre Objectifs
séquentiels
Les Chants
de la forêt
Séquence1
L’élève
devra être
capable de
produire de
courts textes
informatifs à
l’oral
comme à
l’écrit dans
le but de se
présenter,
d’informer
et de
s’informer
Séquence 2
Rendre
l’élève
capable de
rédiger une
lettre
officielle et
privée
Objectifs
intermédiaires
Se présenter et
présenter ses
camarades.
Identifier les
différentes
manières de
communiquer.
Informer et
s’informer
Lire et
répondre à une
consigne
Identifier les
buts d’écriture
d’une lettre
Rédiger des
formules
d’introduction /
construire un
paragraphe
pour informer
Rédiger les
formules de
politesse.
Nombre
de
séances
1
1
1
2
2
2
1
Conte Aspects
culturels et
interculturels
_
Activités augurales
« Si Dieu
permet »(p.33)
« Tromperie n’est pas
amitié »(p.43)
« La vérité vaux mieux
que le
mensonge »(p.43) et
production individuelle
des élèves.
« Trop de cas conseils
rendirent le varan
sourd » (p.57) +
production
individuelle.
« Il n’y a qu’une
vérité »(p.55)
_
-auteur
-titre
-aspect du
recueil
-personnage
- thème
- morale
- personnage
- thème
-morale
- personnage
-espace
- morale
- thème
- personnage
- thème
- orale
- thème
- lexique
49

Séquence 3
Rendre
l’élève
capable de
produire un
texte
descriptif
Élaborer un
lexique
permettant de
nommer l’objet
décrit.
Situer dans
l’espace
Produire un
paragraphe
descriptif.
2
2
1
« Le caméléon et le
margouillat »(p.29)
« Le mariage de
Kulu »(p.25)
Production
individuelle
- personnage
- lexique
-personnage
-espace
- morale
3.2.2- Répartition des aspects culturels et interculturels dans « Contes et
légendes de la mythologie grecque »
Œuvre Objectifs
séquentiels
Contes
et
légende
s de la
mythol
ogie
grecque
Séquence 4
Rendre
l’élève
capable de
produire un
texte
narratif
Séquence 5
Rendre
l’élève
capable de
rédiger un
Objectifs
intermédiaires
Identifier un
texte narratif par
ses
caractéristiques
Repérer les
différentes
étapes de la
structure du récit
Produire une
situation initiale
et insérer un
élément
perturbateur
Relever les
caractéristiques
d’un dialogue
Nombre
de
séances
1 Activités
augurales
Conte Aspects
culturels et inter
2 « La création du
monde » (p.09)
2
2
« Les Dieux de
l’olympe» : « Art
émis » (p.47) +
production
individuelle.
« Jason et la
toison d’or » :
« Le prix de la
toison » (p.125)
culturels
-auteur
-titre
- personnage
- lexique
-espace
- thème
-personnage
-structure du
récit (interne
+externe)
- lexique
-thème
- personnage
-structure du
récit (interne +
externe)
-espace
50

dialogue
Séquence6
Rendre
l’élève
capable de
s’initier à la
poésie.
Intégrer un
dialogue dans un
récit
Interpréter un
dialogue
Découvrir et
reconnaitre les
caractéristiques
de la poésie
Lire à haute
voix un poème
2
1
2
« Les exploits
d’Héraclès » :
« Le fils de
Zeus » +
production
individuelle
(p.139)
« Thésée
l’Athénien » :
« Des hommes de
l’air » (p.219)
« les Dieux de
l’olympe » : « Les
amours de Zeus »
(p.35)
1 Révisions
- personnage
-structure du
récit (image)
- thème
- personnage
- thème
- personnage
-structure du
récit
- thème
Il convient de préciser qu’avant de relever ces aspects culturels et interculturels, l’exercice
passe préalablement par des lectures dirigées à la suite desquelles l’enseignant amène
méthodiquement les élèves à la compréhension du récit. Il s’agit notamment de déterminer la nature
des principaux personnages, le(s) lieu(x) où ils se trouvent et leurs actions proprement dites. Ces
aspects permettront de dégager l’idée générale et les mots difficiles seront expliqués si nécessaire
pour pallier à une éventuelle incompréhension dudit texte. Un texte compris est ainsi propice à
l’étude des aspects culturels et interculturels. C’est suivant cette procédure que nous allons proposer
des fiches pédagogiques relatives à quelques leçons.
3.3- Élaboration des fiches pédagogiques
Nous allons produire trois fiches pédagogiques dont la première sera relative au dixième conte
de Les Chants de la forêt. Il s’agit de « La vérité vaut mieux que le mensonge ».Les deux autres
fiches seront consacrées successivement aux activités augurales des Contes et légendes de la
mythologie grecque suivies du conte liminaire « La Création du monde » dans la rubrique « Un
Monde chaotique ». Nous pensons qu’il est judicieux de présenter deux fiches relatives à ce
deuxième conte car il est celui qui est étranger à tous les élèves et devra leur permettre de
s’imprégner de la culture grecque et donc de relativiser les différences en exploitant les aspects
51

interculturels. Le premier conte, quant à lui, bien qu’étant propre à une culture précise du Cameroun,
il n’en reste pas moins qu’il est proche des autres car les élèves côtoient au quotidien des personnes
de cultures différentes et rien dans ce qu’on en dit ne leur est complètement étranger.
2.3.1- Fiche pédagogique N° 1
- Établissement : Lycée de la Cité verte
- Nom de l’enseignant : MAFFOUO TAZANFFOUO Raïssa
- Classe : 6 e A
- Effectif : 123 élèves
- Date : 23 / 09 / 2011
- Durée : 1 heure
- Nature de la leçon : Lecture suivie
-Titre de la leçon : « La vérité vaut mieux que le mensonge » dans Les Chants de la forêt de Lucien
ANYA NOA.
OPO : À partir d’une bonne lecture, l’élève devra être capable de présenter l’idée générale du texte
et de dégager l’intérêt de dire la vérité.
Auxiliaires pédagogiques : craie, tableau, torchon.
52

OPI Durée Contenu Activités de
l’enseignant
Mise en train
-Qu’est-ce qu’un bon
élève ne doit pas faire ?
OPI1 : L’élève devra
être capable de bien
lire le texte et de
formulerl’idée
générale
OPI 2 :
Résumer le texte et
en dégager la leçon
de morale
25 mn
30 mn
I-Lecture
II-Compréhension du texte
-Les personnages : le Francolin,
sa femme, Zée le Léopard
-L’espace : la piste, la vallée
-L’idée générale : le mensonge
du Francolin leur coute la vie, à
sa femme et à lui
III-Résumé du texte
Zée le léopard va à la chasse, il
rencontre le Francolin qui le
trompe en lui faisant croire que
ses griffes servent à tuer les
animaux. Plus loin, la femme de
ce dernier affirme à Zee que
leurs griffes ne servaient qu’à
tuer des vers de terre. Zee la
dévore ainsi que son mari. Il
n’est pas bon de mentir, car le
mensonge attire les ennuis.
-L’enseignant indique le
texte à étudier et
désigne successivement
deux élèves pour le lire.
-Quels sont les
personnages qui
interviennent dans ce
récit ?
Où se trouvent-ils ? Que
font-ils ?
-L’enseignant demande
aux élèves de résumer le
conte et lit les meilleurs
résumés.
-Il les corrige et porte le
meilleur au tableau.
-Quelle leçon pouvonsnous
dégager de ce
conte ?
Activités des élèves Évaluation
-(Réponses attendues,
voler, bagarrer,
mentir…
-Les élèves lisent le
texte
-Les élèves
identifient les
personnages du récit
et les différents lieux
qu’ils parcourent.
Ils décrivent ensuite
les actions de ces
derniers.
-Les élèves résument
le texte.
-Les élèves relèvent
le résumé dans leurs
cahiers.
-Les élèves proposent
des leçons de morale
qui découlent du
conte.
De quoi est-il
question dans ce
conte ?
Résumez le conte
en 5 minutes.

Séance 2. OPO : L’élève devra être capable d’identifier les particularités culturelles et les aspects communs à plusieurs cultures dans le
conte.
OPI Durée Contenu Activités de
l’enseignant
Rappel
-De quoi parlait le texte
OPI 1 : Relever tous
que nous avons lu la
les aspects relatifs à
la culture en présence
I-Aspects Culturels
dernière fois ?
15 mn -Les personnages
Dans le centre du Cameroun, le -Comment appelle-t-on
Léopard est appelé Zee et il se le Léopard dans votre
caractérise par sa force brute. Il
incarne ainsi les hommes qui
culture ?
abusent de leurs pouvoirs -Dans quelle culture est-
physiques pour dominer sur les il appelé Zee ?
faibles.
Quel est son caractère?
OPI 2 : Déterminer
les aspects communs
à toutes les cultures
25 mn
II-Aspects interculturels
-Les thèmes: le mensonge et la
vérité sont les principaux thèmes
développés dans ce conte. Ces
thèmes n’appartiennent à aucune
culture en particulier. Ils se
retrouvent partout.
-La morale : « Il n’est pas bon de
mentir car le mensonge attire les
ennuis »
Cette leçon de morale n’est pas
valable uniquement pour les
Ewondos en l’occurrence, mais
pour toutes les autres cultures.
-Espace : La piste et la vallée ne
-À partir du titre du
conte, déterminez les
aspects sur lesquels ce
récit veut attirer notre
attention.
-Existe-t-il une culture
particulièrement dans
laquelle on dit le
mensonge ou la vérité ?
-Rappelez-nous la leçon
de morale que nous
avons tirée de ce conte
-Y’a-t-il une société
dans laquelle le
mensonge est apprécié ?
Activités des élèves Évaluation
-Réponses attendues
Du Francolin dont le
mensonge a couté la
vie à sa femme et à
lui, tués par le
Léopard.
-Les élèves présentent
le nom du Léopard
dans leurs cultures.
-Ils déterminent
ensuite la culture qui
l’appelle Zee et
décrivent son
caractère
-Les élèves présentent
les thèmes
développés dans le
conte.
-Ils disent ensuite si
ces thèmes sont
particuliers à une
culture.
-Les élèves rappellent
la leçon de morale.
-Réponse attendue
Non, le mensonge est
une mauvaise chose
dans toutes les
Quel aspect dans
ce conte nous
permet de dire
qu’il est du centre
du Cameroun ?
Quels sont donc
les aspects que
l’on peut
retrouver dans
toutes les
cultures.

sont pas des particularités
relatives au centre du Cameroun.
On peut en trouver dans d’autres
cultures.
III-Conclusion
Dans ce conte, le nom « Zee »
attribué au léopard et son
caractère brutal et agressif nous
permettent de dire qu’il vient du
centre du Cameroun. Toutefois,
on constate qu’il existe des
aspects qui n’appartiennent à
aucune culture en particulier. Il
s’agit de la leçon de morale, des
thèmes et des espaces parcourus
par les personnages.
-Avez- vous des pistes et
des vallées dans votre
village ?
-Tous les aspects que
l’on retrouve dans ce
conte appartiennent-ils à
la culture du centre
uniquement ?
Que pouvez-vous
déduire ?
sociétés.
-Les élèves répondent
à cette question.
-Les élèves dégagent
la conclusion
Lisez à la maison
le conte « Trop
de conseils
rendirent le varan
sourd » (p .57),
puis identifiez les
personnages et
leur caractère

3.3.2- Fiche pédagogique N° 2
- Établissement : Lycée de la Cité verte
- Nom de l’enseignant : MAFFOUO TAZANFFOUO Raïssa
- Classe : 6 e A
- Effectif :123 élèves
- Date : 12 / 01 / 2012
- Durée : 1 heure
- Nature de la leçon :Lecture suivie
-Titre de la leçon : Activités augurales des Contes et légendes de la mythologie grecquede Claude
POUZADOUX.
OPO : l’élève devra être capable de caractériser un mythe, ses particularités et de présenter l’œuvre à
étudier.
Auxiliaires pédagogiques : craie, tableau, torchon.
56

OPI Durée Contenu
I-Définitions
Support Activités de
l’enseignant
Conte : le conte est un récit plus ou
-Qu’est-ce qu’un
OPI1 :
moins bref relatant des histoires
conte ?
Déterminer les
imaginaires et même parfois
-Qu’est-ce qu’une
caractéristiques et
merveilleux.
légende ?
les particularités 15 mn Légende : récit relatant les hauts
-Qu’appelle-t-on
des mythes
faits et les exploits d’un héros pour
son peuple.
mythe ?
Le mythe met généralement en scène
-Connaissez-vous
des personnages divins et traite de la Livre de des mythes ? Citez
création, de l’origine et de conte les et dites à quel
l’organisation de l’univers.
peuple ils se réfèrent.
OPI2 :
Présenter l’œuvre
15 mn
15 mn
II-Caractéristiques des mythes
Les personnages des mythes sont
essentiellement surnaturels et leurs
actions le sont également. Ce sont
généralement des dieux, des demidieux
et des héros. Ils essayent de
donner des réponses à toutes les
questions concernant l’humanité ou
les aspects d’une culture particulière.
III-Présentation de l’œuvre
-Titre : Contes et légendes de la
mythologie grecque.
-Auteur : Claude Pouzadoux
-Année de publication : 1998
-Lieu : Paris
-Éditeur : Nathan
-Genre : Contes et légendes
mythiques
Livre de
conte
-Comment sont les
personnages de ce
mythe ? Leurs
actions ?
-À quoi servent-ils ?
-Présentez ce livre.
Qui l’a écrit ? Quel
en est le titre ? En
quelle année et où
l’a-t-on écrit ?
-À partir du titre du
texte, dites-nous à
quel genre et peuple
appartient cette
Activités des
élèves
-Les élèves
définissent
successivement le
conte, la légende,
et le mythe.
-Les élèves
présentent les
mythes qu’ils
connaissent et la
société à laquelle
ils appartiennent.
-Les élèves
donnent les
caractéristiques
des personnages
des mythes et leurs
actions.
Ils déterminent le
rôle des mythes
Les élèves
présentent
succinctement
l’œuvre.
-Les élèves
déterminent le
genre du texte.
Évaluation
En quoi les
mythes sontils
particuliers
par rapport
aux contes
simples ?

OPI 3 : Formuler
des hypothèses de
sens
10 mn
-Culture : grecque.
IV-Hypothèses de sens
La première de couverture présente
un être énorme à la tête de taureau et
à la main humaine et un autre à
l’apparence humaine avec un arc et
une flèche. Avec ce qui est écrit à la
quatrième de couverture, on
comprend qu’on aura affaire à des
conflits entre les dieux, les héros et
les monstres, bref entre des êtres
extraordinaires.
œuvre.
-Observez la
couverture du texte.
Décrivez-la.
Retournez le livre et
lisez le texte. A
quels types de
personnages et
d’histoires auronsnous
affaire ?
-Les élèves
décrivent la
couverture du
texte.
Ils lisent les écrits
de la quatrième de
couverture et
formulent des
hypothèses de sens
De quoi serat-il
question
dans les
histoires de
l’œuvre ?

3.3.3- Fiche pédagogique N° 03
- Établissement : Lycée de la Cité verte
- Nom de l’enseignant : MAFFOUO TAZANFFOUO Raïssa
- Classe : 6 e A
- Effectif : 123 élèves
- Date : 19 / 01 / 2011
- Durée : 1 heure
- Nature de la leçon : Lecture suivie
- Titre de la leçon : « La création du monde » : Contes et légendes de la mythologie grecque, p.09.
OPO : L’élève devra être capable de bien lire le texte pour en dégager l’idée générale et de déterminer
l’origine du monde selon les Grecs.
Auxiliaires pédagogiques : craie, tableau, torchon.
59

Séance 1
OPI Durée Contenu Support Activités de
l’enseignant
Mise en train
-Qui a créé le monde ?
Quels étaient les
I-Lecture
premiers hommes ?
OPI 1 : Bien lire
le texte et
dégager l’idée
générale
OPI 2 : Résumer
le texte et
souligner son
intérêt
30 mn
15 mn
II-Compréhension du texte
-personnages : « un dieu »,
« Ouranos »(le ciel),
« Gaia »(la terre)
-Temps : « À l’origine »
-lieu : « Dans le monde » Ces
personnages sont divins et
extraordinaires.
Dieu créa le monde, puis un
couple Gaia la Terre et
Ouranos(le ciel) qui mirent au
monde un grand nombre
d’êtres étranges.
III-Résumé du texte
Avant, le monde était en
désordre et un Dieu vint tout
mettre en ordre en séparant la
terre du ciel, et de la mer ;
ensuite, le ciel(Ouranos) et la
terre(Gaia) furent désignés
pour encadrer de nouveaux
dieux.
IV-Intérêt du texte
On retient que les dieux ont
aussi des pouvoirs
extraordinaires chez les Grecs.
Livre de
conte
Livre de
conte
-L’enseignant désigne
des élèves pour lire le
texte.
-Quels sont les
personnages de ce
texte ? Où sont-ils ?
Comment sont-ils ?
-De quoi parle le
texte ?
-L’enseignant
demande aux élèves
de résumer le texte en
quelques lignes.
-Que pouvons-nous
retenir de cette
histoire ? Qu’avezvous
appris de
nouveau ?
Activités des
élèves
-Les élèves
déterminent le
créateur du monde
et l’identité des
premiers hommes.
-Ils lisent le texte.
-Ils identifient les
personnages du
texte, l’espace
spatio-temporel et
l’apparence de ces
derniers.
-Les élèves
déterminent l’idée
générale du texte
-Les élèves
proposent un
résumé du texte.
-Les élèves
présentent ce qu’ils
ont appris de
nouveau dans ce
récit.
Évaluation
Devoir
Relevez les
aspects
particuliers à la
culture grecque et
ceux qui
caractérisent
votrepropre
culture

Les premiers êtres qui devaient
prospérer et engendrer d’autres
étaient Ouranos et Gaia chez
les Grecs et non Adam et Eve.
Séance 2.OPO : L’élève devra être capable d’identifier les aspects particuliers à la culture grecque et ceux communs à d’autres cultures
OPI Durée Contenu Support Activités de
l’enseignant
OPI 1 : Identifier
Rappel
les aspects
-De quoi était-il
culturels
I-Aspects culturels
question dans le conte
inhérents aux
-Les personnages : Les
étudié la dernière
Grecs
premiers hommes chez les
fois ?
Grecs portent des noms Livre de
renvoyant à une planète. Ils
s’appellent Ouranos, Gaia et
conte
25 mn ceci est relatif à la mythologie
-Dans votre culture,
grecque
les premiers hommes
-Le lexique
sont-ils les mêmes que
*Le chaos : Les Grecs
chez les Grecs ?
pensaient qu’avant que Dieu
-À quoi renvoie le
ne vienne tout ordonner, la
« chaos » dans le
terre était plate, encerclée par
conte ?
l’océan et recouverte par le
-À quoi renvoie « la
ciel. C’est ce désordre qu’ils
voûte céleste »?
appelaient « chaos »
Que désigne-t-on par
La voûte céleste s’assimile ici
« voûte céleste » dans
à un grand ravin qu’il creusa
pour y classer les montagnes,
les mers…Cette voûte serait
ce que nous appelons « la
Terre »
le texte ?
Activités des
élèves
-Les élèves
rappellent
brièvement ce dont
il était question
dans le conte.
-Les élèves
répondent à cette
question
-Les élèves
expliquent le terme
« chaos » et
« voûte céleste » et
les définissent à
partir des aspects
du texte
Évaluation
Quels sont les
aspects propres à
la culture
grecque que vous
relevez dans le
texte ?

OPI 2 : Identifier
les aspects
communs à
plusieurs
cultures.
OPI 3 : Dégager
l’importance du
texte
20 mn
10mn
II-Aspects interculturels
-Le thème
Le thème principal ici est
celui de la création. En effet,
l’histoire de la création du
monde est présente dans
toutes les sociétés et la
majorité, comme les Grecs,
pense que c’est Dieu qui en
est l’auteur.
-L’espace
Un ensemble de lieux évoqués
rapproche ce mythe de la
réalité des autres sociétés. Ce
sont entre autres : le monde, la
mer, le ciel, la terre,
montagnes rocheuses…
Ces aspects permettent de
comprendre qu’il n’y a pas
que du surnaturel dans les
mythes.
III-Importance du texte
Ce texte nous a permis
d’apprendre pourquoi et
comment le monde fût créé
selon les Grecs. Nous avons
également noté que même s’il
y a du surnaturel dans cette
histoire, il s’y trouve
également des aspects réels
que nous rencontrons dans
notre société.
Livre de
conte
Livre de
conte
-Vous a-t-on déjà
parlé de la création du
monde ? Où ? N’a-ton
créé le monde que
chez les Grecs ?
-Relevez tous les lieux
évoqués dans ce texte.
Les connaissez-vous ?
Peut-on les trouver au
Cameroun ?
-À partir de ces
éléments, peut-on
encore dire qu’il n’y a
que du surnaturel dans
les mythes ?
-Qu’avez-vous appris
de nouveau à partir de
ce texte ? Que
pouvons-nous
conclure ?
Réponses attendues
-Oui
-Dans la Bible / à
l’église
-Non on a créé le
monde partout.
-Les élèves
relèvent les lieux
évoqués dans le
texte.
.
-Il n’y a pas que du
surnaturel dans les
mythes. Il y a aussi
des aspects vrais et
connus des autres
-Les élèves
relèvent ce qui leur
a paru nouveau et
proposent une
conclusion au récit.
Quels sont donc
les aspects que
vous connaissez
dans cette
histoire ?
Lisez le conte
« Artémis » et
relevez tous les
aspects qu’on
retrouve dans
votre culture.

Si l’on reconnaît généralement l’école comme le lieu où la transmission des connaissances
permet de combattre l’ignorance, il est notable que cette institution prépare l’individu à l’intégration
sociale. La société reposant sur un système de fonctions spécifiques ou particulières, l’école est
propice pour préparer les enfants à mieux s’accepter et s’adapter aux difficultés et changements
relatifs au contact avec l’extérieur. Le recours à la notion de compétence renouvelle la définition des
objectifs pédagogiques, lesquels s’inscrivent au confluent de la maîtrise des savoirs disciplinaires et
d’un ensemble d’habiletés à mobiliser adéquatement suivant la compétence attendue et clairement
spécifiée. À partir de ces fiches pédagogiques, nous voulons montrer que l’accent n’est plus à mettre
sur l’acquisition des connaissances théoriques, mais sur une meilleure intégration des
apprentissages. Au-delà de la connaissance que l’élève pourra avoir des particularités respectives
des contes et des mythes, des aspects qui les caractérisent en profondeur, ils devront pouvoir
explorer le volet culturel. Ce dernier ne leur permettra pas uniquement de s’ouvrir au monde en
découvrant des pratiques relatives aux autres, mais aussi de se rendre compte qu’on peut s’identifier
à travers des cultures considérées comme différentes des nôtres. Leur hiérarchisation devrait donc
être remise en cause au profit du désir mutuel de s’enrichir et partager sans pour autant perdre les
identités particulières.
Ce troisième chapitre s’est essentiellement consacré sur les voies et moyens permettant aux
élèves de concevoir l’unité dans la diversité culturelle. Comme nous l’avons mentionné
précédemment, les cours de lecture suivie s’étendent sur environ 27 séances auxquelles s’ajoutent
les différentes évaluations séquentielles. Bien que l’on ne dispose que d’une séance d’une heure par
semaine, il n’est pas question de multiplier les contes à étudier, mais d’exploiter en profondeur
chaque récit. Il a été constaté à cet effet que l’ampleur des contes étudiés n’en assure pas une
meilleure exploitation chez les apprenants. Nous avons ainsi montré comment l’enseignant peut
opérer un choix de contes et y appliquer une étude selon les aspects qu’ils présentent et
conformément aux différents objectifs séquentiels et intermédiaires. Une séance est donc consacrée
à la compréhension générale du conte, notamment à la détermination des différents personnages, de
leurs actions, des différents lieux qu’ils parcourent. Ces éléments permettent ainsi de produire un
résumé du conte pour en dégager éventuellement la leçon de morale. Ces exercices sont évidemment
précédés d’une bonne lecture dirigée par l’enseignant. La deuxième séance, telle que nous l’avons
organisée, s’investit dans l’étude des aspects culturels relatifs à la société dans laquelle le conte a vu
le jour, car dans l’étude de ces récits, l’identité culturelle doit être mise en évidence. Par la suite,
nous avons relevé les aspects communs à plusieurs cultures pour que les apprenants se sentent
63

impliqués dans tous les types de contes et qu’ils relativisent les oppositions que peuvent orchestrer
les différences culturelles. L’accent est donc mis sur l’apprentissage et non plus uniquement sur les
voieset moyens pour parvenir à la compétence. Cette étude leur permet ainsi de circonscrire un
conte dans son ère culturelle sans pour autant se priver de l’intégrer.
64

CHAPITRE 4 : INTÉRÊT DE L’ÉTUDE ET
PERSPECTIVES
65

Si l’importance de l’enseignement réside dans le fait qu’il est sous-tendu par un ensemble
d’objectifs nécessaires à l’épanouissement intellectuel des apprenants, savoir comment parvenir à
les atteindre est encore plus important. On peut se demander s’il n’existe pas, à cet effet, des moyens
à mettre en œuvre ou des aspects à prendre en considération pour que les élèves perçoivent aisément
l’intérêt de cet enseignement. L’éducation à l’interculturalité s’arrime aux différents comportements
et aptitudes que nous attendons des apprenants et elle passe par une démarche spécifique dans la
mesure où le simple regroupement de personnes originaires de différentes cultures ne suffit pas à
créer des apprentissages interculturels […] L’apprentissage interculturel se produit lorsque
surgissent les difficultés des processus de différenciation, des antagonismes qui ne peuvent être
surmontés qu’ensemble 62 . Le conte est propice à cette étude car il met en évidence les croyances
populaires, religieuses, sociales et surtout culturelles du groupe auquel il appartient ; il est de ce fait
un lieu d’expression des réalités communes aux hommes. Ces derniers faisant face généralement
aux mêmes réalités et étant en contact perpétuellement. Ce dernier chapitre donne l’occasion de faire
ressortir d’une part l’intérêt de l’éducation à l’interculturalité ; d’autre part, nous vérifierons nos
différentes hypothèses de sens pour aboutir à la formulation de quelques perspectives.
4.1- Intérêt de l’étude
L’étude que nous avons menée sur le conte et le phénomène de l’interculturalité trouve sa
valeur sur les plans culturels, sociaux et intellectuels.
4.1.1- Sur le plan culturel
Il a été noté que les contes sont en fait un ensemble d’idéaux, de pratiques qui constituent
l’identité culturelle d’un peuple spécifique en permettant de se familiariser avec certaines de leurs
croyances. Les personnages sont, de ce fait, de véritables symboles dont les actions et les sorts sont
en adéquation avec l’étiquette qu’ils portent dans la culture en question. Dans ces récits, comme
l’affirme Denise PAULME, les événements ne sortent pas de l’ordinaire, du cadre de vie
quotidien 63 , il est donc évident que les contes reflètent l’univers des croyances de chaque peuple
défini comme l’ensemble des propositions que le locuteur, au moment où il s’exprime, tient pour
vraies ou qu’il veut accréditer comme telles 64 . On comprend ainsi que l’on peut se faire une idée
d’une culture différente de la nôtre en exploitant les contes.
62 G. Des prairies Florence et B. Müller in fr.wikipedia. Org/wiki/interculturel/ (22-11-2O11 à 13h02).
63 D. Paulme, La Mère dévorante : Essai pour une morphologie des contes africains, op.cit., p.221.
64 R. Martin, Pour une logique du sens, op.cit., p.36-37.
66

Par ailleurs, l’étude que nous avons menée nous a permis de relever également que toute
personne peut s’identifier dans un conte à travers des aspects qui n’appartiennent à aucune culture
en particulier.
Les actions des personnages, certains thèmes développés, et lieux évoqués, les enseignements
reçus des leçons de morale sont ceux qui s’appliquent à tout le monde. Les hommes ont de commun
le fait qu’ils peuvent être confrontés aux mêmes réalités de la vie ; et le fait qu’il n’y ait pas de
frontières culturelles crée parfois des interférences, ce qui conduit de ce fait à la difficulté de ne
relever dans les contes que les aspects relatifs à l’identité. C’est ainsi qu’un apprenant, quel qu’il
soit, face au conte « Le mariage de Kulu » des Chants de la forêt de ANYA NOA (où Kulu la tortue
use de ruse pour épouser la fille de Zameyo Mebenga au détriment des animaux les plus puissants de
la forêt) comprend que La lutte contre les graves difficultés de la vie est inévitable et fait partie
intrinsèque de l’existence humaine, mais que si au lieu de se dérober, on affronte fermement les
épreuves inattendues et souvent injustes, on vient à bout de tous les obstacles et on finit par
remporter la victoire 65 .
L’éducation à l’interculturalité permet ainsi de considérer l’universalité du conte non sans en
reconnaître l’identité culturelle.
4.1.2- Sur le plan social
L’étude des contes et des aspects interculturels permet de se rendre compte du fait que la
nature des personnages est variée. C’est ainsi qu’on y trouve des hommes, des animaux, des dieux,
des fantômes, des monstres, des devins, des génies… Toutefois, ils se comportent en tout état de
cause comme des humains. Ils vont à la chasse, se marient, procréent, trouvent des moyens pour
régler leurs litiges. Certains animaux surpassent même les hommes par leur intelligence,
communiquent avec lui. Ces personnages se caractérisent par leur insécurité aussi bien financière,
matérielle, psychologique que morale. Toutefois, les héros sont généralement dotés de qualités et le
dénouement positif de leurs actions en font des exemples à suivre. D’autres par contre présentent
des comportements peu recommandables ; ce sont en l’occurrence les monstres, le Léopard, la
Panthère… dont les actions conduisent généralement à des dénouements négatifs. Ce qui montre que
dans la société, bien qu’ayant de faibles moyens physiques, l’intelligence et la ruse peuvent
permettre de venir à bout d’êtres plus puissants. Briser les barrières culturelles permet ainsi de se
rendre compte que même si l’explication originelle des contes est généralement d’ordre
mythologique, l’indexation sociale y est indéniable.
65 B. Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, op.cit., pp.18-19.
67

4.1.3- Sur le plan intellectuel
Si les contes sont un univers qui peut être connu des apprenants, il faut noter que plusieurs
obstacles de compréhension sont inhérents à la lecture des mythes. Pour cette raison, ils ne disposent
pas d’assez de connaissances pour entrer de façon autonome dans ces récits. L’étude des aspects
culturels et interculturels permet ainsi d’actualiser l’œuvre auprès des élèves et leur permettre de
s’imprégner de la part du merveilleux, du réel et de l’imaginaire dans l’œuvre.
Par ailleurs, les apprenants comprennent que si les histoires des contes se déroulent
généralement à une époque lointaine, il n’en demeure pas moins qu’elles traitent des préoccupations
actuelles et la nature des personnages et les espaces sont purement symboliques. Par contre, le
mythe se situe dans un espace clairement défini ayant une valeur symbolique et se déroulant en
dehors du temps historique. Ils sont de ce fait révélateurs des conflits qui bousculent la psyché
humaine. Ils offrent une tentative de réponse aux questions universelles, une réponse d’ordre
symbolique. 66 Ce qui permet donc à l’élève de faire la part des choses entre le réel et l’imaginaire.
4.2- Vérification des hypothèses
Notre étude a été faite à la suite d’un ensemble de questionnements, lesquels nous ont permis
de formuler des hypothèses de recherche qu’il est nécessaire de rappeler pour déterminer si elles se
vérifient ou non. Notre hypothèse principale était la suivante ;
« Une étude orientée des contes adaptée aux attentes des apprenants conduirait à un relativisme des
différences culturelles ». Cette hypothèse nous a permis d’en formuler d’autres dont :
- « Les élèves de 6 e aiment les contes sans nécessairement maîtriser l’aboutissement ou la visée de
son étude ».
- « L’étude des aspects culturels contenus dans un conte désintéresse les apprenants qui
n’appartiennent pas à la culture en question ».
Pour vérifier ces hypothèses, nous avons convoqué le test du Chi-deux. Étant donné un
échantillon de n observations, pouvons-nous dire qu’il soit issu d’une distribution théorique donnée
? Le test du Chi-deux de Pearson permet de répondre à cette question. En général, la distribution
observée s’écarte toujours plus ou moins de la distribution théorique. Le problème est alors de
savoir dans quelle mesure les écarts entre la distribution observée et la distribution théorique
peuvent être dû au seul fait du hasard. Si les écarts sont faibles, nous déciderons que l’échantillon de
66 Http://sara.oropao.com.//2010/06/23/contes-et-legendes-la-mythologie-grecque-de-Claude-Pouzadoux, (02/02/2012 à
14h16).
68

n observations est issu de la distribution théorique ; mais s’ils sont relativement importants, cela
signifie que l’échantillon n’est pas issu de la distribution théorique.
Sous l’hypothèse que la distribution observée est tirée de la distribution théorique, x 2 cal est une
réalisation d’une v.a.r qui suit la loi x 2 v, où ν est à déterminer.
Soit x 2 α la valeur ayant la probabilité α d’être dépassée par x 2 v (v). Au seuil α, la règle de décision
est la suivante :
- Si x 2 cal > x 2 α, on décide que l’échantillon n’est pas tiré de la distribution théorique (avec le risque α
de se tromper).
- Si x 2 cal ⋜ x 2 α,, on décide que l’échantillon est tiré de la distribution théorique.
On a ν = k −1, où k est le nombre de modalités ou de cellules. En général, on choisit α =0.05.
4.2.1- Hypothèse 1
- Question I : Aimez-vous les contes ?
Figure représentative de la première question
-Question II : Qu’avez-vous appris de nouveau en étudiant les contes ?
Figure représentative de la deuxième question
69

Les questions I et II sont en étroite relation dans la mesure où elles sont susceptibles de nous
permettre de valider notre première hypothèse. Nous allons, de ce fait, donner les résultats du calcul
de l’indicateur d’écart obtenus de façon informatisée à partir des résultats obtenus et des résultats
théoriques.
Question I
4.2.1.1- Résultats obtenus : Questions I et II
Modalité Oui Non
Effectif(Oi) 97,83 2,67
Question II
Modalité Les Chants de la
forêt
L’histoire La leçon de
morale
Effectif(Oi) 8,22 37,11 11,11 41,56
Question I
4.2.1.2- Résultats théoriques : Question I et II
Modalité Oui Non
Effectif(Oi) 95 5
Question II
Les actions des
personnages
Modalité Les Chants de la L’histoire La leçon de Les actions des
forêt
morale personages
Effectif(Oi) 5 10 45 40
70

Question I:
4.2.1.3- Indicateur d’écart
Nous avons utilisé des paramètres suivant la formule permettant de vérifier le test en partant
des résultats obtenus et des résultats théoriques et nous avons observé les résultats ci-dessous
conformément à la formule suivante: x 2 cal = Σ 2 i=1 (Oi- Ei) 2
x 2 cal= 1,17
x 2 0,05= 3,84
Ei
On constate que x 2 cal ≤ x 2 cal et on décide que l’échantillon est tiré d’une distribution
théorique. En conclusion, la population étudiée aime les contes.
Question II
x 2 cal= 101,1526
x 2 0,05= 7,8147
On relève que x 2 cal ≥ x 2 cal et on décide que l’échantillon n’est pas tiré de la distribution
théorique avec le risque de α = 0,05 de se tromper. En conclusion, les élèves ne maîtrisent pas
forcément la visée de cet enseignement.
Ces deux questions nous permettent ainsi de vérifier notre première hypothèse selon laquelle
les élèves aiment les contes, mais ne connaissent pas nécessairement la portée de son étude.
4.2.2- Hypothèse 2
- Question III : Quels sont les aspects de votre cours qui les animent réellement ?
Figure représentative de la troisième question
71

- Question IV : Les élèves sont-ils particulièrement enthousiastes de découvrir des cultures
différentes des leurs ?
Figure représentative de la quatrième question
4.2.2.1- Résultats obtenus : Questions III et IV
Question III
Modalité Lecture Les actions des
personnages
La leçon de morale
Effectif(Oi) 43,33 23,33 33,33
Question IV
Modalité Oui Non
Effectif(Oi) 26,67 73,33
Question III
4.2.2.2- Résultats théoriques : Question III et IV
Modalité Lecture Les actions des
personnages
Effectifs(Oi) 10 40 50
Question IV
Modalité Oui Non
Effectif(Oi) 90 10
La leçon de morale
72

Question III
suivants :
4.2.2.3- Indicateur d’écart
Les effectifs calculés et théoriques étant pris en compte, nous avons obtenu les résultats
x 2 cal= 123,5938
x 2 0,05= 5,9915
On note que x 2 cal ≥ x 2 cal et on décide que l’échantillon n’est pas tiré de la distribution
théorique avec le risque α=0,05 de se tromper. Par conséquent, on peut conclure que les élèves sont
plus animés par des aspects les moins importants dans les contes.
Question IV
x 2 cal= 445,6321
x 2 0,05= 3,8415
On relève que x 2 cal ≥ x 2 cal ; on déduit que l’échantillon n’est pas tiré de la distribution
théorique avec le risque α=0,05 de se tromper. On conclut que les aspects culturels contenus dans
les contes n’intéressent que très peu les apprenants.
À partir des résultats de ces deux questionnements, nous pouvons valider notre deuxième
hypothèse selon laquelle les apprenants se désintéressent des aspects qui appartiennent à une culture
différente de la leur.
Les présents résultats nous permettent ainsi de valider notre hypothèse générale selon
laquelle une étude orientée des contes et adaptée aux attentes des apprenants, c’est-à-dire en tenant
compte aussi bien des aspects culturels que de ceux interculturels permettrait à ces derniers de
relativiser les différences culturelles.
4.3- Perspectives
4.3.1 Structuration des cours
La société évolue, les contes avec elle car, de plus en plus, on retrouve dans ces récits des
éléments ou attitudes propres à l’homme moderne. Ceci peut se justifier par le fait que le conteur
cherche à rendre son récit toujours plus actuel, et de créer, ce faisant, une forme de sympathie voire
de participation de son auditoire. 67 Le dynamisme du conte est perceptible aussi bien dans sa
67 M. Kane, Essai sur les contes d’Amadou Coumba, op.cit., p.17.
73

structure propre que dans son intrigue. C’est pour cette raison qu’il entretient avec la réalité, les
croyances populaires et religieuses de la société à laquelle il appartient une relation très étroite. Les
peuples de différentes cultures étant perpétuellement en contact, les mutations qui s’y opèrent sont
également perceptibles dans les contes. L’éducation à l’interculturalité s’apparente ainsi de nos jours
beaucoup plus à une nécessité dans la mesure où elle contribue à l’unité. Elle est même parfois
inconsciente car ce n’est pas toujours de façon volontaire qu’on est influencé par une culture
étrangère. Un sujet peut clamer son identité culturelle mais laisser entrevoir, dans ses actes et son
comportement, des aspects relatifs à une culture différente de la sienne. Il est de ce fait question de
susciter l’intérêt des apprenants pour l’intégration volontaire des différentes cultures. L’importance
de cette action réside dans le fait que le discours sur l’homme s’étant développé de manière
différente dans les diverses anthropologies et ethnologies, il est compréhensible que les études
interculturelles en pâtissent davantage. Dans le processus enseignant / apprentissage des contes, des
efforts peuvent être fait aussi bien au niveau de la structuration des cours qu’au niveau du choix des
manuels.
Les cours de lecture suivie, comme nous l’avons mentionné tantôt, gagneraient à se défaire
d’un plan arrêté que l’on appliquerait à tous les contes à étudier. Chaque conte présente des aspects
spécifiques qu’il serait important de relever selon les objectifs à atteindre. La nature des personnages
en l’occurrence peut être significative dans un conte sans forcément l’être dans un autre.
Par ailleurs, faire ressortir toute la richesse d’un conte implique nécessairement une étude
méthodique et approfondie. L’apprenant devra d’emblée s’exercer à la lecture, laquelle sera suivie
de la compréhension du texte pour en dégager la leçon de morale. Une deuxième séance pourra ainsi
s’investir à relever les aspects culturels pour justifier l’identité du conte lu d’une part, puis
démontrer le décloisonnement des cultures en passant par une étude des aspects interculturels dans
ces récits d’autre part.
L’exercice ne s’arrête pas là car l’enseignant doit se demander : quel est le degré de
correspondance ou d’accord entre les éléments théoriques et ceux pratiques ? Cette question trouve
toute son importance dans la mesure où l’intégrité et la culture est mesurée au degré de conformité
entre la théorie et la pratique, d’où la nécessité d’évaluer à la fin de chaque séance de cours. Dans
une classe telle que la 6 e , il n’est pas nécessaire de demander de but en blanc à un enfant s’il a
intégré l’éducation à l’interculturalité car parfois, ils n’en sont pas toujours conscients. Il s’agit de
leur donner des exercices d’application pendant le cours et un devoir pour vérifier leur niveau de
performance. C’est dans cette optique que Maurice MAUVIEL affirme que du point de vue de
74

l’interculturel, il sera important de mesurer les écarts entre les pratiques et les comportements réels
et le discours sur l’identité […] Ces écarts montrent sans doute que le phénomène d’interculturalité
peut ne pas être avoué par le sujet, mais observé dans ses comportements. 68
4.3.2- Choix des manuels
Dans la mesure où les élèves sont au centre du processus enseignement / apprentissage, il est
question de tenir compte de leurs besoins et attentes. C’est pour cette raison que le choix des
manuels représentant une culture camerounaise gagnerait à prendre en compte le fait que la diversité
culturelle y est une réalité indéniable. C’est la raison pour laquelle il serait plus approprié de mettre
au programme un recueil regroupant des contes de plusieurs régions du Cameroun pour qu’un
pourcentage considérable d’élèves se sente impliqué dans la mise en évidence de l’identité
culturelle. Ce procédé est d’autant plus nécessaire que les élèves n’ont pas toujours une
connaissance pratique ou du moins nécessaire pour participer à l’étude des aspects d’une culture
différente de la leur.
Par ailleurs, il est à noter que l’organisation des enseignements peut varier suivant les lieux où
on se trouve. C’est ainsi qu’à travers un manuel cosmopolite, l’enseignant pourrait opérer un choix
de contes suivant les lieux où il se trouve en tenant compte des groupes culturels dominant dans la
classe.
Ce dernier chapitre de notre travail répond à la problématique : « N’existe-t-il pas des moyens
à mettre en œuvre ou des aspects à prendre en considération pour que les élèves perçoivent aisément
l’intérêt de cet enseignement ? ». Nous nous sommes attelée d’emblée à mettre en évidence
l’importance que revêt l’étude des aspects relevant de l’interculturalité dans les contes sur les plans
social, culturel et intellectuel. Cet aspect du travail a permis de relever que le surnaturel qui
caractérise essentiellement le conte ne remet nullement en cause les thèmes, les réalités et les
valeurs qu’il véhicule. Bien qu’il reflète un groupe ethnique en particulier, il n’en reste pas moins
un véritable symbole à partir duquel la vertu est célébrée et le vice fustigé, ce qui lui permet de
transcender les particularismes pour prôner des qualités communes. Nous avons procédé ensuite à la
vérification de nos hypothèses de recherche, lesquelles stipulaient le désintéressement des élèves
face aux aspects culturels contenues dans les contes qui leur sont étrangers ; leur estime pour ce type
de récit et la non maîtrise de l’aboutissement de cet enseignement. La validation de ces hypothèses
nous a incitée à envisager des moyens pour s’assurer d’une bonne éducation à l’interculturalité à
68 M. Mauviel, (1988), « Études interculturelles en sciences sociales», op. cit., p.45.
75

travers une structuration du cours mettant l’accent sur les compétences attendues et non pas sur le
nombre de récits à étudier. Nous avons également, dans le même sillage, suggéré des manuels qui
intègrent différentes cultures du pays. Il est donc possible de susciter l’intérêt des élèves pour les
autres cultures en leur montrant qu’il n’y a qu’un pas lorsqu’on passe d’une culture à une autre et
que les aspects communs peuvent largement primer sur ceux individuels.
76

CONCLUSION GÉNÉRALE
77

En définitive, ce travail intitulé Didactique des contes et interculturalité. Le cas de : « Les
Chants de la forêt » de Lucien ANYA NOA et « Contes et légendes de la mythologie grecque » de
Claude POUZADOUX s’est inspiré principalement du fait que les différences culturelles engendrent
des oppositions d’idées et de comportements. D’emblée, il importe de permettre aux apprenants de
sauvegarder les valeurs morales et culturelles reçues en héritage et à les transmettre aux générations
nouvelles. Cet héritage s’apparente aux normes, aux modèles et conduites qui leur permettraient de
bien s’intégrer dans la société. Une réalité s’est ainsi imposée: l’école, de par son statut
d’organisation sociale regroupant des personnes venant d’horizons divers, mais liées par des
interactions permanentes, s’avère être important pour l’intériorisation de la notion d’interculturalité.
Cette dernière est la résultante directe de ces échanges et le conte est propice à la mise en évidence
des influences réciproques entre personnes de cultures différentes. Les œuvres au programme de 6 e
en général et ceux utilisés dans les établissements sus-mentionnés appartiennent à des cultures
particulières dont celle grecque d’une part, et celle béti d’autre part. Cette réalité a permis de
s’interroger sur l’impact de l’étude des aspects culturels contenus dans les contes sur certains
apprenants. Pour résoudre ce problème, notre travail est divisé en quatre chapitres dont le premier
est intitulé : « Dynamisme des contes et aperception du concept d’interculturalité ». Il a été question,
dans ce chapitre, de présenter le conte aussi bien dans son contexte de production que dans sa
structure narrative. Par ailleurs, la notion d’interculturalité a été abordée en relevant ce qui permet
de l’identifier dans un conte pour en dégager les différents enjeux.
que :
En abordant le contexte de production des contes, nous avons ainsi relevé avec Lili BOULAY
Tout bon narrateur est né poète et magicien. Il semble n’avoir d’autre but que celui
d’entraîner son auditoire dans le monde enchanté du conte qu’il revit en s’incarnant dans ses
personnages. Ainsi peu à peu l’histoire contée cessant d’être le monopole d’un seul narrateur
devient à la fois l’aventure commune et partagée de tous, et l’aventure redécouverte, puis
réinventée par chacun à son univers personnel. Là se crée sa propre durée, son propre espace
en laissant libre cours à ses rêveries et à ses fantasmes 69 .
La structure narrative a permis d’étudier la distribution des rôles entre personnages compte tenu de
leurs différentes natures, de mettre également en évidence l’instabilité, le déséquilibre en présence
au début des contes ; le sujet doit, de ce fait, être doté des facultés ou des compétences nécessaires
pour se procurer l’objet convoité. Toujours dans cette partie, il a été noté que le surnaturel qui
caractérise essentiellement le conte ne remet nullement en cause les thèmes et les réalités sociales
évoquées ; c’est la raison pour laquelle nous avons relevé les différents thèmes et fonctions des
69 P. N’da Kan, Le Conte africain et l’éducation, op.cit., pp.18-19.
78

contes. La déduction tirée à cet effet celle selon laquelle les contes peuvent se révéler très brefs ou
très longs compte tenu des différentes péripéties imposées par la nature du message ou
l’enseignement qu’ils veulent véhiculer. Toutes les actions des sujets sont ainsi influencées par des
situations ou faits externes suivant une initiative libre ou non, lesquelles aboutissent à un
dénouement positif ou négatif compte tenu des performances des héros, des moyens dont ils
disposent et même de l’idéologie à laquelle leur nature renvoie. De ce point de vue, il est possible de
prédire le dénouement d’un récit juste en s’enquérant de la nature des actants, en relation avec les
croyances sociales du groupe en présence.
L’appréhension de l’interculturalité dans le conte a constitué le deuxième volet de ce chapitre
liminaire. Il en ressort que la contigüité de plusieurs cultures entraîne le phénomène de
l’interculturalité qui implique que les réalités propres à une culture peuvent se retrouver dans une
autre, ou encore qu’il existe des aspects communs à plusieurs cultures. Les particularismes peuvent,
de ce fait, faire bon ménage avec les universalismes nés du contact de plusieurs cultures. Ce
phénomène est donc perceptible dans les contes à travers les thèmes, les isotopies, la morale. Par la
suite, dégager ses enjeux a permis de montrer la nécessité de prôner l’enrichissement mutuel qui
découle du contact des personnes de différentes cultures.
Le deuxième chapitre porte sur les enquêtes sur l’enseignement des contes en 6 e et répond à la
problématique « Les apprenants ne manifestent-ils pas du désintéressement face à l’étude des
cultures différentes des leurs ?» Dans le premier volet de ce chapitre, les livres de conte au
programme de 6 e dans les établissements questionnés ont été présentés. Pour chacune de ces œuvres,
nous avons déterminé le contexte de production, la structure externe et interne, la thématique, les
aspects culturels et l’intérêt de l’œuvre en question. À travers cette étude, on comprend que c’est
l’extrême richesse de ces contes qui leur a probablement conférés une place dans les œuvres au
programme scolaire du Cameroun.
Le deuxième volet de ce chapitre s’est consacré à l’analyse et à l’interprétation des résultats de
nos enquêtes, lesquelles étaient constituées de questionnaires distribués aux élèves des Lycées de la
Cité verte et d’Éfoulan et au CES bilingue d’Édéa 1 er . Des fiches ont également été distribuées aux
enseignants de français dans les établissements susmentionnés et auxquels nous avons associé le
lycée de Nkolbisson. Nous avons ainsi pu constater que l’enseignement-apprentissage des contes est
aussi bien prisé par les enseignants que les apprenants sans pour autant que la nature des intérêts soit
la même. Ces derniers sont plus attirés par le côté ludique de ces récits et les aspects relatifs à la
culture ne les enchantent que partiellement et encore moins au CES Bilingue d’Edéa où la majorité
79

se trouve étrangère du point de vue culturel aux contes étudiés. Il a été noté également que les
enseignants sont conscients du manque d’enthousiasme des élèves à découvrir d’autres cultures et ils
s’accordent avec nous sur la nécessité de briser cette glace en leur montrant le bien-fondé d’une telle
étude, et surtout en les amenant à s’identifier dans des récits en répertoriant les réalités communes à
plusieurs groupes.
Le troisième chapitre quant à lui, est intitulé : « Didactisation : Éducation à l’interculturalité
par les contes ». Ce chapitre répond à la problématique « comment pourrait procéder l’enseignant
pour adapter cette étude de façon à permettre aux apprenants de concevoir l’unité dans la diversité
culturelle ? »
Nous nous sommes attelée d’emblée à organiser les enseignements en relevant
approximativement le nombre de séances effectif de cours suivant les découpages séquentiels ;
ensuite l’adaptation des séances aux séquences a facilité la détermination du nombre de cours
pouvant être consacrés aux différents livres de contes, lesquels peuvent permettre une organisation
annuelle des enseignements. L’enseignant peut, de ce fait, organiser ses cours sur toute l’année
scolaire et le choix des contes à étudier et les aspects à mettre en évidence seront fait conformément
aux objectifs à atteindre.
Par la suite, le repérage des aspects culturels et interculturels dans les différents contes
préalablement choisis dans les œuvres au programme a permis de mettre en évidence la réalité selon
laquelle les aspects à étudier peuvent varier ou non d’un conte à un autre. Ce dernier doit pouvoir
répondre aux attentes aussi bien de l’enseignant qui s’est fixé un but à atteindre, que de l’apprenant
qui est au centre de ce processus.
Enfin, nous avons proposé trois fiches pédagogiques relatives aux étapes essentielles
suivantes : la lecture, la compréhension du texte, la leçon de morale, la mise en évidence des réalités
culturelles et interculturelles, et enfin le soulignement de l’importance du texte. Deux séances de
cours sont, à notre avis, nécessaires respectivement pour la compréhension effective du conte d’une
part, et pour la répartition des éléments spécifiques et communs à plusieurs cultures d’autre part.
Dans le dernier chapitre intitulé « Intérêt de l’étude et perspectives », nous résolvions la
problématique suivante : « N’existe-t-il pas des moyens à mettre en œuvre ou des aspects à prendre
en considération pour que les élèves perçoivent aisément l’intérêt de cet enseignement ? ». L’intérêt
d’une telle éducation a été présenté sur les plans social, culturel et intellectuel. En outre, l’utilisation
du test du Chi-deux tiré d’un logiciel scientifique et consistant en la détermination de l’écart entre
les différents résultats théoriques et ceux obtenus a contribué en la vérification de nos hypothèses.
80

Ce logiciel nous a ainsi permis de valider nos hypothèses secondaires qui stipulent que les élèves
de 6 e aiment les contes sans nécessairement maîtriser l’aboutissement ou la visée de leur étude, et
que les aspects culturels contenus dans ces récits désintéressent les apprenants qui n’appartiennent
pas à la culture en question. Ces dernières ont conduit à la validation notre hypothèse générale qui
était la suivante : « Une étude orientée des contes et adaptée aux attentes des apprenants conduirait à
un relativisme des différences culturelles ». On comprend dès lors que si le conte contribue à une
aperception de l’identité culturelle d’un groupe social, il n’en demeure pas moins qu’il regorge
d’aspects qui ont tendance à réduire les barrières sociales. Ces aspects doivent donc être mis en
évidence dans l’enseignement des contes afin que les apprenants se rendent compte du contact
historique entre peuples et des possibilités identiques de création du génie de l’homme, de toute
origine 70 . Ce qui implique donc forcément le décloisonnement des différentes cultures. Au final,
nous avons formulé quelques suggestions pouvant permettre de faciliter l’éducation à
l’interculturalité.
Il s’agit notamment de structurer le cours de façon à avoir un enseignement approfondi et
méthodique intégrant les aspects culturels et interculturels ; lesquels ne pourront réellement être
effectifs que si deux séances de cours sont utilisées pour un conte à étudier.
Par ailleurs, nous avons proposé l’utilisation des manuels intégrant différentes cultures et
impliquant ainsi une représentation plus grande des groupes ethniques camerounais. Nous pouvons
déduire avec François GUIYOBA que l’entre-culture est constituée des ressemblances entre les
cultures, c’est-à-dire de ce qu’elles ont naturellement en commun. Ce qui implique que les
différences sont, à priori, exclues de cette entre-culture, appréhendées qu’elles sont comme éléments
rédhibitoires 71 .
En définitive, on peut affirmer que la société évolue, et les contes avec elle. De plus en plus,
on retrouve dans ces récits des aspects relatifs à l’homme contemporain entre autres les différentes
actions des personnages, les thèmes évoqués, les valeurs culturelles en présence, les espaces
parcourus et les habitudes alimentaires. Ces récits s’éloignent donc de plus en plus du temps
mythique, c’est-à-dire une époque où le monde n’était pas encore ce qu’il est maintenant, le monde
des origines. Ils se rapportent beaucoup plus à un passé récent et l’évocation des réalités
invraisemblables témoignent juste du désir d’imposer ses propres règles à la réalité. Les influences
70 P. N’da Kan, Le Conte africain et l’éducation, op.cit., pp.18-19.
71 F. Guiyoba, (2011), «L’Intermédialité comme paradigme basique de l’aperception didactique de l’interculturalité», in
Syllabus : Revue scientifique interdisciplinaire de l’ENS, Série Lettres, Numéro spécial, langue, culture et identité, p.
226.
81

ésultant des contacts culturels ne sont donc pas seulement perceptibles dans les comportements des
uns et des autres, mais aussi dans les littératures des différentes sociétés. Le conte s’est avéré
approprié à mettre en évidence ces interférences. De par son apparence évasive, l’intérêt d’un élève
en cycle d’éveil est d’emblée suscité, ce qui facilite la transmission du message symbolique que ce
récit sous-tend, dont celui de l’expression aussi bien des individualismes que des universalismes.
82

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
83

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86

VII- TEXTES OFFICIELS
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méthodes et programmes dans l’enseignement du français au premier et au second cycle des lycées
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-Loi d’orientation de l’éducation au Cameroun, (1998).
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87

ANNEXES
88

ANNEXE 1
FICHE D’ENQUÊTE ADRESSÉE AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE 6 e
Chers élèves, le présent questionnaire vous est proposé dans le cadre de la réalisation d’un
mémoire de fin de formation à l’École normale supérieure de Yaoundé. Il s’intitule Didactique des
contes et interculturalité. Nous comptons sur votre sincérité car il y va de la scientificité de ce
travail de recherche.
Nom de l’établissement : ………………………………………………………. ………………
Tranche d’âge : 8 à 10ans 11 à 13ans 14 à 16ans
Sexe :…………………………………………………………………………………………….
Région d’origine :……………………………………………………….. …………………......
1-) Aimez-vous les contes ? a-Oui ; b-Non
2-) Après avoir étudié le conte, comment pouvez-vous le définir ?
a- C’est une histoire sans importance ; b- c’est une histoire amusante et divertissante ; c-
c’est une histoire véhiculant des valeurs culturelles ;
NB : il est possible de cocher 2 cases à la fois.
3-) Êtes-vous content de suivre les cours sur les contes ? a-Oui. . ; b-Non . ;
pourquoi ?.....................................................................................................................................
4-) Qu’est-ce qui vous intéresse dans ces récits ? a- Les exploits des personnages héros ; b- les
actions surnaturelles ; c- la découverte d’autres cultures ; d- rien de particulier ;
5-) Qu’avez-vous appris de nouveau en étudiant les
contes ?....................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
6-) Sur quels aspects s’attardait votre professeur pendant les
enseignements ?............................................................................................................................
7-) Comment réagirez-vous si on vous demandait d’apprendre des cultures différentes de la vôtre ?
a- vous ne seriez pas intéressé car ce n’est pas votre culture ; b- vous l’apprendrez quand-même
si vous vous sentiez obligé ; c- Vous le ferez avec plaisir car vous trouvez cela est important
89

ANNEXE 2
FICHE D’ENQUÊTE ADRESSÉE AUX ENSEIGNANTS DE FRANÇAIS DE LA CLASSE
DE 6 e
Monsieur / Madame, le présent questionnaire vous est proposé dans le cadre de la réalisation
d’un mémoire de fin de formation à l’École normale supérieure de Yaoundé. Il s’intitule Didactique
des contes et interculturalité. Nous comptons sur votre sincérité car il y va de la scientificité de ce
travail de recherche.
Nom de l’établissement : ………………………………………………………………………..
1-) Prenez-vous du plaisir à dispenser le cours de lecture suivie en classe de 6 e ? a- Oui .; b-
Non ;
2-) Sur quels aspects des contes insistez-vous pendant vos enseignements?................................
…………………………………………………………………………………….......................
3-) Les élèves manifestent-ils de l’enthousiasme pendant ces enseignements ? a-oui ; b-non
4-) Si oui, quels sont les aspects de votre cours qui les animent réellement ?..............................
……………………………………………………………………………………………….......
5-) Étudiez-vous les aspects culturels contenus dans les contes pendant ce cours ? a- oui ; b-
non
6-) Si oui, les élèves sont-ils particulièrement enthousiastes de découvrir des cultures différentes des
leurs ? a- oui . ; b-non ;
7-) Pensez-vous qu’il soit possible de susciter leur intérêt pour ces différentes cultures ? a- oui. . ;
b- non
8-) Si oui, comment ?....................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………...
90

ANNEXE 3
« La vérité vaut mieux que le mensonge »
Voici ce qui arriva. Un jour, Zee le léopard partit à la chasse comme il en avait l’habitude. Il
trouva le Francolin debout au milieu de la piste et lui posa cette question : « Francolin, fils de mon
père, à quoi vous servent au juste les griffes que vous portez aux pattes ? » Le Francolin dit à
Zee : « Elles nous servent à attraper le gibier, comme toi, Léopard qui es là debout devant moi. Si tu
n’avais pas été mon ami, je t’aurais déjà mangé. »
À ces mots, Zee eut très peur. Il s’enfuit et descendit dans la vallée. Tout à coup, il vit la
femme du Francolin debout sur la piste. Il s’arma de courage et alla lui poser la même question.
- À quoi vous servent au juste les griffes que vous portez sur vos pattes ?
- À rien de spécial, répondit la femme du Francolin. C’est juste pour attraper les vers de terre qui
nous servent de nourriture.
À ces mots, le Léopard se saisit de la femme du Francolin et le dévora. Puis, il rebroussa
chemin vers le haut de la forêt septentrionale, attrapa Francolin lui-même et se mit à le manger.
La vérité vaut mieux que le mensonge. Le mensonge attire des ennuis à lui-même et à sa
famille.
Lucien ANYA NOA, Les chants de la forêt, conte 10, page 49.
91

ANNEXE 4
UN MONDE CHAOTIQUE : « La création du monde »
À l’origine, rien n’avait de forme dans l’univers. Tout était confondu et on ne distinguait pas
la terre du ciel ni de la mer. Cet abîme brumeux s’appelait le Chaos. Combien de temps cela dura-t-
il ? On l’ignore encore !
Une puissance mystérieuse, un dieu peut-être, s’en mêla et entreprit d’y mettre de l’ordre. Il
commença par rassembler de quoi façonner le disque terrestre, puis il le suspendit dans le vide. Au-
dessus, il creusa la voûte céleste qu’il remplit d’air et de lumière. Des plaines verdoyantes
s’étalèrent alors à la surface de la terre et des montagnes rocheuses se dressèrent au-dessus des
vallées. Le flot des mers vint ceinturer les rivages. Obéissant au commandement divin, les eaux
pénétrèrent dans les bassins pour former des étangs, des torrents dévalèrent les pentes et des fleuves
serpentèrent entre les talus.
Ainsi furent créées les parties essentielles de notre monde : elles n’attendaient plus que leurs
habitants. Les astres et les dieux allaient bientôt occuper le ciel, puis, dans les fonds marins, les
poissons aux luisantes écailles éliraient domicile, l’air serait réservé aux oiseaux et la terre à toutes
les autres bêtes encore sauvages.
Il fallait un couple de divinités pour engendrer de nouveaux dieux. Ce furent Ouranos, le
Ciel, et Gaia, la Terre, qui mirent au monde toute une ribambelle d’êtres étranges.
Claude POUZADOUX, Contes et légendes de la mythologie grecque, conte 1, page 11.
92

TABLE DES MATIÈRES
DÉDICACE ..................................................................................................................................... i
REMERCIEMENTS ..................................................................................................................... ii
LISTE DES ABRÉVIATIONS ................................................................................................... iii
LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................................ iv
RÉSUMÉ ........................................................................................................................................ v
ABSTRACT .................................................................................................................................. vi
INTRODUCTION GÉNÉRALE .................................................................................................. 1
CHAPITRE 1-DYNAMISME DES CONTES ET APERCEPTION DU CONCEPT
D’INTERCULTURALITÉ ............................................................................................................. 10
1.1- Dynamisme des contes ............................................................................................................. 11
1.1.1- Conditions de production .............................................................................................................. 12
1.1.1.1- L’orateur ................................................................................................................................ 12
1.1.1.2- L’auditoire ............................................................................................................................. 12
1.1.1.3- L’espace ................................................................................................................................. 12
1.1.1.4- Le temps ................................................................................................................................ 13
1.1.2- Étapes de production ..................................................................................................................... 13
1.1.2.1- Le préambule ......................................................................................................................... 14
1.1.2.2- La formule introductive .......................................................................................................... 14
1.1.2.3- La narration proprement dite................................................................................................... 15
1.1.2.4- La formule finale .................................................................................................................... 15
1.1.3- Structure narrative ......................................................................................................................... 15
1.1.3.1- Épreuves contractuelles .......................................................................................................... 16
1.1.3.2- Épreuves performancielles ...................................................................................................... 16
1.1.3.3- Épreuves sanctionnantes ......................................................................................................... 17
1.1.4- Fonction axiologique ..................................................................................................................... 17
1.1.4.1- Attributs des personnages ....................................................................................................... 17
93

1.1.4.2- Thématique des contes............................................................................................................ 19
1.1.4.3- Fonctions des contes ............................................................................................................... 20
1.2- De l'interculturalité dans les contes ................................................................................ 21
1.2.1- Appréhension des concepts ........................................................................................................... 22
1.2.1.1- Culture ................................................................................................................................... 22
1.2.1.2- Interculturalité ........................................................................................................................ 22
1.2.2.- Identification de l’interculturalité dans les contes ......................................................................... 23
1.2.2.1- Aspects ludiques ..................................................................................................................... 23
1.2.2.2- Les thèmes ............................................................................................................................. 24
1.2.2.3- Les isotopies .......................................................................................................................... 24
1.2.2.4- La morale ............................................................................................................................... 24
1.2.3- Enjeux de l’interculturalité dans le conte ....................................................................................... 25
1.2.3.1- Objectifs................................................................................................................................. 25
1.2.3.2- Fonctions ............................................................................................................................... 25
CHAPITRE 2: ENQUÊTES SUR L’ENSEIGNEMENT DES CONTES EN 6 e :
DÉROULEMENT ........................................................................................................................... 28
2.1- Présentation des livres de conte au programme de 6 e ........................................................... 29
2.1.1- «Contes et légendes de la mythologie grecque» ............................................................................. 29
2.1.1.1- Contexte de production ........................................................................................................... 29
2.1.1.2- Structure externe et interne ..................................................................................................... 30
2.1.1.3- La thématique ......................................................................................................................... 31
2.1.1.4- Les aspects culturels ............................................................................................................... 31
2.1.1.5 Intérêt de l’œuvre .................................................................................................................... 32
2.1.2- « Les Chants de la forêt» ............................................................................................................... 32
2.1.2.1- Contexte de production ........................................................................................................... 32
2.1.2.2- Structure externe et interne ..................................................................................................... 32
2.1.2.3- La thématique ......................................................................................................................... 33
2.1.2.4- Les aspects culturels ............................................................................................................... 33
2.1.2.5- Intérêt de l’œuvre ................................................................................................................... 34
2.2- Résultats, Analyses et interprétations des enquêtes .............................................................. 34
2.2.1- Type de questionnaire ................................................................................................................... 34
2.2.2- Résultats des enquêtes ................................................................................................................... 35
94

2.2.2.1- Auprès des élèves de la classe de 6 e ........................................................................................ 35
2.2.2.2 Auprès des enseignants de français .......................................................................................... 39
2.2.3- Analyse et interprétation des résultats ........................................................................................... 41
2.2.3.1- Cas des élèves de la classe de 6 e ............................................................................................. 41
2.2.3.2- Cas des enseignants de français .............................................................................................. 42
CHAPITRE 3 : DIDACTISATION : ÉDUCATION À L’INTERCULTURALITÉ PAR LES
CONTES .......................................................................................................................................... 45
3.1 Organisation des enseignements .............................................................................................. 46
3.1.1- Les Séquences ............................................................................................................................... 46
3.1.2- Les Séances .................................................................................................................................. 47
3.1.3- Adaptation des séances aux séquences ........................................................................................... 48
3.2- Choix des contes ....................................................................................................................... 48
3.2.1- Répartition des aspects culturels et interculturels dans « Les Chants de la forêt » ........................... 48
3.2.2- Répartition des aspects culturels et interculturels dans « Contes et légendes de la mythologie
grecque » ................................................................................................................................................ 50
3.3- Élaboration des fiches pédagogiques ...................................................................................... 51
2.3.1- Fiche pédagogique N° 1 ................................................................................................................ 52
3.3.2- Fiche pédagogique N° 2 ................................................................................................................ 56
3.3.3- Fiche pédagogique N° 03 .............................................................................................................. 59
CHAPITRE 4 : INTÉRÊT DE L’ÉTUDE ET PERSPECTIVES ............................................... 65
4.1- Intérêt de l’étude ...................................................................................................................... 66
4.1.1- Sur le plan culturel ........................................................................................................................ 66
4.1.2- Sur le plan social ........................................................................................................................... 67
4.1.3- Sur le plan intellectuel ................................................................................................................... 68
4.2- Vérification des hypothèses ..................................................................................................... 68
4.2.1- Hypothèse 1 .................................................................................................................................. 69
4.2.1.1- Résultats obtenus : Questions I et II ........................................................................................ 70
4.2.1.2- Résultats théoriques : Question I et II ..................................................................................... 70
4.2.1.3- Indicateur d’écart.................................................................................................................... 71
95

4.2.2- Hypothèse 2 .................................................................................................................................. 71
4.2.2.1- Résultats obtenus : Questions III et IV .................................................................................... 72
4.2.2.2- Résultats théoriques : Question III et IV ................................................................................. 72
4.2.2.3- Indicateur d’écart.................................................................................................................... 73
4.3- Perspectives ............................................................................................................................... 73
4.3.1 Structuration des cours ................................................................................................................... 73
4.3.2- Choix des manuels ........................................................................................................................ 75
CONCLUSION GÉNÉRALE ......................................................................................................... 77
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ...................................................................................... 83
ANNEXES ........................................................................................................................................ 88
TABLE DES MATIÈRES .............................................................................................................. 93
96