Parents sourds / Enfants entendants - Savoirs Textes Langage
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Lombardet Léa<br />
<strong>Parents</strong> <strong>sourds</strong> / <strong>Enfants</strong> <strong>entendants</strong> :<br />
La transmission des langues et les<br />
pratiques langagières au sein de la<br />
famille<br />
Mémoire de M1 Sciences du <strong>Langage</strong>, Spécialité « Interprétariat Langue des<br />
signes française / Français »,<br />
Sous la direction de Mme Sophie Babault<br />
Année Universitaire : 2011-2012
Remerciements<br />
Je tiens à remercier tout d’abord Mme Sophie Babault, directrice de mémoire, pour son écoute<br />
et sa disponibilité tout au long de la réalisation de ce mémoire. Sans son aide et le temps<br />
qu’elle m’a consacré ce mémoire n’aurait jamais vu le jour.<br />
Je remercie toute ma famille et plus particulièrement mon père, pour son écoute, sa<br />
contribution et ses nombreuses relectures attentives.<br />
Un grand merci à Mlle Arcambal Emeline, Mlle Guillon Elise et Mlle Lesieur Nina pour le<br />
partage de leurs connaissances et leur soutien tout au long de ce projet.<br />
Je remercie tout particulièrement M. Janowicz Yoann pour tout ce qu’il m’a apporté.<br />
Enfin, mes remerciements les plus sincères à toutes les familles pour leur accueil et leur<br />
contribution.<br />
1
Table des matières<br />
Remerciements .................................................................................................................... 1<br />
Table des matières ............................................................................................................... 2<br />
Résumé ................................................................................................................................ 5<br />
Introduction .......................................................................................................................... 6<br />
Première partie : Théorie .............................................................................................................. 7<br />
Chapitre 1 : Famille bilingue, plurilingue ..................................................................................................... 7<br />
1. La notion de famille.......................................................................................................................... 7<br />
2. La famille bilingue / plurilingue ....................................................................................................... 7<br />
2.1 Le répertoire verbal des locuteurs plurilingues ..................................................................... 8<br />
2.2 Langue maternelle, langue première, langue seconde, langue étrangère : une tentative<br />
de définition .......................................................................................................................................... 9<br />
2.2.1 Langue maternelle : une notion problématique ? ............................................................. 9<br />
2.2.2 Langue seconde : langue non maternelle ? .................................................................... 11<br />
2.3 Le bilinguisme : une notion très contrastée......................................................................... 12<br />
2.3.1 Le bilinguisme selon L. Bloomfield et J. MacNamara ..................................................... 12<br />
2.3.2 Le bilinguisme selon E. Oksaar ........................................................................................ 13<br />
2.3.3 Le bilinguisme selon J. Hamers et M. Blanc .................................................................... 13<br />
2.3.4 Le bilinguisme selon F. Grosjean ..................................................................................... 13<br />
2.3.5 Le bilingue : d’une compétence monolingue à une compétence bilingue .................... 14<br />
2.4 Les pratiques langagières du locuteur plurilingue .............................................................. 15<br />
Chapitre 2 : Le répertoire verbal des parents <strong>sourds</strong> ............................................................................... 17<br />
1. La surdité ........................................................................................................................................ 17<br />
2. Le mode de communication des personnes sourdes .................................................................. 17<br />
2.1 Une communication basée sur le français oral ................................................................... 18<br />
2.2 Une communication basée sur la langue des signes française ......................................... 18<br />
2.2.1 Le sourd bilingue ou trilingue ? ........................................................................................ 19<br />
2.2.2 Les bilingues <strong>sourds</strong> et <strong>entendants</strong> : un partage de caractéristiques ? ........................ 20<br />
2.2.3 Sourd et entendant bilingue : quelques traits divergents .............................................. 21<br />
Chapitre 3 : La transmission des langues des parents <strong>sourds</strong> à leurs enfants <strong>entendants</strong> .................. 23<br />
1. Quelle(s) langue(s) transmettre ? .................................................................................................. 23<br />
2. Les conflits de langue(s) : pour une majorité de parents ? ......................................................... 25<br />
3. Le regard de la société : une réalité jouant un rôle dans ces choix de langue(s) ? ................... 26<br />
3.1 La notion de « normalité » ..................................................................................................... 26<br />
3.2 Les représentations sociales ................................................................................................ 26<br />
3.3 Les représentations sociales sur la LSF .............................................................................. 28<br />
3.3.1 Les représentations sociales positives sur la LSF .......................................................... 29<br />
3.3.2 Les représentations sociales plus négatives ................................................................... 30<br />
4. L’identité sourde ............................................................................................................................ 31<br />
4.1 La notion d’identité ............................................................................................................... 31<br />
4.2 L’identité sourde .................................................................................................................... 31<br />
Chapitre 4 : L’Enfant Entendant de <strong>Parents</strong> Sourds (EEPS) ..................................................................... 33<br />
1. EEPS, CODA : quelle subtilité ? ...................................................................................................... 33<br />
2. Les EEPS monolingues ou bilingues bimodaux ? ......................................................................... 33<br />
2.1 Le bilinguisme et la double modalité de l’EEPS .................................................................. 34<br />
2.2 Les différents modes de communication : le code-switching (alternance codique) et le<br />
code-blending (simultanéité) ............................................................................................................. 35<br />
3. Le rôle des parents et des grands-parents dans l’acquisition de la double modalité chez les<br />
EEPS......................................................................................................................................................... 36<br />
2
3.1 Schiff-Myers et Ventry (1976) ............................................................................................... 36<br />
3.2 Mayberry (1976) .................................................................................................................... 37<br />
3.3 Schiff-Myers (1988) ............................................................................................................... 38<br />
3.4 Murphy et Slorach (1983) ..................................................................................................... 38<br />
3.5 Sachs, Bard, Johnson (1981) ............................................................................................... 38<br />
3.6 Synthèses des pensées des différents auteurs................................................................... 39<br />
4. Le rôle des grands-parents dans l’acquisition de la double modalité chez les EEPS ................ 40<br />
Deuxième partie : Méthodologie et analyse ............................................................................... 41<br />
Chapitre 5 : Méthodologie .......................................................................................................................... 41<br />
1. Les familles ..................................................................................................................................... 41<br />
1.1 La prise de contact ................................................................................................................ 41<br />
1.2 Profils des familles ................................................................................................................ 42<br />
2. Le guide d’entretien ....................................................................................................................... 43<br />
2.1 Guide d’entretien pour les parents <strong>sourds</strong> .......................................................................... 43<br />
2.2 Guide d’entretien pour les enfants <strong>entendants</strong> .................................................................. 43<br />
3. Le déroulement de l’entretien ....................................................................................................... 44<br />
4. L’évolution des entretiens ............................................................................................................. 46<br />
5. La transcription .............................................................................................................................. 46<br />
6. L’analyse de contenu ..................................................................................................................... 48<br />
Chapitre 6 : L’analyse.................................................................................................................................. 49<br />
1. Les pressentiments avant et après l’accouchement ................................................................... 49<br />
2. La réaction le jour J ........................................................................................................................ 50<br />
3. Le choix de communication des parents <strong>sourds</strong> pour leurs enfants <strong>entendants</strong> ...................... 51<br />
3.1 Quel est ce choix ? ................................................................................................................. 51<br />
3.1.1 La transmission unique de la langue des signes ............................................................ 53<br />
3.1.2 La transmission de la langue des signes et du français oral ......................................... 55<br />
3.1.3 La transmission du français oral ...................................................................................... 57<br />
3.2 Les grands-parents en réaction face à ce choix de langue(s) ............................................ 58<br />
3.3 La modification du choix de communication ....................................................................... 60<br />
4. Apprentissage des langues de l’EEPS suite aux choix de langues de leurs parents ................. 62<br />
4.1 Apprentissage de la langue des signes ................................................................................ 62<br />
4.1.1 Langue ou langage ? ......................................................................................................... 62<br />
4.1.2 L’acquisition de la langue des signes par nos EEPS ....................................................... 63<br />
4.2 Apprentissage du français .................................................................................................... 66<br />
4.2.1 Grâce aux parents ............................................................................................................. 66<br />
4.2.2 Grâce à la famille (grands-parents) .................................................................................. 67<br />
4.3 Acquisition bilingue bimodale de l’EEPS .............................................................................. 71<br />
4.3.1 Langue des signes et français oral : réalisation d’un français signé ? .......................... 71<br />
4.3.2 Acquisition de deux langues dès le plus jeune âge ? ..................................................... 72<br />
4.3.3 <strong>Enfants</strong> bilingues ? ............................................................................................................ 74<br />
4.3.4 Les langues acquises par les enfants auront-t-elles un impact sur les langues de leurs<br />
parents ? ......................................................................................................................................... 76<br />
4.3.5 Les langues acquises par les enfants permettront-ils d’aider leurs parents dans la vie<br />
de tous les jours ? .......................................................................................................................... 78<br />
5. La transmission des langues des parents et les pratiques langagières ..................................... 79<br />
5.1 Langue des signes, français oral, langue des signes et français oral : quelles sont les<br />
pratiques langagières aujourd’hui au sein de chaque famille ? ...................................................... 80<br />
5.1.1 Une communication basée sur la langue des signes ..................................................... 80<br />
5.1.2 Le français oral uniquement : un souhait exaucé ........................................................... 81<br />
5.1.3 La langue des signes et le français oral : des changements imprévisibles .................. 82<br />
5.2 Le répertoire langagier des enfants <strong>sourds</strong> : des divergences entre frères et sœurs ? ... 85<br />
6. Les réactions des enfants face aux choix de langue de leurs parents ....................................... 87<br />
6.1 Le choix de la langue des signes : un avantage ? ............................................................... 87<br />
3
6.2 Le choix des langues : un désir de changement par les enfants ....................................... 88<br />
6.3 La connaissance des langues : volonté d’en savoir davantage ? ...................................... 89<br />
7. Les langues des parents <strong>sourds</strong> et des enfants <strong>entendants</strong> confrontées au monde extérieur 89<br />
8. Accueillir un nouvel enfant. Si cela devait arriver… ..................................................................... 92<br />
8.1 … sourd ou entendant, ça nous est bien égal ! ................................................................... 93<br />
8.2 … nous voudrions un enfant sourd ....................................................................................... 95<br />
8.3 … préférerais-tu accueillir au sein de la famille un petit frère ou une petite sœur<br />
entendant(e) ou sourd(e) ? ................................................................................................................ 96<br />
8.4 … changeriez-vous votre mode de communication ? .......................................................... 98<br />
Conclusion .......................................................................................................................... 99<br />
Bibliographie .................................................................................................................... 101<br />
Sitographie ....................................................................................................................... 104<br />
4
Résumé<br />
Les statistiques le confirment, dans 90% des cas environ, les parents <strong>sourds</strong> donnent naissance<br />
à des enfants <strong>entendants</strong>. Ces familles au statut particulier (parents <strong>sourds</strong> / enfants<br />
<strong>entendants</strong>) ont fait l’objet de notre étude. Au sein de ces familles, communauté entendante et<br />
communauté sourde coexistent. La transmission des langues des parents <strong>sourds</strong> à leurs enfants<br />
<strong>entendants</strong> et l’étude de leurs répertoires verbaux ont été nos principaux objectifs. Après une<br />
recherche documentaire sur les langues de la famille, de nombreux questionnements ont<br />
permis la création d’un guide d’entretien. Ce mémoire a pour objectif de mettre en lumière les<br />
choix de communication des parents pour leurs enfants <strong>entendants</strong>. Afin d’étudier si ceux-ci<br />
ont été respectés, nous avons interrogé neuf familles aux profils différents (parents <strong>sourds</strong> /<br />
enfants <strong>entendants</strong> d’âges différents). Ces choix ont ensuite été confirmés ou infirmés suite à<br />
l’observation des pratiques langagières au sein des familles.<br />
Mots clés : parents <strong>sourds</strong>, enfants <strong>entendants</strong>, transmission, répertoire langagier, pratiques<br />
langagières.<br />
5
Introduction<br />
Depuis une vingtaine d’années, de nombreuses recherches sociolinguistiques se sont ciblées<br />
sur les situations de plurilinguisme en France. De multiples réflexions ont vu le jour sur les<br />
langues régionales ou encore sur les populations issues de l’immigration, notamment lorsqu’il<br />
s’agit de la transmission des langues et des variétés de langues en famille. En ce qui concerne<br />
la surdité au sein des familles, beaucoup d’auteurs se sont intéressés à la transmission des<br />
langues des parents <strong>entendants</strong> à leurs enfants <strong>sourds</strong>. A l’inverse, peu se sont attachés à la<br />
transmission des langues des parents <strong>sourds</strong> à leurs enfants <strong>entendants</strong>. Des études se sont<br />
récemment spécialisés sur les enfants <strong>entendants</strong> de parents <strong>sourds</strong>, notamment sur leurs<br />
acquisitions bilingues bimodales lorsque leurs parents <strong>sourds</strong> choisissent le mode de<br />
communication bilingue (LSF/Français). Pour autant, peu d’auteurs ont réellement étudié le<br />
point de vue des parents <strong>sourds</strong> par rapport à la communication avec leurs enfants <strong>entendants</strong>.<br />
On peut alors se demander quelles langues choisiront-ils de transmettre ? Quelles langues les<br />
enfants <strong>entendants</strong> voudront-ils acquérir en réalité ? Quelles seront finalement les pratiques<br />
langagières au sein des familles ? Seront-elles celles espérées par les parents ?<br />
Tous ces questionnements feront l’objet de notre étude. Celle-ci sera divisée en deux grandes<br />
parties : une première partie théorique définissant les concepts généraux nécessaires pour une<br />
découverte de la notion de famille et plus particulièrement des langues au sein des familles.<br />
Puis une deuxième partie analytique (méthodologie et analyse) s’intéressant spécifiquement<br />
aux familles sourdes. En effet, nous analyserons les propos de nos parents <strong>sourds</strong> et de nos<br />
enfants <strong>entendants</strong> avec qui nous avons pu nous entretenir.<br />
6
Première partie : Théorie<br />
Chapitre 1 : Famille bilingue, plurilingue<br />
R. Delamotte-Legrand et R. Sabria (2001) mettent notamment la famille au cœur de<br />
l’éducation langagière des enfants. Mais quels individus se retrouvent sous le terme de<br />
« famille » ? Quelles différences peut-on observer entre les familles monolingues et les<br />
familles plurilingues ?<br />
1. La notion de famille<br />
Qu’il soit sourd ou entendant, monolingue ou plurilingue, la construction de la/les<br />
langue(s) de l’enfant se réalise à travers les interactions familiales.<br />
« Partant de là, l’éducation langagière des enfants dépend étroitement des choix familiaux<br />
en matière de langue et de communication, choix qui sont bien évidemment liés à des<br />
habitudes culturelles et à des contraintes sociales ». (Delamotte-Legrand & Sabria, 2001,<br />
p. 90)<br />
Selon ces deux auteurs, la notion de « famille » doit être bien définie au préalable car elle<br />
varierait en fonction des différentes zones géographiques. La « famille occidentale urbaine »<br />
encore appelée « famille mononucléaire » s’opposerait ainsi à la « famille occidentale<br />
rurale ». Le premier terme de famille sous-entendrait seulement les parents et les enfants<br />
tandis que le deuxième inclurait également les grands-parents et souvent plusieurs autres<br />
générations. Cette vision de « famille élargie » est importante puisqu’elle aura un impact sur<br />
la question de la transmission des langues. En effet, elle nous permettra d’étudier plus<br />
particulièrement le rôle des grands-parents dans la transmission des langues des parents<br />
<strong>sourds</strong> à leur(s) enfant(s) entendant(s).<br />
2. La famille bilingue / plurilingue<br />
De nos jours, la plupart des situations familiales françaises semblent linguistiquement<br />
complexes. Ce sont principalement des familles bilingues ou même plurilingues :<br />
« Il s’agit surtout de situations où sont en contact plusieurs langues et, à travers leurs<br />
usages sociaux, plusieurs cultures. Bien plus d’enfants grandissent, apprennent à parler,<br />
7
trouvent leur place dans des sociétés où des langues différentes organisent les réseaux de<br />
la vie quotidienne ». (Delamotte-Legrand & Sabria, 2001, p. 91)<br />
La famille bilingue ou encore plurilingue s’oppose à la famille avec une seule<br />
« communauté linguistique », appelée « famille monolingue ». Au sein de cette communauté,<br />
chacun des membres de la famille parle une seule langue. Autrement dit, l’enfant grandira<br />
avec une seule langue. Ce critère les distingue ainsi des familles bilingues ou plurilingues où<br />
plusieurs langues seront transmises à l’enfant.<br />
Selon N. Thamin (2007 : 161), les termes de « plurilingue » et de « plurilinguisme »<br />
remplacent depuis quelques années les termes de « bilingue » et de « bilinguisme » dans le<br />
domaine de la sociolinguistique et de la didactique des langues. En effet, selon Coste (2001)<br />
repris par N. Thamin (2007), « il convient de poser le bilinguisme comme un cas particulier<br />
de plurilinguisme ». Autrement dit, la notion de plurilinguisme « intègre une dimension<br />
plurielle en faisant référence à des compétences langagières en deux langues ou plus ». (F.<br />
Grosjean repris par N. Thamin, 2007, p. 162)<br />
L’emploi des deux termes sera régulier au sein de notre analyse afin de parler de locuteurs<br />
ayant des compétences au moins en deux langues. Revenons tout d’abord sur la notion de<br />
connaissances langagières du locuteur plurilingue.<br />
2.1 Le répertoire verbal des locuteurs plurilingues<br />
Dans les années 1960, le terme de « répertoire verbal » prend une place importante dans la<br />
sociologie. Issue de la sociolinguistique américaine, cette notion est réservée aux locuteurs<br />
plurilingues. Pour J. Gumperz, chercheur américain dont les travaux sur les interactions<br />
langagières sont publiés aux Etats-Unis depuis les années 1970, ce terme « englobe<br />
l’ensemble des ressources communicatives mobilisées par un sujet pour communiquer dans<br />
des situations réelles, socialement et culturellement significatives, c'est-à-dire quel que soit le<br />
degré de maîtrise qu’il en a, le statut, les fonctions et les valeurs sociales assignés à ces<br />
langues ». (Thamin, 2007, p.148)<br />
Aux alentours des années 1990, C. Deprez (1991) citée par N. Thamin (2007 : 160)<br />
reprendra ce terme de « répertoire verbal ». Selon l’auteur, un répertoire verbal se compose<br />
des compétences communicatives originales du locuteur plurilingue. Autrement dit :<br />
« Les plus récentes recherches ont montré de façon convaincante que le sujet placé au<br />
contact de plusieurs systèmes linguistiques développe un ensemble de compétences<br />
original qui ne se résume pas à la simple superposition de plusieurs systèmes. Cet<br />
8
ensemble de compétences – que nous appellerons le répertoire verbal – doit être<br />
appréhendé dans sa globalité » (Heredia-Deprez, 1991: 70)<br />
Mais J. Gumperz parle également de « code » ou de « répertoire linguistique » :<br />
« Plutôt que de caractériser les membres [d’une communauté] comme parlant des langues<br />
particulières, il parait plutôt raisonnable de considérer le comportement langagier dans<br />
des groupes humains comme descriptible en termes de répertoire linguistique consistant<br />
en une série de codes reliés fonctionnellement. Dépendant de l’histoire de telles<br />
communautés, ces codes peuvent être des dialectes, des styles ou des variétés superposés<br />
de la même langue, ou encore des langues génétiquement distinctes ». (Babault, 2006, pp.<br />
10)<br />
Selon R. Sabria & R. Delamotte-Legrand, la notion de « répertoire linguistique » de J.<br />
Gumperz (1982) « est meilleure que celle de langue, car elle préserve au bilingue sa qualité<br />
d’être communiquant global et lui confère la qualité supplémentaire de pouvoir étendre la<br />
communication à un nombre supérieur d’interlocuteurs potentiels ». Ainsi, ce répertoire<br />
verbal se construira au contact d’autres langues ou des locuteurs de mêmes langues.<br />
Commençons par définir les langues qui composent le répertoire verbal des locuteurs<br />
plurilingues.<br />
2.2 Langue maternelle, langue première, langue seconde, langue étrangère : une<br />
tentative de définition<br />
2.2.1 Langue maternelle : une notion problématique ?<br />
De nombreux auteurs, plus particulièrement des sociolinguistes et des didacticiens, ont<br />
recours à une terminologie diverse et variée lorsqu’il s’agit de définir une langue acquise en<br />
bas-âge.<br />
Breton (1991) repris par D. Veronique (1993) associe « langue première » et « langue<br />
maternelle » :<br />
« […] la langue première, qualifiée aussi de « maternelle », ancestrale, du foyer,<br />
« vernaculaire » (sic), familiale […] ». (Veronique, 1993, p. 459)<br />
Au sein de cette citation, Breton fait l’amalgame entre « langue première » et « langue<br />
maternelle » ce qui semble tout à fait inimaginable pour d’autres auteurs. En effet, le terme de<br />
« langue maternelle » sous-entend que cette langue est acquise par la simple interaction avec<br />
9
la mère dès le plus jeune âge et qu’elle est la langue la mieux maîtrisée par rapport aux autres<br />
langues apprises ou acquises ultérieurement.<br />
Pour D. Veronique (1993 : 462), le terme « langue maternelle » exclut les relations avec le<br />
père ou encore avec les grands-parents puisqu’il privilégie l’interaction mère / enfant :<br />
« En effet, au sein de beaucoup de groupes humains, l’interaction mère/ enfant est<br />
largement remplacée par l’interaction avec les grands-parents, voire avec les pairs ».<br />
(Veronique, 1993, p. 462)<br />
Dans la plupart des familles, les langues sont transmises non seulement par la mère mais<br />
par les deux parents voire par la famille. L-J. Calvet (1987) repris par D. Veronique (1993)<br />
donne l’exemple des situations multilingues africaines :<br />
« […] dans les situations multilingues africaines la première langue acquise n’est souvent<br />
pas celle de la mère, voire même pas celle des parents ». (Veronique, 1993, p. 462)<br />
De plus, la langue maternelle n’est pas toujours la langue la mieux maîtrisée. Martinet<br />
(1966) repris par D. Veronique (1993) préfère employer le terme de « première langue<br />
acquise » par le simple fait que tout locuteur peut oublier sa « langue maternelle » s’il ne la<br />
pratique pas :<br />
« Les langues maternelles […] peuvent s’oublier complètement, ou, ce qui est fréquent,<br />
même si elles ne sont pas oubliées, ne peuvent servir comme instrument de<br />
communication qu’à l’intérieur de la famille lorsque la conversation est limitée aux<br />
satisfactions des besoins les plus immédiats ». (Veronique, 1993, p. 461)<br />
En résumé, selon D. Veronique, il ne faut surtout pas confondre ces deux termes. Le seul<br />
terme adéquat pour parler de « langue de première socialisation » serait le terme de « langue<br />
première ». Ce terme ne prend en compte ni les conditions d’acquisition (langue transmise par<br />
les parents, les grands-parents ou par un pair) ni le degré de connaissances de la langue<br />
(langue mieux maîtrisée ou non) :<br />
« Ce terme, et la notion qu’elle véhicule, ne préjugent ni des conditions d’acquisition, ni<br />
de la compétence du locuteur dans ladite langue, ni encore des conditions d’emploi de cet<br />
idiome ». (Veronique, 1993, p. 463)<br />
10
L’auteur ajoute également à son lexique le terme de « langues premières ». Ce terme<br />
recouvre celui de « langue première » mais celui-ci relate toutes les langues acquises<br />
simultanément par l’enfant de façon précoce.<br />
Dans les années 1980, L-J. Calvet parlait déjà de « langues premières » :<br />
« Il n’y a donc pas de langues « maternelles » mais des langues « premières ». (Calvet,<br />
1987, p. 101)<br />
Ainsi, au sein de notre théorie et de notre analyse nous privilégierons le terme de « langue(s)<br />
première(s) » au détriment de celui de « langue maternelle ».<br />
2.2.2 Langue seconde : langue non maternelle ?<br />
Parallèlement au terme de « langue première » nous retrouvons celui de « langue<br />
seconde ». Tout comme auparavant, les auteurs semblent partagés vis-à-vis de sa définition.<br />
Certains associent le terme de « langue seconde » à celui de « langue étrangère ». Pour<br />
Ngalasso (1992) repris par Veronique (1993 : 464), une langue seconde est une langue<br />
étrangère, autrement dit elle « se positionne immédiatement après la langue maternelle,<br />
appelée pour cette raison langue première (L1), mais avant tout autre langue acquise ou<br />
apprise ultérieurement (L3, L4, etc.) ».<br />
De plus, Ngalasso établie un lien entre la maîtrise des langues et leur rang : L1 doit être mieux<br />
maitrisée que L2 ou L3. D. Veronique s’oppose à cette pensée dans la mesure où il émet « des<br />
réserves sur l’hypothèse que L3 serait par définition moins connue ou maîtrisée que L2, voire<br />
L1 ». (D. Veronique, 1993, p. 465)<br />
Klein (1989 : 33-34) repris par Veronique (1993), distingue quant à lui les termes de<br />
« langue seconde » et de « langue étrangère » selon si la langue est pratiquée au sein du<br />
contexte familial :<br />
« Klein distingue l’appropriation d’une langue en tant que langue étrangère, parce que<br />
non usitée dans un environnement immédiat de l’apprenant, de l’appropriation comme<br />
langue seconde, c’est-à-dire dans un environnement où la langue est effectivement<br />
utilisée ». (Veronique, 1993, p. 465)<br />
Autrement dit, selon Klein, ces deux langues sont des langues non maternelles. La langue<br />
seconde « peut être acquise dans le milieu social et/ou dans l’enseignement, et qui assume des<br />
fonctions sociales dans la société en question […] ; le terme ‘langue étrangère’ […] réfère à<br />
11
tous les autres cas de langues acquises soit dans le milieu social (immigrés par exemple) soit<br />
en classe ». (Veronique, 1993, p. 465)<br />
D. Veronique résume les différentes opinions concernant les langues premières, langues<br />
maternelles, langues secondes et langues étrangères. Selon l’auteur (1993 : 466), « un locuteur<br />
peut acquérir plusieurs langues premières en bas-âge » grâce aux parents, aux grands-parents<br />
ou à un pair peu importe. De ce fait, il exclut la notion de langue maternelle où<br />
l’apprentissage de la langue pour l’enfant est réservé à la mère. Mais un locuteur peut<br />
également apprendre d’autres langues, des langues non-maternelles, étant respectivement des<br />
langues secondes ou des langues étrangères. Le terme de « langue étrangère » sera exclu de<br />
notre analyse par le simple fait qu’il sous-entend un apprentissage plus tardif de la langue que<br />
celui de langue seconde.<br />
Lorsqu’un enfant acquiert deux langues premières en bas âge ou une langue première et<br />
une langue seconde, il pourra être considéré comme bilingue. Le terme de « bilingue » et de<br />
« bilinguisme » sera définit grâce aux points de vue de plusieurs auteurs.<br />
2.3 Le bilinguisme : une notion très contrastée<br />
Selon N. Thamin (2007 : 158), « le bilinguisme est alors envisagé comme un fait naturel<br />
concernant au moins la moitié de la population ». De nombreux linguistes tels que Bloomfield<br />
et Macnamara (1935), Oksaar (1980), Hamers et Blanc (1983) puis Grosjean (1993) tentent de<br />
définir la notion de « bilinguisme ».<br />
2.3.1 Le bilinguisme selon L. Bloomfield et J. MacNamara<br />
Selon L. Bloomfield (1935), une personne bilingue possède deux compétences de locuteur<br />
natif, autant à l’écrit qu’à l’oral. Plus tard, en 1967, J. MacNamara entend par bilinguisme<br />
tout individu qui possède une compétence minimale dans une des quatre habiletés<br />
linguistiques, dans une autre langue que sa langue première. Il entend bien entendu par<br />
« habiletés linguistiques », la compréhension orale et écrite et l’expression orale et écrite<br />
d’une seconde langue. Mais ces définitions ne font pas l’unanimité. Celle de L. Bloomfield<br />
n’est pas valable dans la mesure où elle ne reflèterait pas l’entière réalité. En effet, peu<br />
d’individus acquerraient ce profil de compétences linguistiques. La deuxième définition, celle<br />
de J. MacNamara (1967), confond la notion de deuxième langue et de langue étrangère en<br />
regroupant ces deux notions sous le terme de « seconde langue ». Autrement dit, si l’on s’en<br />
tient à ce propos, toute personne serait bilingue.<br />
12
2.3.2 Le bilinguisme selon E. Oksaar<br />
En 1980, E. Oksaar propose une définition plus réaliste du bilinguisme qui tient compte<br />
des différentes situations de communication : « L’individu bilingue est en mesure – dans la<br />
plupart des situations – de passer sans difficulté majeure d’une langue à l’autre en cas de<br />
nécessité ». (Babault, 2006, p. 28). En effet, les langues sont employées dans des contextes et<br />
des domaines divers. L’utilisation de l’une ou l’autre langue variera en fonction des individus,<br />
du cadre familial et des situations professionnelles.<br />
2.3.3 Le bilinguisme selon J. Hamers et M. Blanc<br />
Quelques années après, J. Hamers et M. Blanc (1983) distinguent plusieurs formes de<br />
bilinguisme. Les différentes définitions de la personne bilingue varieront en fonction de la<br />
compétence atteinte dans les deux langues, de la relation entre langage et pensée, de l’âge<br />
d’acquisition des deux langues mais également du statut socio-culturel des deux langues, de<br />
l’entourage des enfants bilingues et de l’appartenance et l’identité culturelle. Ils distinguent<br />
ainsi principalement « le bilingue équilibré », qui a une compétence équivalente dans les deux<br />
langues et le « bilingue dominant », qui lui a une compétence dans une langue (généralement<br />
la langue maternelle 1 ) supérieure à la compétence dans l’autre langue.<br />
2.3.4 Le bilinguisme selon F. Grosjean<br />
F. Grosjean (1993) s’oppose à la définition de L. Bloomfield étudiée précédemment (1935)<br />
par le simple fait que, selon lui, peu d’individus maîtrise parfaitement l’ensemble des<br />
compétences linguistiques de deux ou plusieurs langues. « Le bilingue » n’est pas donc pas la<br />
somme de « deux monolingues ».<br />
F. Grosjean (1984 : 16) repris par N. Thamin (2007 : 157) propose ainsi une définition du<br />
bilinguisme en se basant sur les aspects fonctionnels de la compétence de la personne<br />
bilingue. Un individu devient bilingue s’il a besoin de communiquer avec son environnement.<br />
Autrement dit, si ce besoin s’interrompt, le bilinguisme peut prendre fin :<br />
« … est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous<br />
les jours et non celle qui possède une maîtrise semblable (et parfaite) des deux langues.<br />
Elle devient bilingue parce qu’elle a besoin de communiquer avec le monde environnant<br />
par l’intermédiaire de deux langues et le reste tant que ce besoin se fait sentir ». (Thamin,<br />
2007, p. 157)<br />
1 Terme employé par J. Hamers et M. Blanc dans « bilingualité et bilinguisme » (1983).<br />
13
Cette définition de F. Grosjean sera privilégiée au sein de notre théorie au détriment de<br />
toutes les autres par le simple fait qu’elle nous semble plus réaliste.<br />
Par ailleurs, F. Grosjean rejoint les pensées de J. Hamers et M. Blanc lorsqu’il emploie le<br />
terme de « bilinguisme dominant » : dans la plupart des familles, une des deux langues serait<br />
plus sollicitée. Mais ce cas de figure, le plus courant, dépend de l’intensité des pratiques, des<br />
conditions d’acquisitions des langues, des rôles sociaux et des facteurs personnels et affectifs.<br />
2.3.5 Le bilingue : d’une compétence monolingue à une compétence bilingue<br />
Selon F. Grosjean, « l’individu procède plus ou moins consciemment à une organisation de<br />
ses potentialités langagières de telle sorte qu’il confère à chacune d’entre elles […] un rôle<br />
déterminé à l’intérieur d’un ensemble 2 ». L’auteur distingue ainsi deux grands comportements<br />
linguistiques chez la personne bilingue : le mode de communication monolingue et le mode<br />
de communication bilingue. Autrement dit :<br />
« Dans la vie quotidienne, les bilingues se placent à des points différents le long d'un<br />
continuum de situations qui exigent des modes langagiers différents. À un pôle du<br />
continuum, on trouve le bilingue dans un mode entièrement monolingue, où il doit parler<br />
(ou écrire) à des monolingues de Lx ou Ly. À l'autre pôle, le bilingue se situe dans un<br />
mode de communication bilingue ; il communique avec d'autres bilingues qui partagent<br />
les mêmes langues que lui et il se sert de l'une ou l'autre langue, ou des deux à la fois,<br />
selon les besoins du moment ». (Grosjean, 1993, pp. 72)<br />
Les locuteurs se déplacent continuellement le long de ce continuum des modes de<br />
communication. Au sein du mode de communication monolingue, les bilingues désactivent<br />
autant que possible une de leurs langues en optant pour la langue de l’interlocuteur. Ces<br />
personnes peuvent réussir la communication sans « interférence » et sont de ce fait perçues<br />
comme des monolingues de la langue en question. L’auteur entend par « interférences » les<br />
petites traces permanentes (les interférences statiques) ou éphémères (les interférences<br />
dynamiques) de la langue désactivée.<br />
Au sein du mode de communication bilingue, une des langues va être privilégiée. Cette<br />
langue est appelée « langue de base ou langue réceptrice ». La deuxième langue connue<br />
encore sous le nom de « langue invitée ou enchâssée » peut intervenir dans la discussion grâce<br />
au code-switching. Le « code-switching », appelé en français « alternance codique » ou<br />
2 Grosjean, 1982, repris par N. Thamin (2007 : 154)<br />
14
« combinaison séquentielle 3 », permet aux locuteurs d’alterner plusieurs codes linguistiques.<br />
Le locuteur alterne ainsi plusieurs langues grâce à un mot, un syntagme ou une phrase.<br />
Selon F. Grosjean, tout locuteur bilingue évoluera le long du continuum monolinguisme-<br />
bilinguisme en fonction des situations de communication (contexte, interlocuteur, lieu…)<br />
auxquelles il va être confronté.<br />
2.4 Les pratiques langagières du locuteur plurilingue<br />
J. Fishman (1965) repris par S. Babault (2007 : 88) définit la notion de « pratiques<br />
langagières » encore appelées « pratiques variées ».<br />
Selon l’auteur, le choix des langues des locuteurs plurilingues variera en fonction de deux<br />
grands facteurs : « l’appartenance de groupe » et « la situation ».<br />
J. Fishman regroupe sous le terme « appartenance de groupe » tous les réseaux sociaux tels<br />
que les réseaux de la famille, de l’école, du quartier et des pairs auxquels va être confronté le<br />
locuteur. L’auteur entend par « situation » le lieu, les interlocuteurs, les thèmes et les<br />
fonctions du discours. En effet, selon la situation de communication, l’emploi des langues ne<br />
sera pas identique.<br />
L’auteur signale toutefois que le choix des langues « n’est pas effectué de manière<br />
aléatoire mais bien selon une certaine régularité ». (Babault, 2007, p.87) Au sein de certaines<br />
familles notamment, les locuteurs plurilingues peuvent mettre en place des « stratégies<br />
langagières ». Stratégies parfois non compréhensibles pour certains membres extérieurs à la<br />
famille :<br />
« La langue ou les variétés de langues et les stratégies langagières qui vont être mises en<br />
œuvre dans la communication familiale bilingue font partie de ces conventions internes,<br />
parfois très subtiles et difficiles à déceler pour quelqu’un d’extérieur à la famille. On a<br />
donc là, dans le cas des familles bilingues, un exemple de communication inégale<br />
prononcée ». (Delamotte-Legrand & Sabria, 2001, p. 93)<br />
Cette première partie a permis de définir des concepts généraux (famille plurilingue,<br />
répertoire langagier, pratiques langagières), ce qui va permettre maintenant de se concentrer<br />
sur les familles sourdes. Seront-elles considérées comme des « familles plurilingues » ?<br />
Si l’on reprend la notion de plurilinguisme de F. Grosjean repris par N. Thamin (2007 :<br />
162), la personne plurilingue « intègre une dimension plurielle en faisant référence à des<br />
3 Les termes d’« alternance codique » et de « combinaison séquentielle » sont employés par M. Blondel dans son<br />
article « Acquisition bilingue LSF-Français : L’enfant qui grandit avec deux langues et dans deux modalités ».<br />
15
compétences langagières en deux langues ou plus ». Autrement dit, serait-ce le cas des parents<br />
<strong>sourds</strong> ? Sont-ils toujours des locuteurs plurilingues ? Quelles langues parlent-ils ?<br />
16
Chapitre 2 : Le répertoire verbal des parents <strong>sourds</strong><br />
1. La surdité<br />
Selon D. Seban-Lefebvre & C. Toffin (2008 : 181), 6 millions de personnes souffrent de<br />
troubles de l’audition en France. Selon ces auteurs, un enfant sur 1000 naît chaque année<br />
sourd profond, soit près de 800 par an. Ajoutons à ces chiffres les 700 cas de surdité apparus<br />
après la naissance.<br />
Il existe une classification 4 des différents types de surdités :<br />
La surdité légère : perte de 20 à 40 décibels. La parole (sauf voix basse) est perçue<br />
mais certains éléments phonétiques échappent à la personne.<br />
La surdité moyenne : perte de 40 à 70 décibels. Seule la parole très forte est perçue.<br />
La surdité sévère : perte de 70 à 90 décibels. Cette surdité empêche de comprendre les<br />
paroles.<br />
La surdité profonde : perte supérieure à 90 décibels. La personne n’entend pas le bruit<br />
d’un marteau-piqueur (représentant 100 décibels environ).<br />
Les enfants <strong>sourds</strong> naissent de parents <strong>sourds</strong> ou de parents <strong>entendants</strong>. Selon plusieurs<br />
études américaines, 90% des enfants <strong>sourds</strong> ont des parents <strong>entendants</strong> :<br />
« Cependant, 90 % des enfants <strong>sourds</strong> naissent de parents <strong>entendants</strong> (Roots, 1999). Par<br />
conséquent, les parents se retrouvent fréquemment avec des problèmes de communication<br />
avec leurs enfants <strong>sourds</strong> ». (Piché & Hubert, 2007, p. 101)<br />
Mais quelle(s) langue(s) ces enfants <strong>sourds</strong> peuvent-ils parler ? Quelle éducation vont-ils<br />
recevoir par leurs propres parents (<strong>sourds</strong> ou <strong>entendants</strong>) ? Une éducation oraliste ou une<br />
éducation en langue des signes ?<br />
2. Le mode de communication des personnes sourdes<br />
Comme étudié auparavant, la plupart (90%) des enfants <strong>sourds</strong> naissent de parents<br />
<strong>entendants</strong>. Après le diagnostic de surdité, plusieurs choix de langues de communication se<br />
présentent à ces parents <strong>entendants</strong> : le français oral ou la langue des signes française (LSF).<br />
4 Source : http://www.surdite-info.fr/degres_surdite.shtml<br />
17
2.1 Une communication basée sur le français oral<br />
Certains parents <strong>entendants</strong> opteront pour l’éducation oraliste, d’autres pour l’éducation en<br />
langue des signes. Lorsque la position oraliste est privilégiée, les <strong>sourds</strong> sont encouragés à<br />
parler et à pratiquer la lecture labiale 5 . Selon B. Mottez (2006 : 300), « la lecture sur les lèvres<br />
est un exercice difficile, fatiguant, et il leur est pratiquement impossible de participer à une<br />
conversation de plus de trois personnes ». Afin d’accompagner la lecture labiale et de faciliter<br />
la compréhension, les <strong>sourds</strong> peuvent porter des prothèses auditives leur permettant de<br />
maximiser l’utilisation des restes auditifs. Etant donné que la surdité n’atteint pas toutes les<br />
fréquences, les personnes sourdes peuvent donc être appareillées.<br />
A partir de ce moment-là commence un vrai travail de démutisation très épuisant pour ces<br />
personnes sourdes. Malgré l’envie et l’investissement, « l’enfant sourd arrive rarement à<br />
l’aisance des enfants <strong>entendants</strong>, tant dans la compréhension du langage que dans son<br />
utilisation ». (Aimard, 1982, repris par Doucin & Jallais, 2003, p. 16) En effet, nombre<br />
d’entre eux auront des difficultés pour lire, écrire ou s’exprimer de manière compréhensible.<br />
La lecture labiale « reste insuffisant[e] puisque les <strong>sourds</strong> éprouvent souvent des difficultés à<br />
comprendre les jeux de mots, les plaisanteries verbales et les messages métaphoriques et<br />
stylistiques du langage ». (Doucin & Jallais, 2003, p. 15) De plus, leur diction un peu<br />
particulière peut dans un premier temps être difficile à comprendre.<br />
Selon B. Mottez, la plupart des personnes sourdes ayant bénéficié d’une éducation oraliste<br />
au sein de la famille apprendront de manière autonome la langue des signes :<br />
« Dans plus de 90% des cas, il l’apprendra dans la cour de récréation des écoles<br />
spécialisées des mains de ses copains, de ses aînés ou d’adultes <strong>sourds</strong>, tous étrangers à sa<br />
famille ». (Mottez, 2006, p.300)<br />
Ainsi, ces enfants <strong>sourds</strong> communiqueront en français oral au sein de la famille mais ils<br />
pourront, auprès de leurs pairs <strong>sourds</strong>, accéder à la langue des signes.<br />
2.2 Une communication basée sur la langue des signes française<br />
A l’opposé, d’autres enfants <strong>sourds</strong> peuvent communiquer dès le plus jeune âge à travers<br />
une autre langue que le français oral : la langue des signes française. D’une manière générale,<br />
il s’agit des personnes sourdes ayant grandi au sein d’une famille sourde. Le problème<br />
langagier ne se pose pas vraiment au sein de ces familles puisque les parents <strong>sourds</strong><br />
5 Précision terminologique : le fait de lire sur les lèvres.<br />
18
transmettront généralement à leurs enfants leur propre langue (langue des signes la plupart du<br />
temps) :<br />
« Le jeune sourd l’apprend tout naturellement à la maison des mains de ses parents<br />
lorsque ceux-ci sont <strong>sourds</strong> eux-mêmes ». (Mottez, 2006, p.300)<br />
L’éducation en langue des signes permet donc à l’enfant sourd d’acquérir la LSF 6 mais<br />
également le français sous sa forme écrite et parfois orale (à l’école notamment). Celui-ci sera<br />
donc considéré comme « bilingue » (LSF / Français écrit et/ou oral).<br />
Mais ce bilinguisme spécifique aux membres de la communauté sourde mérite que l’on s’y<br />
attarde davantage.<br />
2.2.1 Le sourd bilingue ou trilingue ?<br />
Comme nous l’avons étudié auparavant, selon F. Grosjean repris par N. Thamin (2007 :<br />
157), les bilingues sont des personnes qui utilisent deux ou plusieurs langues (ou dialectes)<br />
dans la vie de tous les jours. Si l’on s’en tient à cette définition, la plupart des personnes<br />
sourdes sont bilingues par le simple fait qu’elles pratiquent quotidiennement la langue des<br />
signes et le français sous sa forme écrite et/ou orale :<br />
« Le bilinguisme que l’on observe dans la communauté des <strong>sourds</strong> est un bilinguisme de<br />
minorité où les membres de la communauté acquièrent et utilisent à la fois la langue<br />
minoritaire (langue des signes) et la langue majoritaire dans sa forme écrite et quelquefois<br />
dans sa forme orale, voire dans sa forme signée. […] (Nous utiliserons dans cet article les<br />
intitulés « langue des signes » et « langue majoritaire » afin de ne pas nous limiter au cas<br />
d’une paire de langues, par exemple, l’ASL 7 et l’anglais, la LSF et le français, etc.). »<br />
(Grosjean, 1993, p. 74)<br />
C. Courtin (2000 : 60) parle lui de « trilinguisme » et non de « bilinguisme » pour les<br />
enfants <strong>sourds</strong> profonds lorsqu’ils acquièrent la langue des signes, le français écrit et oral :<br />
« Un problème de cette appellation « bilingue » est que les avis divergent quant à savoir<br />
s’il s’agit d’enseigner le français écrit seulement, ou oral également (et dans ce dernier<br />
cas, pour l’enfant sourd profond, il pourrait s’agir, cognitivement, d’être trilingue et non<br />
pas bilingue) ». (Courtin, 2000, p. 60)<br />
6 Langue des signes française<br />
7 American Sign Language (Langue des signes Américaine)<br />
19
Une forme moins fréquente de bilinguisme a suscité moins d’études : les personnes<br />
sourdes ayant l’usage de deux langues des signes différentes. Au contraire, de nombreuses<br />
études se sont intéressées aux similitudes entre bilingues <strong>sourds</strong> et bilingues <strong>entendants</strong>.<br />
2.2.2 Les bilingues <strong>sourds</strong> et <strong>entendants</strong> : un partage de caractéristiques ?<br />
Premièrement, les <strong>sourds</strong> bilingues comme les <strong>entendants</strong> bilingues varient entre eux tant<br />
au niveau des connaissances que de l’utilisation de leurs langues.<br />
Après s’être intéressé au bilinguisme général, F. Grosjean s’est spécialisé dans le<br />
bilinguisme sourd. L’auteur constate que les bilingues <strong>entendants</strong> privilégient l’une ou l’autre<br />
langue dans certains contextes tout comme les locuteurs <strong>sourds</strong> bilingues.<br />
« Chacun d’eux développe des compétences dans ses langues (langue des signes et langue<br />
majoritaire) qui varient en fonction de plusieurs critères : le degré de la surdité, la(les)<br />
langue(s) de l’enfance, l’éducation, le travail, les réseaux sociaux, etc. ». (Grosjean, 1993,<br />
p. 74)<br />
Deuxièmement, tout comme les <strong>entendants</strong>, les <strong>sourds</strong> ne se considèrent pas tous comme<br />
bilingues par le simple fait qu’ « ils ne maîtrisent pas parfaitement l’ensemble des<br />
compétences linguistiques dans la langue majoritaire (ou quelquefois la langue des signes) »<br />
(Grosjean, 1993, p. 74) :<br />
« Certains critiquent leur maîtrise langagière en général, d’autres s’efforcent autant que<br />
possible de se conformer aux normes monolingues, d’autres encore dissimulent leurs<br />
connaissances de la langue « la plus faible » et ne se considèrent pas comme bilingues<br />
bien qu’ils se servent régulièrement de deux (ou plusieurs) langues ». (Grosjean, 1993,<br />
pp. 74-75)<br />
Enfin, les personnes sourdes se déplacent également le long du continuum des modes de<br />
communication (monolingue ou bilingue). A certains moments, le locuteur sourd se trouve<br />
dans un mode monolingue lorsqu’il communique avec des interlocuteurs monolingues. Il se<br />
limite ainsi à un seul code en désactivant une des deux langues et tente de rester à l’intérieur<br />
de la langue utilisée : la langue des signes de la communauté sourde ou la langue écrite ou<br />
orale de la majorité. A d’autres moments, le sourd communique avec d’autres bilingues<br />
partageant les mêmes langues que lui (langue des signes et langue majoritaire) et se trouve de<br />
ce fait en mode de communication bilingue. Une langue de base sera ainsi privilégiée au sein<br />
20
de la situation de communication. Celle-ci est choisie en fonction des interlocuteurs, de la<br />
situation, du sujet de conversation :<br />
« Celle-ci sera, en principe, une forme de langue des signes (la langue des signes de la<br />
communauté ou parfois la langue de la majorité signée). Puis, selon les divers besoins du<br />
moment, ils introduisent l’autre langue sous forme de code-switchs ou d’emprunts, en<br />
recourant à des signes, à la dactylologie, à des mouvements des lèvres avec ou sans<br />
production sonore, etc. ». (Grosjean, 1993, p.75)<br />
Dans le cas où les locuteurs <strong>sourds</strong> bilingues combinent les deux langues (langue<br />
minoritaire et langue majoritaire), ils peuvent avoir recours à la simultanéité. En effet, signes<br />
et mouvements des lèvres avec ou sans production sonore seront réalisés simultanément.<br />
2.2.3 Sourd et entendant bilingue : quelques traits divergents<br />
Même si de nombreuses caractéristiques sont communes entre les <strong>sourds</strong> et <strong>entendants</strong><br />
bilingues, de nombreux traits sont spécifiques à la communauté sourde. Comme vu<br />
auparavant, les <strong>sourds</strong> bilingues se déplaceraient le long d’un continuum des modes de<br />
communication (monolingue ou bilingue) :<br />
« Les <strong>sourds</strong> bilingues se retrouvent rarement au pôle monolingue lorsqu’ils utilisent la<br />
langue des signes. Par conséquent, à moins de communiquer avec un locuteur<br />
monolingue de la langue majoritaire (via la modalité de l’écrit, par exemple), ils seront le<br />
plus souvent avec d’autres bilingues, et donc dans un mode de communication bilingue ».<br />
(Grosjean, 1993, p.75)<br />
Ainsi, selon F. Grosjean, les <strong>sourds</strong> bilingues se servent de différentes langues et modes de<br />
communication en fonction de la situation de communication et des interlocuteurs en<br />
présence : « la langue des signes dans son mode monolingue avec certains <strong>sourds</strong> (ce qui est<br />
assez rare), la langue des signes dans son mode bilingue avec d’autres membres de la<br />
communauté et avec des <strong>entendants</strong> sachant signer et la langue majoritaire dans son mode<br />
monolingue avec la plupart des membres de la majorité entendante ». (Grosjean, 1993, p. 77)<br />
Mais d’ordre général, la plupart des personnes sourdes sont bilingues, contrairement à cette<br />
pensée relatant que les <strong>sourds</strong> sont des monolingues de la langue majoritaire :<br />
« Chez certains, les pratiques sont essentiellement situées sur le pôle bilingue du<br />
continuum […] On parlera alors d’un profil mixte dans lequel le strict monolingue est<br />
rare». (Millet, 2010, p. 10)<br />
21
Grâce à leur spécificité, les <strong>sourds</strong> restent bilingues toute leur vie, ce qui ne sera pas<br />
forcément le cas au sein d’autres groupes minoritaires :<br />
« Ceci est rarement le cas dans d’autres groupes minoritaires où les bilingues, avec les<br />
années, évoluent souvent vers une forme de monolinguisme (dans la langue majoritaire,<br />
minoritaire ou dans une autre forme de langage) ». (Grosjean, 1993, p.75)<br />
Même avec les années, les bilingues <strong>sourds</strong> (comme les monolingues <strong>sourds</strong> ayant<br />
bénéficié d’une éducation oraliste) ne pourront pas acquérir toutes les compétences<br />
linguistiques de la langue majoritaire, notamment la production et la perception orale :<br />
« Pour eux, l’apprentissage du français pose problème. Il se fait de façon artificielle. Il est<br />
rare qu’ils parviennent à une véritable maîtrise du français tant oral qu’écrit ». (Mottez,<br />
2006, p.300)<br />
En résumé, les personnes sourdes communiqueront différemment en fonction de leur<br />
éducation (éducation oraliste, éducation en langue des signes) et de ce qu’elles ont vécu.<br />
Autrement dit, certains <strong>sourds</strong> seront monolingues (français oral et écrit), d’autres bilingues<br />
(LSF / français écrit et/ou oral). Mais dans la majorité des cas, les <strong>sourds</strong> oralisants<br />
apprendront la LSF en dehors du cercle familial et de ce fait seront également considérés<br />
comme bilingues. Dans la mesure où ces parents <strong>sourds</strong> sont bilingues (langue minoritaire,<br />
langue majoritaire), quelle(s) langue(s) voudront-ils transmettre à leur(s) enfant(s)<br />
entendant(s) ?<br />
22
Chapitre 3 : La transmission des langues des parents <strong>sourds</strong> à leurs enfants<br />
<strong>entendants</strong><br />
Dans la majorité des cas, les personnes sourdes accueilleront au sein de leur famille des<br />
enfants <strong>entendants</strong> :<br />
« La présence d’enfants <strong>entendants</strong> ayant des parents <strong>sourds</strong> est fréquente : 88% de<br />
parents <strong>sourds</strong> auront des enfants <strong>entendants</strong>. Ce pourcentage diminue à 81% lorsque les<br />
deux parents sont des <strong>sourds</strong> congénitaux ». (Blais & Rhéaume, 2009, p. 5)<br />
Selon Arlow (1976), Jones (1989), Mallory et al. (1992), Buchino (1993) repris par Clerebaut<br />
& Michel (1996 : 541), « environ 90% des enfants issus de parents <strong>sourds</strong> sont <strong>entendants</strong> ».<br />
Ce pourcentage varie selon les auteurs mais reste dans l’ensemble très élevé. Autrement dit,<br />
ces situations familiales sont très fréquentes.<br />
Certaines familles sourdes donnant naissance à un enfant entendant vont pouvoir se<br />
retrouver dans les situations familiales linguistiquement complexes vu au sein du premier<br />
chapitre. C’est ce que nous explique R. Delamotte-Legrand & R. Sabria :<br />
« Le cas de la surdité, qu’il s’agisse d’enfants <strong>sourds</strong> dans des familles entendantes ou,<br />
plus rarement, l’inverse, constitue un ensemble d’exemples de ces situations familiales<br />
linguistiquement complexes qui participent à cette réalité humaine fortement répandue tout<br />
en présentant des spécificités certaines ». (Delamotte-Legrand, Sabria, 2001, p. 92)<br />
La transmission des langues est un sujet au cœur des débats des parents <strong>sourds</strong> lorsqu’ils<br />
donnent naissance à un enfant entendant. Par conséquent, les parents <strong>sourds</strong> devront faire des<br />
choix. Quelle(s) langue(s) choisiront-ils de transmettre ?<br />
1. Quelle(s) langue(s) transmettre ?<br />
Lors de la naissance d’un enfant entendant né de parents <strong>sourds</strong>, le choix de la<br />
communication va très vite se poser au sein de la famille plurilingue.<br />
Selon C. Fournier (2004), les parents <strong>sourds</strong> vont ainsi pouvoir choisir un ou plusieurs<br />
modes de communication pour leur(s) enfant(s) entendant(s) :<br />
« A voix haute constante, pour les deux parents, même si la voix et l’articulation ne<br />
sont pas très assurées.<br />
Seul un des deux parents parle, le deuxième signe.<br />
Les deux parents s’expriment par voix orale face à l’enfant et signent entre eux.<br />
23
Les deux parents signent uniquement, mais l’enfant peut être en contact fréquent avec<br />
des membres <strong>entendants</strong> de la famille, grands-parents notamment.<br />
Les deux parents signent et vivent sans contact avec des grands-parents <strong>entendants</strong> de<br />
façon régulière ». (Fournier, 2004, pp. 15)<br />
Selon B. Mottez (2006 : 306), certains couples locuteurs de la LSF auraient pour principe<br />
de ne pas transmettre la LSF à leurs enfants par le simple fait qu’ils seraient honteux de leur<br />
langue ou qu’ils voudraient que leurs enfants <strong>entendants</strong> apprennent plus simplement le<br />
français (même si eux ne maîtrisent pas le français) :<br />
« En réalité une proportion confortable de couples locuteurs habituels de la LSF – c’est<br />
moins vrai pour les jeunes – ont pour principe de ne pas recourir « aux gestes » avec leurs<br />
enfants. Politique d’autant plus étonnante pour un observateur extérieur lorsqu’il s’agit de<br />
personnes maîtrisant particulièrement mal le français. Ce choix, généralement lié à la<br />
honte de sa langue, peut avoir des motifs plus positifs tels que le souci d’introduire son<br />
enfant à la langue dominante […] ». (Mottez, 2006, p.306)<br />
Même face à cette décision des parents <strong>sourds</strong> bilingues, l’enfant entendant serait<br />
« constamment exposé à la pure LSF. Il voit ses parents. Il voit les amis de ses parents. Il<br />
baigne aussi dans un milieu sourd ». (Mottez, 2006, p. 306)<br />
Selon B. Mottez (2006 : 306), certains parents seraient étonnés de voir parfois en leur enfant<br />
un vrai locuteur de la LSF alors qu’ils ne s’adressaient à lui qu’en français.<br />
A l’inverse, certains parents ne veulent transmettre que la LSF. L’enfant est donc exposé<br />
quotidiennement à la LSF dans un cadre familial mais baigne dans le français à longueur de<br />
journée, notamment à l’école :<br />
« Une telle famille composée de <strong>sourds</strong> et d’entendant(s) favorise la rencontre de deux<br />
langues et tout naturellement le jeune enfant s’approprie la langue de ses parents. Mais<br />
n’oublions pas qu’il est entendant et que, spontanément, il va s’exprimer oralement. C’est<br />
donc par leur intelligence et leur psychologie que les parents doivent assurer un équilibre<br />
entre ces deux mondes dans lequel vit l’enfant ». (Christiane Fournier, 2009, pp. 8)<br />
Mais ces choix de langues et l’équilibre entre les langues ne sont pas toujours aussi simples<br />
pour certaines familles.<br />
24
2. Les conflits de langue(s) : pour une majorité de parents ?<br />
R. Delamotte-Legrand et R. Sabria (2001 : 96) remarque « qu’il n’y a pas souvent<br />
consensus, homogénéité au sein des familles sur la politique linguistique à suivre : l’intérêt<br />
des enfants entre souvent en conflit avec celui des parents, ou c’est encore l’intérêt d’un des<br />
parents qui diffère de celui de l’autre ».<br />
Selon ces auteurs, quelques parents ne semblent parfois pas arriver à se mettre d’accord sur<br />
la ou les langues à transmettre à l’enfant. Certains vont refuser de parler une langue (le<br />
français par exemple) et d’autres d’en transmettre une (la langue des signes par exemple).<br />
Dans d’autres cas, les familles ne souhaiteront pas que l’enfant pratique une des langues<br />
(uniquement l’oral par exemple). Enfin, d’autres refuseront tout simplement de faire des<br />
choix.<br />
Ce peut être le cas de certains parents parlant deux langues des signes différentes (par<br />
exemple, l’un la LSF, l’autre l’ASL). Mais cela est également repérable chez des parents<br />
pratiquant deux variétés régionales de la LSF. En effet, la langue des signes française peut se<br />
différencier d’une région à l’autre :<br />
« Les langues des signes n’en montrent pas moins les même types de variation que les<br />
langues orales, en fonction des régions, du milieu social ou ethnique, de la position<br />
sociale, de l’âge et du sexe. En outre, les langues des signes évoluent, tout comme les<br />
langues orales ». (Timmermans, 2005, p. 10)<br />
Cette notion de « variation de langue » est très importante puisqu’elle caractérise l’usage<br />
de la LSF dans la communauté linguistique française.<br />
Ces conflits de langue(s) apparaissent particulièrement au sein d’un couple de parents<br />
mixte où l’un est entendant, l’autre est sourd. Ainsi, un terrain d’entente devra être trouvé<br />
entre ces parents <strong>sourds</strong> ou parents mixtes ne parlant pas la même langue ou du moins n’ayant<br />
pas toujours le même vocabulaire, les mêmes signes. Selon les familles, une ou deux langues<br />
domineront :<br />
« On en arrive à une grande diversité dans la communication familiale avec des familles<br />
où domine une langue, avec celles où les langues s’alternent, avec celles où les langues<br />
se mélangent ». (Delamotte-Legrand & Sabria, 2001, p. 96)<br />
25
Mais ces choix et ces désirs linguistiques des parents <strong>sourds</strong> pourront évoluer (avant ou après<br />
la naissance de l’enfant) en fonction des représentations de la « norme » et du regard de la<br />
société (représentations sociales), notamment celles sur la surdité et la LSF.<br />
3. Le regard de la société : une réalité jouant un rôle dans ces choix de<br />
langue(s) ?<br />
3.1 La notion de « normalité »<br />
Comme nous venons de l’énoncer, les choix et les désirs linguistiques des parents <strong>sourds</strong><br />
(pour leurs enfants <strong>entendants</strong>) pourront évoluer en fonction des représentations de la « norme<br />
». Toutefois, il très difficile de définir la notion de « norme ». En effet, « La normalité – ou, et<br />
cela revient au même, l’anormalité – n’est qu’un sentiment subjectif, indépendant des<br />
raisonnements logiques qu’on peut lui adjoindre ». (Ringler, 1998 : 59) Autrement dit, la «<br />
notion d’anormalité constitue à l’évidence la clef de voûte d’un vaste édifice de fantasmes<br />
individuels et sociaux ». En d’autres termes, la « norme » consisterait à « homogénéiser la<br />
société ». (Ringler 1998 : 62) Selon Y. Delaporte (2002 : 55), « les <strong>sourds</strong> sont donc définis<br />
par un écart à la norme ; plus exactement, comme le montre la prolifération terminologique,<br />
par un degré d’écart à la norme.<br />
Les parents <strong>sourds</strong>, en permanence confrontés à cette notion d’ « anormalité » n’ont peut-<br />
être pas envie que leurs enfants soient également considérés comme tels parce qu’ils<br />
pratiquent la langue des signes. Afin d’éviter cela, certains parents opteront pour la<br />
transmission du français oral afin que leurs enfants évitent toute discrimination de la part de la<br />
société. Selon M. Ringler (1998 : 64), « les signes – signes de ralliement et d’appartenance –<br />
ont à leurs yeux beaucoup plus d’importance que des contraintes liées à leur santé ou à leur<br />
déficience ».<br />
De la même manière, les choix des parents pourront évoluer en fonction des<br />
représentations sociales sur la surdité et la LSF.<br />
3.2 Les représentations sociales<br />
Avant de s’intéresser aux représentations sociales qui concernent de près la surdité,<br />
définissons le terme de « représentations sociales ».<br />
Le terme de « représentation sociale » est apparu dans les années 1960. C. Abric (1989 :<br />
188) repris par S. Babault (2006 : 98) appelle représentation sociale : « le produit ou le<br />
26
processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel<br />
auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique ».<br />
Les représentations sont donc des opérations de reconstitution du réel permettant<br />
d’ « interpréter et de s’approprier le monde environnant ». (Babault, 2006, p. 98)<br />
Selon C. Abric (2003), les représentations se dotent de deux traits essentiels. Tout d’abord,<br />
elles ont un caractère social : toute personne quelle qu’elle soit se dote de représentations.<br />
Mais elles sont également construites : tout individu reconstitue le réel à sa manière en<br />
déformant les référents et/ou les objets donnés.<br />
D’après D. Jodelet (1989 : 70 ; 71), il existe trois manières de déformer l’objet donné. Ils<br />
peuvent subir une :<br />
- « distorsion : tous les attributs de l’objet représenté sont présents mais accentués ou minorés<br />
de façon spécifique.<br />
- supplémentation : on confère à l’objet représenté des attributs, des connotations qui ne lui<br />
appartiennent pas en propre (rajout de significations dû à l’investissement du sujet et à son<br />
imaginaire)<br />
- défalcation : suppression d’attributs appartenant à l’objet (résultant, dans la plupart des cas,<br />
de l’effet répressif des normes sociales). »<br />
Le terme de « représentation sociale » sera présent tout au long de notre analyse puisqu’elles<br />
se construisent au sein d’espaces sociaux différenciés et se retrouvent la plupart du temps au<br />
sein de discours d’institutions, de groupes, d’individus.<br />
De ce fait, A. Millet a créé en 2003 une classification des différents types d'espaces<br />
élaborant des représentations sociales sur la surdité et la LSF. Pour cela, l’auteur a réalisé un<br />
schéma composé de nombreux cercles (représentant chacun un espace social) se superposant<br />
les uns les autres :<br />
Schéma 1 : Les sphères sociales de l’élaboration des représentations sociales sur la LSF<br />
27
A l’intérieur du premier cercle se trouve le noyau central du schéma : la communauté<br />
sourde. Ainsi, les parents <strong>sourds</strong> se placeraient au sein du premier cercle. Ils font partie<br />
intégrante de la communauté sourde.<br />
Accroché à ce premier cercle s’ajoute le microcosme sourd. Ce second cercle regroupe toutes<br />
les personnes entendantes persuadées de la valeur du bilinguisme et de la réalité de la<br />
communauté sourde. Les enfants <strong>entendants</strong> de parents <strong>sourds</strong> se placeraient eux au sein du<br />
microcosme sourd.<br />
Le troisième cercle, le microcosme surdité, représente « en plus des deux autres<br />
populations, les <strong>sourds</strong> non intégrés à la Communauté Sourde et tous les <strong>entendants</strong>, non<br />
spécialement convaincus de la LSF, gravitant dans le monde de la surdité pour des raisons<br />
diverses (professionnelles, familiales, personnelles) ». (Millet, 2003, p. 65)<br />
Pour finir, le quatrième cercle intègre les individus qui se forgent des représentations sociales<br />
(attitudes, croyances) sur la LSF, les <strong>sourds</strong>, le bilinguisme et la communauté sourde.<br />
Bien entendu, ces cercles ne sont pas fermés par le simple fait que les représentations sociales<br />
évoluent grâce aux interactions entre les différents espaces sociaux.<br />
Après s’être attaché aux représentations sociales sur la surdité, intéressons-nous plus<br />
particulièrement à celles sur la LSF. Influenceront-elles le choix de langue(s) des parents<br />
<strong>sourds</strong> ?<br />
3.3 Les représentations sociales sur la LSF<br />
R. Delamotte-Legrand et R. Sabria (2001 : 95) semblent en accord lorsqu’ils disent que<br />
« c’est le poids du statut social des langues qui pèse le plus sur les pratiques linguistiques<br />
familiales ». Autrement dit, le regard de la société (représentations sociales) peut influencer le<br />
choix des parents :<br />
« On sait le poids de reconnaissance sociale des langues, de leur statut formel, macro-<br />
social, quant aux représentations sociales et à leur effet par rapport aux jugements de<br />
valeur portés sur les pratiques réelles des locuteurs, collectifs et individuels ».<br />
(Delamotte-Legrand & Sabria, 2001, p.95)<br />
Les langues notamment font l’objet de multiples représentations (en termes de<br />
valorisations ou de dévalorisations) le plus souvent très contrastées.<br />
« La vision que les gens se sont ainsi construite des langues hiérarchise selon les<br />
moments et les enjeux des critères de sympathie ou d’antipathie pour une langue et ses<br />
locuteurs, de prestige d’une langue lié souvent à l’idée que l’on se fait de sa richesse<br />
28
culturelle, de la facilité de son apprentissage, de son utilité sociale dans la vie de tous les<br />
jours comme dans le devenir professionnel des personnes ». (Delamotte-Legrand &<br />
Sabria, 2001, p. 95)<br />
En d’autres termes, la LSF fait partie de ces langues aux représentations sociales positives<br />
et négatives.<br />
3.3.1 Les représentations sociales positives sur la LSF<br />
Ces représentations sociales positives regroupent autant la pensée de certaines personnes<br />
entendantes que celles de certaines personnes sourdes.<br />
En termes de valorisation, nous sommes passés en France d’une langue interdite (de 1880<br />
jusque dans les années 1970) à une vraie langue en 2005 :<br />
« De façon somme toute assez rapide, on est passé d’une langue un peu honteuse –<br />
considérée le plus souvent, non comme une langue, mais comme un vague moyen<br />
d’expression (Millet, 1993) – à la vraie langue ». (Millet, 2003, p. 66)<br />
Cette nouvelle langue semble actuellement fasciner une population entendante non<br />
confrontée à la surdité car elle semble être rattachée au domaine de l’art :<br />
« Cette fascination paraît être reliée à l’idée d’une communication en image, corporelle et<br />
évidente. La LSF fascine car elle est représentée comme débordant de la sphère<br />
strictement linguistique, comme glissant a priori et par essence, dans le domaine de<br />
l’Art ». (Millet, 2003, p. 68)<br />
D’un premier abord, cette représentation semble positive. Mais A. Millet s’interroge sur sa<br />
vraie nature : si au sein de ce type de représentation esthétisante, la LSF est vraiment pensée<br />
comme une vraie langue ? Ou tout simplement comme du mime, du théâtre, de la danse ou du<br />
cinéma ? Est-ce vraiment la langue qui fascine ou bien seulement le corps de la personne<br />
sourde, sa gestualité ?<br />
Aracil (1982) repris par A. Millet (2003 : 68) démontre que « plus une langue est valorisée<br />
sur le plan esthétique et/ou affectif (la langue du cœur, la langue qui chante), plus elle est<br />
dévalorisée au plan fonctionnel – ses capacités à pouvoir satisfaire tous les besoins de<br />
communication étant alors mises en doute ».<br />
Les personnes sourdes elles-mêmes peuvent s’élaborer des représentations positives de la<br />
LSF en la considérant comme une vraie langue fondatrice de leur identité sourde :<br />
29
« Ainsi, après plusieurs années de ce qu’on appellera errance identitaire, la LSF devient<br />
le ciment d’une identité Sourde. Elle est alors pensée comme langue possédant toutes les<br />
capacités linguistiques nécessaires à l’expression de l’individu dans ses dimensions<br />
personnelles, psychologiques et sociales ». (Millet, 2003, p. 66)<br />
Après une analyse des représentations sociales positives sur la LSF, concentrons-nous sur<br />
celles plus négatives qui auront peut-être un rôle dans le choix des langues des parents <strong>sourds</strong>.<br />
3.3.2 Les représentations sociales plus négatives<br />
En termes de dévalorisation, des représentations sociales peuvent également apparaître<br />
lorsque deux langues (senties comme rivales) sont présentes dans un discours. D’un point de<br />
vue sociolinguistique, deux langues n’ont pas la même valeur et de ce fait l’une d’entre elles<br />
bénéficiera d’un statut supérieur. Elle sera considérée comme plus noble, plus belle, plus<br />
claire ou plus synthétique. Cette rivalité vaut ainsi pour le couple de langues : français /<br />
langue des signes française.<br />
« Mais si la LSF est bien davantage pensée comme une langue, elle n’a pas atteint, dans<br />
la plupart des représentations sociales, le même statut que la langue française ». (Millet,<br />
2003, p. 69)<br />
Cette langue des signes française peut au contraire ne pas fasciner (à l’opposé de ce que<br />
nous avons vu auparavant) notamment chez les personnes les plus proches de la surdité :<br />
« En effet, chez les <strong>entendants</strong> les plus proches de la surdité (parents d’enfants <strong>sourds</strong>,<br />
orthophonistes, médecins), rare est cette fascination : elle cède très largement le pas à la<br />
méfiance ». (Millet, 2003, p. 69)<br />
Pour A. Millet, il existe des représentations visant « effectivement à une marginalisation de<br />
la LSF, par le biais d’une dénégation, d’un refus immédiat ou d’une instrumentalisation. Pour<br />
ces personnes, la LSF est la « langue pour plus tard ». (Millet, 2003, p. 69) C’est à l’enfant<br />
lorsqu’il grandira de choisir cette langue pour pouvoir intégrer la communauté sourde.<br />
Selon A. Millet (2003 : 69), il existe également une représentation sociale utilitariste de la<br />
LSF présente chez les pédagogues : la LSF devient la « langue du début », autrement dit elle<br />
est une technique, un instrument pédagogique pour amener l’enfant sourd vers la langue<br />
française.<br />
30
Par conséquent, de nombreuses représentations sociales gravitent autour de la surdité, des<br />
<strong>sourds</strong> et de la LSF. C. Fournier (2009 : 7) observe toutefois un léger changement de<br />
mentalité de la société depuis les années 1980 :<br />
« Lorsque je différencie les années avant et après 1980, je souligne le changement de<br />
mentalité important opéré dans notre société. Les <strong>sourds</strong> ont conquis une nouvelle image,<br />
leur langue n’est plus vue comme un vulgaire langage de gestes […] » (Fournier, 2009,<br />
p.7)<br />
Pour d’autres auteurs comme A. Millet (2003 : 71), toutes représentations sociales ne<br />
doivent pas cesser d’évoluer, plus particulièrement celles concernant la LSF :<br />
« Il conviendrait alors que les représentations sociales – des Sourds, de la surdité, du<br />
bilinguisme et de la LSF – évoluent […] sans faire de la LSF l’instrument magique d’une<br />
acculturation rapide à la logique auditive […] et en la prenant pour ce qu’elle est : une<br />
langue et non une danse, avec son côté banal de langue et son côté surprenant – comme<br />
toute langue ». (Millet, 2003, p. 71)<br />
En se raccrochant parfois aux représentations de la norme et aux représentations sociales<br />
qui touchent le monde des <strong>sourds</strong>, les parents <strong>sourds</strong> devront faire un choix quant aux langues<br />
à transmettre à leurs enfants <strong>entendants</strong>. Pour d’autres parents, ce qui influencerait leur choix<br />
serait leur identité.<br />
4. L’identité sourde<br />
4.1 La notion d’identité<br />
Selon J. Kastersztein (1990 : 27), l’identité est un « concept générique qui définit un état de<br />
la personne ou du groupe auquel on peut se référer dans l’explication de comportements<br />
individuels ou collectifs ». I. Taboada-Leonetti (1990 : 44) rejoint la définition de J.<br />
Kastersztein lorsqu’il définit l’identité comme un « ensemble structuré des éléments<br />
identitaires qui permettent à l’individu de se définir dans une situation d’interaction et d’agir<br />
en tant qu’acteur social ». Autrement dit, les individus se construisent individuellement un<br />
ensemble de traits qui leur permettent de se définir face aux autres.<br />
4.2 L’identité sourde<br />
La notion d’ « identité » s’applique ainsi aux personnes sourdes. Glickman (1993) repris<br />
par C. Dubuisson & C. Grimard (2010) distingue trois grands types d’identité développés par<br />
31
la personne sourde : l’identité entendante, l’identité marginale ou l’identité sourde. Ces<br />
identités auront un impact sur les langues pratiquées par ces individus dans la vie de tous les<br />
jours.<br />
L’auteur parle d’identité entendante « lorsqu’un individu […] utilise le monde des<br />
<strong>entendants</strong> comme référence de normalité et de santé, et le monde des Sourds en termes de<br />
non-normalité, de handicap et de déviance ». (Dubuisson & Grimard, 2010, p. 193) Cette<br />
personne cherchera ainsi les contacts avec les <strong>entendants</strong> pour pouvoir agir comme les<br />
membres de la société entendante. Elle refusera catégoriquement la langue des signes comme<br />
langue de communication.<br />
Le deuxième type d’identité est l’ « identité marginale ». Un individu est culturellement<br />
marginal s’il se situe entre le monde des <strong>sourds</strong> et celui des <strong>entendants</strong>. Ainsi, il ne se sent ni<br />
compétent en langue des signes ni en langue vocale.<br />
Les personnes ayant « une identité sourde » s’associent totalement au monde des <strong>sourds</strong>.<br />
Elles « cherchent à apporter du soutien aux autres Sourds plutôt qu’à attaquer les <strong>entendants</strong>.<br />
Le monde des Sourds n’est plus idéalisé et les <strong>entendants</strong> ne sont plus perçus<br />
systématiquement comme mal intentionnés et oppresseurs. La langue signée n’est pas<br />
considérée comme supérieure à la langue orale, mais simplement comme le seul mode de<br />
communication totalement adéquat et satisfaisant. » (Dubuisson & Grimard, 2010, p. 193-<br />
194)<br />
Ainsi, en fonction de l’identité de nos personnes sourdes, la transmission des langues et de<br />
ce fait la communication au sein des familles varieront.<br />
Comme le dit C. Fournier (2009), plusieurs choix de communication s’offrent à eux. Au<br />
sein de quelques familles, R. Delamotte-Legrand et R. Sabria (2001 : 96) remarquent que ces<br />
choix sont difficiles puisque certains parents ne semblent pas se mettre en accord sur la ou les<br />
langues à transmettre à l’enfant.<br />
Dans tous les cas, ces choix auront un impact sur le devenir de l’enfant entendant : sera-t-il<br />
monolingue, bilingue ? Aura-t-il autant de capacité dans l’une ou l’autre langue (langue<br />
majoritaire, langue minoritaire) ?<br />
32
Chapitre 4 : L’Enfant Entendant de <strong>Parents</strong> Sourds (EEPS)<br />
1. EEPS, CODA : quelle subtilité ?<br />
Les enfants <strong>entendants</strong> de parents <strong>sourds</strong> peuvent être nommés des « EEPS » ou encore des<br />
« CODAS ».<br />
L’appellation CODA (Child Of Deaf Adults) est née dans les années 1980 aux Etats-Unis.<br />
En se nommant par ce statut, des interprètes de l’ASL et de la BSL (respectivement langue<br />
des signes américaine et langue des signes du Royaume-Uni) nés de parents <strong>sourds</strong> se sont<br />
opposés aux interprètes de parents <strong>entendants</strong>. En 1983, ils créent l’« Association<br />
Internationale Coda ». Pour devenir un CODA, il faut respecter certaines règles : l’un des<br />
deux parents de l’enfant doit être sourd, la langue première ou langue dite privilégiée doit être<br />
la langue des signes et l’enfant doit s’impliquer dans la communauté sourde.<br />
En complémentarité au terme « CODA », nous retrouvons celui d’ « EEPS » (Enfant<br />
Entendant de <strong>Parents</strong> Sourds). L’EEPS quant à lui ne respecte pas obligatoirement ces trois<br />
critères. Ce terme français sera privilégié tout au long de notre analyse.<br />
2. Les EEPS monolingues ou bilingues bimodaux ?<br />
En fonction de la langue ou des langues transmises par les parents <strong>sourds</strong> et de<br />
l’acquisition du français au sein du cadre scolaire, les enfants <strong>entendants</strong> seront considérés<br />
comme « monolingues » ou « bilingues bimodaux ». En effet, les enfants dont les parents ne<br />
vont transmettre que la langue vocale seront monolingues. A l’opposé, les enfants ayant<br />
grandi avec la langue des signes et le français au sein de la famille seront bilingues. Mais il<br />
faut également prendre en considération les parents <strong>sourds</strong> n’ayant transmis à leurs enfants<br />
que la langue des signes. Mais étant donné que le français (oral et écrit) sera appris à l’école,<br />
ces enfants seront également considérés comme bilingues bimodaux. Ils restitueront ainsi un<br />
message par la voix et/ou avec leurs mains.<br />
Selon C. Fournier (2004 : 14), rien ne distingue dans les premiers mois de la vie un enfant<br />
entendant qui a des parents <strong>sourds</strong> d’un autre enfant entendant : le développement affectif et<br />
sensori-moteur est pratiquement identique. L’enfant entend, voit et entre dans la<br />
communication de ses parents à travers le jeu (imitation, mime..) :<br />
« Cela surprend de voir le jeune enfant entendant de parents <strong>sourds</strong> se comporter à maints<br />
égards comme un sourd ». (Mottez, 2006, p.305)<br />
33
En grandissant, la langue des signes pourra devenir une des langues de l’EEPS en fonction<br />
du choix et des langues des parents <strong>sourds</strong>.<br />
Selon De Houwer (2006 : 1), les EEPS « grandissent le plus souvent dans un milieu<br />
bilingue : ils entendent différentes langues chez différentes personnes de manière quasi<br />
quotidienne. Ces enfants possèdent deux langues premières, A et Alpha ». Les EEPS vont<br />
donc acquérir simultanément deux langues dans deux modalités.<br />
Mais qu’entendons-nous par « bilinguisme bimodal » chez l’EEPS ? En quoi diffère-t-il du<br />
bilinguisme des enfants <strong>entendants</strong> tout-venant ? Une des modalités serait-elle plus<br />
proéminente ? Le bilinguisme bimodal se définit uniquement par des alternances codiques ou<br />
bien également par de la simultanéité de deux énoncés ?<br />
2.1 Le bilinguisme et la double modalité de l’EEPS<br />
Comme étudié précédemment, le bilingue peut « produire des énoncés significatifs dans<br />
deux (ou plusieurs) langues, maîtriser au moins une compétence linguistique (lire, écrire,<br />
parler, écouter) dans une autre langue et alterner plusieurs langues ». (Grosjean, 2003, p. 20)<br />
Pour Meier et al. (2008 : 1), il existe “two major language modalities—the visual-gestural<br />
modality of sign and the oral-aural modality of speech” 8 . En effet, « les EEPS, lorsqu’ils<br />
naissent et grandissent dans un foyer bilingue (langue vocale, langue des signes) constituent<br />
un cas d’acquisition doublement atypique en ce qu’ils acquièrent simultanément deux langues<br />
dans deux modalités». (Blondel, 2009, p. 1)<br />
Comme le définissent A. Millet et I. Estève (2009 : 6), le bilinguisme bimodal consiste à «<br />
utiliser la LSF avec des alternances vocalisations/labialisations. Le français est donc utilisé en<br />
continu mais dans deux modalités ». La modalité quant à elle, est définie par F. Limousin et<br />
M. Blondel (2010 : 84) comme étant « le canal emprunté par la langue, à savoir la boucle<br />
audio-phonatoire versus la boucle visuo-gestuelle ». Autrement dit, la compétence bilingue<br />
(français, LSF) peut passer par le biais de deux canaux : audio-oral et visuo-gestuel.<br />
Petitto et Kovelman (2003), Volterra et son équipe (2006) puis Van den Bogaerde 9 (2000)<br />
constatent que lors d’une acquisition bilingue bimodale les deux modalités sont équivalentes,<br />
autrement dit, elles s’acquièrent en même temps.<br />
D’autres chercheurs, comme Bonvilian et Folven 10 (2003) s’opposent à ces dires lorsqu’ils<br />
donnent l’avantage à la modalité gestuelle. Goldin-Meadow et Butcher (2003) estiment que<br />
8 Il existe « deux modalités – la modalité visuo-gestuelle et la modalité auro-orale ».<br />
9 Source : Blondel M. (2009), « Acquisition bilingue LSF-français : L’enfant qui grandit avec deux langues et<br />
dans deux modalités », Acquisition et interaction en langue étrangère Lia 1, p. 173.<br />
10 Ibidem, p. 173<br />
34
les combinaisons bimodales (vocales et gestuelles) apparaissent avant les combinaisons<br />
unimodales (vocales). La modalité gestuelle permettrait l’expression d’une combinaison de<br />
sens, qui elle-même pourra être reproduite en modalité vocale.<br />
Les auteurs semblent ainsi partagés en ce qui concerne l’acquisition de la langue des signes<br />
et de la langue vocale. Une étude plus récente de M. Blondel (2009) nous dit que<br />
l’acquisition bilingue bimodale est spécifique et propre à chaque enfant CODA. Tous<br />
construisent deux systèmes linguistiques en parallèle (la langue des signes et la langue vocale)<br />
mais ne grandissent pas de la même manière. En effet, l’âge d’acquisition des différents<br />
stades d’apprentissage (babils manuels et/ou vocaux, premiers mots, premiers signes) varie<br />
d’un enfant à l’autre.<br />
L’acquisition bilingue bimodale est donc complexe et unique, notamment lorsque l’enfant<br />
alterne plusieurs codes linguistiques.<br />
2.2 Les différents modes de communication : le code-switching (alternance<br />
codique) et le code-blending (simultanéité)<br />
Comme nous l’avons vu auparavant avec F. Grosjean (1993), le bilingue a recours au «<br />
code-switching » lorsqu’il alterne plusieurs codes linguistiques. Il en est donc ainsi pour<br />
l’EEPS « bilingue bimodal ».<br />
Mais l’EEPS peut également avoir recours au « code-blending », encore appelé «<br />
combinaison simultanée ou mixte » 11 en français. En effet, cette méthode lui permet de créer<br />
en même temps un message vocal et un message signé grâce aux articulateurs manuels et non-<br />
manuels (tête, buste, épaule, mimique). Des études d’Emmorey et ses collaborateurs 12 (2008)<br />
ont montré que les CODAS préfèrent utiliser le code-blending au code-switching. En effet, la<br />
majorité des énoncés mêlant langue minoritaire et langue majoritaire sont simultanés.<br />
En poussant les recherches, Bishop et Hicks 13 (2005) ont conclu qu’il existe chez les<br />
CODAS américains un « coda-talk »: association d’un « code-blending » à une voix sourde<br />
représentative de certaines personnes sourdes ou certains membres de la famille.<br />
Mais qui permet à l’EEPS de développer ce bilinguisme bimodal ? Ce bilinguisme bimodal<br />
est-il acquis sans difficulté? Est-il toujours accepté par l’enfant ?<br />
11 Termes employés par M. Blondel dans son article : « Acquisition bilingue LSF-français : L’enfant qui grandit<br />
avec deux langues et dans deux modalités », Acquisition et interaction en langue étrangère Lia 1, pp. 179.<br />
12 Source : Blondel M. & Fiore S. (2010), « <strong>Enfants</strong> <strong>entendants</strong> de parents <strong>sourds</strong> : comment rendre compte de<br />
l’éventail inattendu des combinaisons possibles entre visuel et sonore ? », Lidil 42, p. 7.<br />
13 Ibidem, p 6.<br />
35
3. Le rôle des parents et des grands-parents dans l’acquisition de la double<br />
modalité chez les EEPS<br />
Les enfants grandissant dans un contexte de plurilinguisme familial ne semblent pas<br />
apercevoir de grandes difficultés lors de l’apprentissage de ces langues :<br />
« Et cependant, concernant plus particulièrement le développement des enfants il est<br />
largement démontré aujourd’hui qu’un enfant qui naît dans un environnement plurilingue<br />
peut, sans difficulté aucune, apprendre à parler plusieurs langues à la fois et produire de<br />
surcroît (compétence inconnue des monolingues) un parler bilingue qui met à<br />
contribution l’ensemble de son répertoire linguistique ». (Delamotte-Legrand & Sabria,<br />
2001, p. 92-93)<br />
Mais cette constatation est discutée chez les scientifiques, notamment lorsqu’il s’agit d’un<br />
EEPS. Tout au long de sa croissance, l’EEPS devra développer son langage à travers la<br />
communication. Selon la volonté des parents, les échanges et les conversations se font à<br />
travers le langage oral et/ou la langue des signes. La famille, notamment les parents, ont un<br />
rôle primordial dans l’acquisition bilingue bimodale de l’enfant. Plusieurs études 14 de divers<br />
auteurs mettent en valeur cette importance, notamment en observant les bilans de langage de<br />
l’EEPS en fonction de la transmission des langues des parents.<br />
3.1 Schiff-Myers et Ventry (1976)<br />
Les travaux de Schiff-Myers et Ventry (1976) constatent que certains enfants <strong>entendants</strong><br />
présentent en grandissant des retards plus ou moins importants dans la langue parlée. L’étude<br />
porte sur 52 enfants de moins de 12 ans. Tous proviennent de 34 familles différentes. Trois<br />
types de résultats ont été décrétés lors des observations sur le langage spontané<br />
(conversations, échanges ludiques) :<br />
23 des 52 enfants développent « normalement » leur langage, sans retard. Ces enfants<br />
utilisent pour la plupart les deux systèmes de communication : le langage oral avec un<br />
interlocuteur entendant puis la langue des signes avec un interlocuteur sourd.<br />
23 autres enfants développent en grandissant des retards plus ou moins importants<br />
dans la langue parlée. La plupart du temps, les retards à tous les âges se font sentir au<br />
niveau de la parole (intonation, articulation, rythme et fluidité), mais aussi au niveau<br />
14 Source : Clerebaut N. & Michel F. (1996), « <strong>Enfants</strong> <strong>entendants</strong> et parents <strong>sourds</strong> », in Lepot-Froment C. &<br />
Clerebaut N., L’enfant sourd, Communication et langage, Bruxelles, Editions De Boeck Université, p. 544.<br />
36
du vocabulaire. De plus, des erreurs grammaticales (conjugaison, pronom, article)<br />
apparaissent.<br />
Les six enfants restants ont moins de 4 ans, donc l’attention portée sur leur langage est<br />
plus qualitative qu’objective.<br />
Ainsi, selon ces deux auteurs, si les parents s’expriment vers l’enfant en mêlant langue<br />
vocale et langue signée puis si les enfants passent du temps avec des adultes <strong>entendants</strong> et<br />
regardent couramment la télévision, cela permet de développer « normalement » le langage de<br />
l’enfant. En ce qui concerne le retard de langage des enfants, les auteurs ne formulent pas<br />
d’hypothèses mais semblent étonnés du manque d’inquiétude de certains parents face à la<br />
difficulté de leurs enfants. La plupart réfutent « ce manque d’inquiétude » en disant que de<br />
toute manière leurs enfants parlent mieux qu’eux.<br />
Trois ans plus tard (1979), Schiff-Myers compare le développement du langage chez cinq<br />
CODAS âgés de 22 à 28 mois, tous aînés de différentes familles. Les parents communiquent<br />
entre eux en langue des signes, mais les mamans (quand elles s’adressent à leur enfant)<br />
signent en respectant la syntaxe de la langue parlée et vocalisent : 85% des signes sont<br />
produits avec une émission orale. Cette étude appuie la constatation de l’auteur lorsqu’elle<br />
conclue que ces enfants en contact avec des <strong>entendants</strong> et avec la télévision (une dizaine<br />
d’heures par semaine) acquièrent un langage dit « normal ».<br />
3.2 Mayberry (1976)<br />
Mayberry (1976) étudie les performances en langue signé et en langue orale de huit<br />
CODAS de différentes familles, âgés de 3 à 7 ans. Tous les parents communiquent entre eux<br />
en langues des signes puis s’adressent (pour la plupart) à leurs enfants via les deux modalités.<br />
L’auteur constate que la moitié des enfants présentent un retard (d’un an à trois ans) dans<br />
les deux langues en fonction des tests concernant différents aspects du langage (articulation,<br />
compréhension, expression, syntaxe). Trois autres enfants ont un niveau inférieur à la<br />
moyenne attendue. Le vocabulaire est dans tous les cas l’aspect le plus touché : un grand<br />
nombre de mots ne sont connus la plupart du temps que dans une des deux modalités. Les<br />
résultats de l’étude montrent que les enfants dont les parents ne s’adressent qu’en langue des<br />
signes ont un niveau plus élevé que les enfants dont les parents recourent aux deux modalités.<br />
Rejoignant les pensées de Schiff et Ventry (1976), Mayberry estime que l’ensemble des<br />
signes fournis par les parents à l’enfant associés à la langue parlée entendue et apprise en<br />
dehors de la maison suffiraient à développer le langage.<br />
37
3.3 Schiff-Myers (1988)<br />
En 1988, Schiff-Myers étudie l’effet de l’environnement sur l’acquisition du langage des<br />
cinq jeunes enfants étudiés en 1979, mais constate qu’aucune variable ne peut prédire les<br />
difficultés de ceux-là. Pourtant, l’auteur constate tout d’abord que les enfants ayant le plus de<br />
difficultés dans l’acquisition du langage ont des parents qui parlent difficilement. Ensuite,<br />
malgré la présence d’<strong>entendants</strong> à la maison, de nombreux enfants éprouvent quand même des<br />
difficultés.<br />
3.4 Murphy et Slorach (1983)<br />
Murphy et Slorach (1983) réalisent une étude concernant l’acquisition du langage oral chez<br />
six enfants âgés de 3 ans 4 mois à 4 ans 4 mois. Sur les six mamans, cinq s’adressent à leur<br />
enfant uniquement en parlant. Les cinq enfants correspondant mettent en évidence un retard<br />
de langage autant dans la compréhension de tâches simples que dans le vocabulaire ou dans<br />
l’ordre des mots dans les phrases. Le sixième enfant quant à lui, ne semble pas prendre de<br />
retard. Ce retard proviendrait-il alors de l’utilisation unique du langage oral par la maman ?<br />
Cette hypothèse peut être valable lorsque l’on sait que les articulations des enfants présentent<br />
de nombreuses similitudes avec celles de leur maman.<br />
3.5 Sachs, Bard, Johnson (1981)<br />
Pour finir, nous nous dirigerons vers les recherches de Sachs, Bard et Johnson (1981),<br />
réalisant une étude longitudinale sur deux enfants CODAS provenant de la même famille. Ces<br />
enfants interrogés ont « respectivement 3 ans 9 mois et 1 an 8 mois lors du début de l’étude,<br />
puis 9 ans 11 mois et 7 ans 10 mois lors des dernières observations. Les parents sont tous les<br />
deux <strong>sourds</strong>, leur scolarité s’est déroulée en enseignement spécialisé et ils communiquent<br />
entre eux en langue des signes. Les enfants demeurent à la maison avec leur mère, dont les<br />
habiletés en langue orale sont de niveau très faible. De surcroît, elle ne signe presque pas à<br />
l’intention de ses enfants car elle pense que ce n’est pas bon pour eux, puisqu’ils entendent.<br />
[…] La relation affective entre la mère et ses enfants est par ailleurs décrite comme<br />
chaleureuse et adéquate» 15 . L’aîné de la famille a commencé à parler assez tardivement : aux<br />
alentours de 2 ans et 6 mois. Comme le signale la maman, ses premiers mots provenaient<br />
sûrement de publicités vues à la télévision. Les principales difficultés de l’enfant se situent<br />
autant sur le plan grammatical (conjugaison des verbes, ordres des mots dans la phrase, mots-<br />
15 Clerebaut N., Lepot-froment C. (1996), L’enfant sourd. Communication et langage, p. 547<br />
38
fonctions mal utilisés) que sur le plan lexical et phonétique (problème d’articulation,<br />
incompréhension d’énoncés simples, manque de vocabulaire). Afin de développer son<br />
langage, l’enfant est entré dans une classe maternelle axée sur la stimulation du langage et a<br />
été suivi par un orthophoniste. En grandissant, l’aîné a continué à avoir de grandes difficultés<br />
de type lexicales (utilisation du vocabulaire notamment) mais a amélioré sa gestion de l’écrit<br />
et a commencé à bien signer vers ses dix ans. A l’opposé, le plus jeune enfant a également<br />
développé un retard de langage (également basé sur le vocabulaire), mais celui-ci est moindre<br />
par rapport à son grand frère. Contrairement à l’aîné, le plus jeune enfant n’a pas voulu<br />
apprendre la langue des signes. « Ces deux enfants, gardés à la maison par leur maman sourde<br />
ne pouvant s’exprimer oralement et ne voulant pas signer à leur intention, présentent un<br />
développement langagier retardé voire perturbé. Comment s’en étonner étant donné<br />
l’importance des interactions précoces mères-enfants pour le développement futur du langage<br />
et des situations dyadiques permettant à l’enfant de découvrir les règles du langage et de tester<br />
activement ce qu’il croit avoir compris » 16 .<br />
3.6 Synthèses des pensées des différents auteurs<br />
Au fil des années, les différents auteurs étudiés semblent avoir des pensées différentes en<br />
ce qui concerne le rôle des parents dans l’acquisition de la double modalité chez les EEPS.<br />
Toutefois, leurs résultats ne sont pas clairement énoncés. En effet, nous ne pouvons réaliser<br />
que des suppositions en observant les difficultés des enfants face à la transmission des langues<br />
des parents. Certains auteurs (Schiff, Ventry) constatent que l’utilisation des deux langues<br />
simultanée associée aux contacts avec des personnes entendantes et la télévision est idéale<br />
pour les enfants. D’autres pensent que les parents ne doivent pas avoir recours aux deux<br />
modalités pour dialoguer avec leurs enfants. C’est le cas de Mayberry : l’apprentissage de la<br />
langue des signes doit être transmis par les parents et la langue vocale uniquement par le<br />
monde extérieur. La dernière supposition que nous pouvons réaliser consiste à dire qu’il ne<br />
serait pas adéquat pour des parents <strong>sourds</strong> d’utiliser uniquement la langue vocale, puisque<br />
cette situation semble perturber l’apprentissage bilingue bimodal de l’enfant CODA.<br />
Toutes ces études relativement anciennes et rares peuvent être aujourd’hui contestées.<br />
Les travaux de N. Clerebaut et F. Michel en sont la preuve lorsqu’elles s’opposent à<br />
l’étude de Schiff-Myers (1988). Selon ces deux auteurs, même si l’enfant CODA passe au<br />
moins deux heures par semaine avec un proche entendant ou regarde abondamment la<br />
télévision, ces deux méthodes ne permettent pas de lui faire apprendre parfaitement la langue<br />
16 Clerebaut N., Lepot-froment C. (1996), L’enfant sourd. Communication et langage, p. 548<br />
39
orale qu’il ne connaît pas au départ. De plus, la fréquentation de l’école par les enfants ne<br />
permettrait pas d’améliorer leurs problèmes. C. Fournier (2004 : 17) est du même avis que ces<br />
deux auteurs. Selon elle, il faut responsabiliser et informer ces parents <strong>sourds</strong> qui s’imaginent<br />
« que la parole viendra bien un jour par on ne sait quelle magie ». L’auteur signale que cette<br />
prévention est importante dans la mesure où il existe des enfants qui, à l’âge de cinq ou six<br />
ans, ne parlent toujours pas.<br />
4. Le rôle des grands-parents dans l’acquisition de la double modalité chez les<br />
EEPS<br />
Pour C. Fournier (2004 : 17), les grands-parents ont un rôle primordial dans<br />
l’apprentissage des langues (langue des signes, langue vocale) par les enfants <strong>entendants</strong>.<br />
Chez certains enfants, les grands-parents <strong>entendants</strong> permettent à leurs petits enfants<br />
d’améliorer l’acquisition du français oral. C’est le cas de Lelu-Laniepce (1985) repris par N.<br />
Clerebaut & F. Michel (1996 : 542) qui dit que sa grand-mère lui a ouvert le monde de la<br />
parole. Il en est de même pour Sidransky (1991) repris par N. Clerebaut & F. Michel (1996 :<br />
543) qui s’arrête chez ses grands-parents pour « se remplir du bruit des voix ».<br />
Les grands-parents doivent être présents, soutenir les parents, leur donner des conseils mais<br />
ne doivent pas devenir un substitut aux parents. En effet, une séparation trop longue entre les<br />
parents <strong>sourds</strong> et les enfants <strong>entendants</strong> pourrait entraîner un rejet des parents par les enfants :<br />
« La séparation parents enfants, même épisodique, provoque des failles dans la<br />
spontanéité de la relation, dans la communication, un appauvrissement des échanges, le<br />
désintérêt s’installe, le fossé se creuse et peut conduire jusqu’au rejet des parents ».<br />
(Fournier, 2004 : 17)<br />
En résumé, les EEPS peuvent donc devenir « bilingues bimodaux » lorsqu’ils acquièrent<br />
deux langues dans deux modalités. La compétence bilingue (français, LSF) peut donc passer<br />
par le biais de deux canaux : audio-oral et visuo-gestuel. Contrairement aux autres enfants<br />
<strong>entendants</strong> bilingues, le bilinguisme bimodal peut se définir par des alternances codiques mais<br />
également par de la simultanéité de deux énoncés. En fonction de la transmission des langues<br />
des parents <strong>sourds</strong>, l’EEPS pourra développer des difficultés lors de l’apprentissage de ses<br />
langues (langue minoritaire et/ou langue majoritaire).<br />
40
Deuxième partie : Méthodologie et analyse<br />
Chapitre 5 : Méthodologie<br />
Au sein de cette dernière partie, je vous fais part de la méthodologie utilisée pour mon<br />
analyse.<br />
Afin de décrire les comportements langagiers (monolingues ou plurilingues) des parents<br />
<strong>sourds</strong> ayant des enfants <strong>entendants</strong>, des entretiens semi-directifs ont été réalisées. La<br />
méthode des entretiens semi-directifs me paraît la plus appropriée car elle permet de créer un<br />
réel dialogue avec les parents et leurs enfants évoluant au gré des différentes prises de parole.<br />
J’étais donc à l’écoute de mon interlocuteur pour qu’il puisse m’apporter un certain<br />
nombre d’informations et de réponses sur mon sujet de mémoire. Toutefois, je me suis<br />
aperçue après réalisation que certains entretiens étaient plus de l’ordre du directif. Il s’agit<br />
notamment de ceux avec les enfants. En effet, la plupart (timides et réservés) attendaient<br />
qu’on les questionne plutôt que d’approfondir leurs pensées spontanément.<br />
1. Les familles<br />
1.1 La prise de contact<br />
La plupart des interviewés étaient des personnes non connues au préalable. Cette<br />
précaution me semblait importante dans la mesure où la proximité avec les personnes pouvait<br />
jouer sur la cohérence de l’entretien. En effet, la sincérité, les sentiments et la personnalité de<br />
chacun aurait pu être faussés si nous nous connaissions au préalable.<br />
C’est donc par le biais de deux EEPS et du bouche à oreille que j’ai pu recueillir les<br />
coordonnées de quatre premières familles. Je n’ai pas imposé de critères spécifiques à mes<br />
contacts afin de pouvoir recueillir des profils variés de familles.<br />
Puis sept autres familles ont été sollicitées par le biais de l’université, d’un stage (INJS 17 de<br />
Bordeaux), d’une association et d’un travail antérieur (traduction pour une personne sourde).<br />
Il a été relativement difficile de prendre contact avec ces cinq dernières familles étant donné<br />
la distance géographique qui nous séparait. Le contact téléphonique (sms) a de suite été exclu<br />
dans la mesure où il ne permettait pas de développer mon intervention. Le contact par mail a<br />
donc été privilégié. A travers ces mails, j’expliquais brièvement mon sujet et mes intentions<br />
17 Institut National de Jeunes Sourds.<br />
41
(déroulement de l’entretien, présence de la caméra, durée approximative…) afin que ces<br />
familles ne soient pas surprises le jour de mon intervention.<br />
Suite à cet envoi, cinq familles m’ont répondu instantanément en dévoilant leurs<br />
disponibilités, deux autres ont accepté dans un premier temps puis ont renoncé en ne donnant<br />
plus aucune nouvelle. Après plusieurs relances, je n’insistais plus afin de respecter leur<br />
décision. Toutefois, je n’ai pas su ce qui a pu faire changer leur décision, peut-être un manque<br />
de temps ou la peur d’être questionné.<br />
Avec leur accord, il a été convenu d’un rendez-vous au domicile de chaque famille. Pour<br />
un problème de compatibilité d’agendas, un entretien a toutefois été réalisé via Skype. La<br />
caméra, installée derrière moi, a filmé notre échange afin que je puisse le retranscrire comme<br />
tous les autres. Cela n’a en aucun cas perturbé la discussion.<br />
1.2 Profils des familles<br />
Qu’il s’agisse d’enfants, d’adolescents ou encore d’adultes, 29 personnes ont été<br />
questionnées. J’ai essayé de recueillir le point de vue de tous les enfants de chaque famille.<br />
Toutefois, certains n’ont pas pu se déplacer le jour de l’entretien. Ils seront cependant abordés<br />
au sein de mon analyse en fonction des dires des parents mais ne seront pas mentionnés au<br />
sein du tableau ci-dessous :<br />
Tableau 1 : Présentation des neuf familles questionnées<br />
Familles Noms des parents<br />
questionnés (initiale du<br />
prénom)<br />
Famille LM Maman (V) 47 ans<br />
Famille X<br />
Famille LG<br />
Famille C<br />
Famille S<br />
Famille T<br />
Maman (N)<br />
Maman (V)<br />
Papa (H)<br />
Maman (C)<br />
Papa (S)<br />
Maman (S)<br />
Beau-papa (J)<br />
Maman (L)<br />
Papa (H)<br />
Age Noms des enfants<br />
questionnés<br />
49 ans<br />
42 ans<br />
43 ans<br />
39 ans<br />
40 ans<br />
52 ans<br />
51 ans<br />
52 ans<br />
50 ans<br />
Fille (D)<br />
Fils (F)<br />
Age<br />
20 ans<br />
14 ½ ans<br />
Fille (D) 24 ans<br />
Fille (E)<br />
Fils (A)<br />
21 ans<br />
19 ans<br />
Fille (E) 5 ans<br />
Fille (C) 19 ans<br />
Fille (S)<br />
Fille (P)<br />
19 ans<br />
14 ans<br />
42
Famille Y<br />
Maman (C)<br />
Papa (D)<br />
44 ans<br />
46 ans<br />
Fille (S)<br />
Fils (D)<br />
Famille P Papa (P) 50 ans Fille (J)<br />
Famille D<br />
Maman (L)<br />
Papa (J)<br />
2. Le guide d’entretien<br />
41 ans<br />
38 ans<br />
Fils (Q)<br />
Fils (M)<br />
20 ans<br />
18 ans<br />
18 ans<br />
7 ans<br />
6 ans<br />
Afin de réaliser ces entretiens semi-directifs, un guide d’entretien a été réalisé au préalable.<br />
Ce guide est séparé en deux grandes parties : une pour les parents, une pour les enfants.<br />
Chacune regroupe une question principale de départ et plusieurs sous-questions répertoriées<br />
par thèmes.<br />
2.1 Guide d’entretien pour les parents <strong>sourds</strong><br />
Deux grandes questions de départ ont été posées aux parents <strong>sourds</strong> en langue des signes<br />
française : « quand vous avez su que votre enfant était entendant, comment avez-vous<br />
réagi ? » puis « comment se passe la communication avec vos enfants ? ». Le discours a ainsi<br />
pu évoluer au gré des différentes prises de parole.<br />
Quelques autres rebondissements non réfléchis au préalable furent nécessaires afin<br />
d’approfondir un sujet, de revenir sur un thème précis ou d’établir un nouveau sujet de<br />
discussion. Lorsque les parents étaient à cours d’idées, je les ai relancés sur des thèmes<br />
correspondants à des sujets traités dans ce mémoire (communs pour l’ensemble des<br />
entretiens). Mais d’ordre général, il était préférable de laisser le sujet évoquer les thèmes de<br />
lui-même. Ce guide est disponible en annexe 1.<br />
2.2 Guide d’entretien pour les enfants <strong>entendants</strong><br />
Les entretiens se sont déroulés de la même manière que ceux présentés auparavant avec<br />
une exception, ils n’ont pas été réalisés en langue des signes mais en langue vocale. En effet,<br />
c’était plus facile pour moi de diriger un entretien dans ma langue première (le français). De<br />
plus, certains enfants <strong>entendants</strong> ne maîtrisaient pas suffisamment la LSF pour pouvoir<br />
réaliser tout un entretien dans cette langue.<br />
43
Tout au long de mes entretiens avec les enfants, j’ai pris l’initiative de les tutoyer. Cela me<br />
permettait d’instaurer un degré d’intimité. Bien entendu, il était préférable d’en discuter avec<br />
mes interlocuteurs avant le début de l’entretien. Tous m’ont répondu positivement, cela était<br />
plus facile pour eux également.<br />
Tout comme leurs parents, deux questions principales ont été posés aux enfants<br />
<strong>entendants</strong> : « quelle(s) langue(s) parles-tu au quotidien ? » puis « comment se passe la<br />
communication avec tes parents et avec le reste de ta famille (frères et sœurs et grands-<br />
parents) ? ». Toutefois, la première question a évolué au gré des entretiens. En effet,<br />
constatant qu’elle n’apportait pas beaucoup d’éléments constructifs pour la suite de la<br />
discussion, j’ai préféré la mettre de côté.<br />
Afin d’atteindre les stratégies et les réflexions des parents <strong>sourds</strong>, des thèmes similaires à<br />
ceux des parents ont été abordés avec les enfants : la difficulté par rapport à une langue, la<br />
préférence d’une langue, l’école, le rôle dans la famille, le choix des langues des parents et les<br />
représentations de la surdité.<br />
Contrairement aux parents, des adaptations ont été nécessaires en fonction de l’âge des<br />
enfants. En effet, lorsqu’il s’agissait d’enfants en bas-âge (de 5 ans à 10 ans), les questions ont<br />
été simples, courtes et nombreuses. Pour les pré-adolescents et les adolescents, elles étaient<br />
plus élaborées et plus générales afin qu’ils s’expriment librement et qu’ils abordent des<br />
thèmes spontanément.<br />
Quelle que soit la nature des entretiens (parents, enfants), mon cheminement de parole<br />
n’était pas fixe et variait en fonction des réponses des interlocuteurs.<br />
Les thèmes abordés avec les enfants sont présentés en annexe 2.<br />
3. Le déroulement de l’entretien<br />
Les entretiens se sont déroulés au sein du domicile des familles (Strasbourg, Paris, Lille,<br />
Bordeaux) sur une période de trois mois (mars, avril, mai).<br />
La plupart des entretiens se sont déroulés en langue des signes française, langue de la<br />
majorité des parents <strong>sourds</strong> interviewés. Toutefois, un des entretiens a été réalisé en français<br />
oral puisque le couple le souhaitait. En effet, le mari ne maîtrisait pas la LSF.<br />
Consciente de la peur que pouvait ressentir certains parents ou certains enfants, l’objectif<br />
premier a été la mise en confiance des interlocuteurs. Pour cela, j’ai veillé à instaurer un<br />
climat de confiance et fait attention à mettre à l’aise mes interlocuteurs. Les entretiens ne<br />
commençaient qu’après un moment d’échanges au sein des familles (présentations,<br />
explications brèves du déroulement de l’entretien…).<br />
44
Les entretiens se sont déroulés en deux temps. Les parents étaient questionnés dans un<br />
premier temps. Il était préférable de questionner les deux parents rassemblés afin que l’un<br />
puisse rebondir aux réponses de l’autre et vice-et-versa. La plupart du temps, les parents<br />
étaient questionnés dans une pièce sans la présence de leur(s) enfant(s) entendant(s) à<br />
l’exception des parents ayant des enfants en bas-âge. Cela leur permet de se livrer plus<br />
facilement à propos de leurs enfants. Notons également que certains parents étaient séparés,<br />
de ce fait un seul était sollicité (familles LM et X).<br />
Dans un second temps, nous avons recueilli les témoignages des enfants les uns après les<br />
autres (sauf pour la famille D). En effet, les réponses de l’un pouvaient influencer ou troubler<br />
les réponses de l’autre, notamment lors des questions relativement personnelles. Cette série<br />
d’entretiens permettait d’atteindre les stratégies et les réflexions des parents face à mes<br />
différents questionnements. L’ordre (les parents puis les enfants) a été respecté dans la plupart<br />
des familles sauf lorsque les enfants n’avaient pas beaucoup de temps devant eux (familles<br />
LM et X).<br />
Tout au long de l’entretien, parents comme enfants étaient filmés afin de pouvoir<br />
retranscrire l’intégralité de la discussion. Certains enfants (notamment ceux en bas-âge)<br />
préféraient que la caméra ne filme pas leurs visages. Ce choix ne perturbant en aucun cas la<br />
transcription, a bien évidemment été respecté. Lors d’un rendez-vous la caméra s’est éteinte<br />
au bout de 35 minutes, je ne m’en suis malheureusement pas rendu compte sur le moment. Je<br />
me suis ainsi permis de reposer à cette famille (famille D) les dernières questions par mail.<br />
Notre échange (par mail) est intégré au sein de l’annexe 3. J’ai tenu à ne pas modifier<br />
l’orthographe et la syntaxe du locuteur afin d’être fidèle au discours.<br />
Pendant les entretiens, les parents voire les enfants me sollicitaient beaucoup. Les uns<br />
questionnaient mon savoir, d’autres veillaient à ce que je suive et comprenne leurs dires.<br />
Voici quelques exemples : « tu connais ce livre ? », « tu vois ce que je veux dire », « toi c’est<br />
pareil quand tu as appris la langue des signes il ne fallait pas que tu émettes de la voix sinon<br />
tu allais moins bien signer ».<br />
La plupart du temps, les entretiens étaient précédés d’une discussion informelle permettant<br />
de faire plus ample connaissance avec nos interlocuteurs. Certaines personnes me<br />
demandaient des précisions sur mes études, mon choix de sujet et mon expérience. Il était<br />
important de ne pas trop se dévoiler avant l’entretien afin que nos opinions et notre parcours<br />
n’influencent pas les réponses des parents voire des enfants. Ces discussions m’ont semblé<br />
45
parfois trop courtes 18 mais j’ai respecté le temps dont disposaient les parents. Toutefois, la<br />
plupart des rendez-vous se sont conclus sur des paroles très encourageantes et<br />
motivantes : « nous sommes là si vous avez le moindre souci », « bonne chance », « tenez-<br />
moi au courant de votre avancé et de vos résultats ».<br />
4. L’évolution des entretiens<br />
Au fur et à mesure, les entretiens ont évolué tant du point de vue de mes compétences en<br />
tant qu’enquêteur que du point de vue des profils des familles. En effet, suite à la transcription<br />
d’un premier entretien, je me suis aperçue que certains points auraient mérité d’être<br />
approfondis et que certaines relances auraient pu être intéressantes. L’expérience m’a permis<br />
par la suite de rebondir plus facilement sur certaines réponses, d’approfondir un point de vue<br />
ou une idée. De plus, certaines réponses très intéressantes m’ont permis de produire de<br />
nouvelles questions pour les entretiens suivants. Enfin, des questions plus délicates<br />
(« aimeriez-vous avoir un enfant entendant ou sourd ? » par exemple) ont été déplacées à la<br />
toute fin de l’entretien afin de ne pas déstabiliser les parents et d’instaurer de ce fait un mal-<br />
être. Cette situation ne s’est pas produite mais il était préférable d’y faire attention.<br />
La durée des entretiens s’étale entre 14 minutes et 1 heure et 15 minutes. Cela s’explique<br />
par le fait que certains étaient plus bavards que d’autres, certains moins à l’aise avec la<br />
caméra. J’ai pu constater également que les entretiens avec des couples étaient plus longs que<br />
ceux avec un seul parent. En effet, les échanges entre les parents agrémentaient amplement la<br />
discussion, l’un rebondissant aux réponses de l’autre.<br />
5. La transcription<br />
Comme nous l’avons vu auparavant, les entretiens ont été retranscrits au fur et à mesure<br />
des rendez-vous. Cette partie très prenante m’a demandé beaucoup de temps et de patience. Il<br />
était préférable de revoir plusieurs fois les séquences afin d’être fidèle aux dires des locuteurs.<br />
J’ai donc essayé de respecter scrupuleusement les paroles des locuteurs notamment celles<br />
des enfants <strong>entendants</strong> et des parents <strong>sourds</strong> oralisants : vocabulaire parfois familier,<br />
abréviations de mots, hésitations et syntaxe la plupart du temps non respectée à l’oral<br />
(négation notamment). De ce fait, l’orthographe n’a donc pas toujours été respectée.<br />
En revanche, pour les parents <strong>sourds</strong> pratiquant la langue des signes, langue orale par<br />
excellence, les entretiens ont été retranscrits dans un français syntaxiquement correct.<br />
18 Discussion durant à peu près 15 minutes pour chaque famille.<br />
46
Afin de retranscrire tous les petits éléments intervenant au sein d’un discours, je me suis<br />
inspirée d’un corpus oral 19 indiqué par ma directrice de mémoire. J’ai donc suivi les conseils<br />
de l’auteur de ce corpus en ce qui concerne le choix des symboles. Au sein de tous mes<br />
entretiens, j’ai fait attention de respecter l’anonymat de mes interlocuteurs (parents, enfants) :<br />
noms, prénoms, lieux de travail, etc. ont été modifiés. Afin de rendre plus compréhensible la<br />
lecture de mon corpus et de se repérer plus facilement, chaque prise de parole est numérotée.<br />
Les fins de phrases signalées par un abaissement de la voix ou une pause seront marquées<br />
grâce à ce symbole : /.<br />
Tableau 2 : Légende de la transcription<br />
Symboles Signification<br />
E Enquêteur<br />
I Interlocuteur<br />
IF Interlocuteur Femme<br />
IH Interlocuteur Homme<br />
1, 2, 3 … Numéros correspondants aux différentes<br />
prises de paroles<br />
: Petit allongement de syllabe marquant une<br />
courte réflexion<br />
:: Grand allongement de syllabe marquant une<br />
longue réflexion<br />
? Question<br />
‘ Syllabe tronquée<br />
Euh, heu Hésitation<br />
Hum Acquiescement<br />
« » Signe de citation en langue des signes<br />
/, // Coupure marquant une pause courte ou<br />
longue<br />
pluS Prononciation de la dernière consonne<br />
évitant toute confusion avec l’homonyme<br />
« plus » comme dans « il n’y a plus ».<br />
MOT EN MAJUSCULE Syllabe ou mot très accentué<br />
(…) Tour de paroles sortant de la thématique<br />
XXX Passage non compréhensible<br />
[ ] Chevauchement de paroles<br />
(rires) Elément paraverbal<br />
(signe) Signe de la langue des signes<br />
19 Corpus délivré par mail.<br />
47
L’ensemble de nos entretiens retranscrits se trouve en annexe 3. Après avoir recueilli tous mes<br />
entretiens, je me suis attelée à la partie analyse. Pour cela, je me suis basée sur l’analyse de<br />
contenu.<br />
6. L’analyse de contenu<br />
Après une phase très descriptive de ma méthodologie, je vais m’attacher à une phase plus<br />
analytique : l’analyse des entretiens. Dans un premier temps, il m’a semblé plus stratégique de<br />
réaliser une analyse thématique afin de traiter au mieux chaque discours. Selon L. Bardin<br />
(1977 : 95), la grille d’analyse par thèmes « permet de balayer au niveau manifeste l’ensemble<br />
des entretiens ». Autrement dit, elle « a pour fonction de produire un effet d’intelligibilité et<br />
comporte une part d’interprétation ». (Blanchet & Gotman, 2007 : 90)<br />
Après les nombreuses relectures de chaque entretien, j’ai donc regroupé les dires de nos<br />
interlocuteurs en six thèmes principaux : l’annonce, la volonté d’avoir un enfant sourd, le<br />
choix de communication, l’apprentissage des langues, la communication des enfants avec<br />
leurs parents et la société. J’ai ainsi découpé « transversalement tout le corpus » (Blanchet &<br />
Gotman, 2007 : 90) afin de répertorier l’intégralité des discours au sein de ces thèmes. De ce<br />
fait, j’ai ignoré la cohérence de mes entretiens. Il a été cependant difficile de placer certaines<br />
paroles au sein d’un unique thème. Le thème « société » vous est présenté en annexe 4.<br />
Dans un second temps, j’ai essayé de réaliser une analyse de l’énonciation. Cette analyse<br />
permet de rendre compte de tous les mots, formules, bouts de phrases prononcés par mes<br />
interlocuteurs, chargés de significations. Selon L. Bardin (1977 : 107), « une lecture, de la<br />
‘manière de dire’, décalée de la lecture thématique, peut compléter et approfondir l’analyse ».<br />
J’ai notamment observé l’évolution du style du discours (longueur de phrases, familiarité du<br />
langage), le débit de paroles et l’arrivée des perturbations de langage telles que « euh, hum ».<br />
48
Chapitre 6 : L’analyse<br />
Le plan de notre analyse se base sur les six thèmes étudiés auparavant : l’annonce, la<br />
volonté d’avoir un enfant sourd, le choix de communication, l’apprentissage des langues, la<br />
communication des enfants avec leurs parents et la société. Nous débuterons notre analyse en<br />
étudiant de plus près les pressentiments et les réactions des parents face à l’annonce de la non-<br />
surdité de leurs enfants. En fonction de leurs pensées et de leurs envies, les parents<br />
réfléchissent par avance aux langues à transmettre à leurs futurs enfants. Cette attente va donc<br />
permettre aux deux parents de trouver un accord. Bien entendu, nous verrons que les<br />
décisions des parents ne sont pas forcément les mêmes et qu’elles peuvent évoluer au fur et à<br />
mesure du développement de l’enfant.<br />
1. Les pressentiments avant et après l’accouchement<br />
Une petite partie de nos parents questionnés nous a dit qu’ils avaient le pressentiment ou<br />
étaient certains que leur futur enfant allait être entendant :<br />
« Pour ma part j’étais vraiment certain que mon enfant allait être entendant puisque mes parents ou<br />
mêmes mes grands-parents étaient <strong>entendants</strong> / moi je suis le seul sourd de la famille / c’est pareil du<br />
côté de ma femme sa famille est entendante / on savait alors qu’on allait avoir un enfant entendant /<br />
c’était quasiment certain on était vraiment prêt » (M. C., 63)<br />
« On savait tous les deux que nos enfants allaient être <strong>entendants</strong> » (Mme C., 76)<br />
« Moi je ne pensais pas avoir un enfant sourd […] / je savais que j’allais avoir un enfant entendant /<br />
je voyais pas pourquoi j’aurais un enfant sourd » (Mme S., 86)<br />
Certains se justifient par le fait que leur propre surdité n’est pas héréditaire, autrement dit<br />
elle est due à une maladie portée par la maman (rubéole) ou développée eux-mêmes après la<br />
naissance (méningite). Celle-ci non génétique a peu de chance de se transmettre :<br />
« Notre surdité n’est pas génétique / on a découvert ma surdité à l’âge de dix-huit mois et celle de<br />
mon mari à quatorze mois / nous ne sommes pas nés <strong>sourds</strong> » (Mme C., 75)<br />
« Moi je ne pensais pas avoir un enfant sourd parce que je suis née sourde parce que ma maman avait<br />
la rubéole […] » (Mme S., 86)<br />
Le restant de nos parents ne sont pas si sûrs d’eux et attendent l’accouchement pour<br />
connaître le verdict. Certains ont notamment testé l’ouïe de leur enfant à travers la<br />
communication :<br />
« […] mais je ne le savais pas par avance j’attendais l’accouchement pour savoir » (Mme X., 18)<br />
49
« Après l’accouchement j’ai donc essayé de parler à mon bébé / j’ai bien vu que le bébé a réagi à<br />
mes paroles / à ce moment-là j’ai compris qu’il était entendant » (Mme LM., 9)<br />
« […] mon mari a ensuite essayé de discuter avec notre enfant et c’est à ce moment-là que l’on a su<br />
qu’il était entendant » (Mme LG., 33)<br />
D’autres ont dû attendre l’arrivée du médecin (au détriment de certains parents) pour<br />
dépister ou non la surdité de leur enfant :<br />
« […] j’ai donc eu ma première fille et le docteur m’a dit je vais contrôler pour voir si votre enfant<br />
n’est pas sourd / mais moi je savais que mon enfant entendait je le voyais je ne voulais pas qu’il<br />
vérifie / mais le médecin a insisté il m’a dit si si il faut contrôler » (Mme X., 18)<br />
« […] à la naissance du premier enfant le médecin est venu faire un dépistage de la surdité et il nous<br />
a annoncé qu’il entendait » (M. D., 72)<br />
Les derniers ont été dépassés par la curiosité de leurs propres parents :<br />
« Le problème ça a été mes parents ils m’ont demandé si mon enfant était entendant ou sourd »<br />
(Mme LG., 33)<br />
« […] nos parents ils nous ont dit il est sourd » (Mme S., 88)<br />
Après avoir eu une première fille entendante avec un premier mari Mme S s’est remariée.<br />
Persuadée d’avoir une nouvelle fois des enfants <strong>entendants</strong>, cette mère de famille a été très<br />
étonnée d’accueillir au sein de sa famille deux enfants <strong>sourds</strong>. Mais cette situation est unique,<br />
aucun de nos autres parents <strong>sourds</strong> ont donné naissance à un enfant sourd. Alors comment<br />
réagiront ces nouveaux parents face à l’annonce de la non-surdité ? Leur choix de<br />
communication va-t-il être perturbé ? Ou bien seront-ils fidèles à leur première décision ?<br />
2. La réaction le jour J<br />
La majorité des parents n’ont vraiment pas été étonnés d’apprendre la non-surdité de leur<br />
enfant. La plupart de nos parents nous ont dit qu’ils ne pensaient à rien :<br />
« Je n’ai pensé à rien / c’était normal pour moi / je n’ai vraiment pensé à rien » (Mme LG., 29)<br />
« On était vraiment prêt à avoir un enfant entendant / c’était automatique » (M. C., 65)<br />
« […] vraiment on a pensé à rien » (M. P., 39)<br />
Ainsi, il nous semble étonnant que ces parents « ne pensent à rien » le jour de la naissance<br />
de leur enfant. Nous nous demandons si nos parents nous disent réellement ce qu’ils ont<br />
pensé. En effet, ils nous donnent l’impression d’une insouciance difficile à concevoir.<br />
50
Une maman Mme LM a toutefois été soulagée par cette annonce parce qu’elle ne voulait<br />
pas que son enfant, s’il avait été sourd, vive les mêmes difficultés qu’elle a pu rencontrer tout<br />
au long de sa vie :<br />
« […] j’étais vraiment rassurée / […] parce que je suis sourde / en tant que sourd :: comment dire on<br />
se heurte à des barrières / les <strong>entendants</strong> c’est bien ils peuvent bien bavarder avec pleins de monde /<br />
discuter avec les voisins ou avec le médecin tout cela est assez simple pour eux / moi en tant que<br />
personne sourde j’ai été coincée dans des situations comme celles-ci / on ne se retrouve qu’entre<br />
<strong>sourds</strong> on est tous dans une communauté sourde / c’est vrai que moi ma famille est sourde je suis<br />
contente je ne dis pas le contraire mais d’un point de vue extérieur par exemple prenons le cas du<br />
travail nous trouvons difficilement du travail par rapport aux <strong>entendants</strong> / moi j’accepte d’être sourde<br />
mais je n’aurai pas aimé avoir des enfants <strong>sourds</strong> / je préfère avoir des enfants <strong>entendants</strong> » (Mme<br />
LM., 10 ; 15)<br />
D’autres ont continué tout simplement le cours de la vie en essayant pour certains d’entrer<br />
en communication avec leur enfant :<br />
« […] puis notre première fille est née et tout s’est passé normalement » (M. P., 39)<br />
« Et bien j’avais l’instinct maternel c’était automatique je ne me suis pas posée de question / j’ai tout<br />
de suite parlé / et mon mari a signé » (Mme T., 71)<br />
Comme nous l’avons vu dans ces deux précédentes citations et dans notre théorie, le choix<br />
de la communication va très vite se poser au sein de la famille plurilingue, plus précisément<br />
au sein des familles sourdes. Quel va être le choix de langue(s) de nos parents <strong>sourds</strong> pour<br />
leurs enfants <strong>entendants</strong> ? Pour quelles raisons les parents <strong>sourds</strong> font-ils ce choix ?<br />
En fonction des réponses des parents, nous avons tenté de répondre à tous ces<br />
questionnements.<br />
3. Le choix de communication des parents <strong>sourds</strong> pour leurs enfants<br />
<strong>entendants</strong><br />
3.1 Quel est ce choix ?<br />
Comme nous l’avons étudié au sein de notre théorie, C. Fournier distingue plusieurs modes<br />
de communication que les parents <strong>sourds</strong> vont pouvoir choisir pour leur enfant entendant.<br />
Nous retrouvons la plupart de ces modes chez nos parents <strong>sourds</strong> questionnés.<br />
51
Nous nous attacherons dans un premier temps au premier choix de nos parents puis nous<br />
verrons par la suite que ces choix ont pu évoluer dans certaines familles en fonction de la<br />
réaction des enfants.<br />
Qu’ils aient reçus une éducation oraliste ou bilingue, la majorité de nos parents <strong>sourds</strong> sont<br />
bilingues (LSF/français écrit et/ou oral). Seul M. S n’a jamais appris la langue des signes.<br />
La plupart de nos couples communiquent donc en langue des signes entre eux. Rappelons<br />
que selon Grosjean (1993 : 77), les <strong>sourds</strong> bilingues peuvent pratiquer la langue des signes<br />
dans son mode monolingue (ce qui selon l’auteur est rare) ou dans son mode bilingue (ils<br />
combinent la langue des signes et le français oral) ou encore utiliser seulement le français<br />
dans son mode monolingue avec leurs enfants <strong>entendants</strong>.<br />
Que décideront ainsi nos parents <strong>sourds</strong> ? Resteront-ils toujours bilingue (LSF/français oral<br />
et/ou écrit) ou deviendront-ils monolingues (langue des signes ou français oral seulement)<br />
lorsqu’ils communiqueront avec leurs enfants <strong>entendants</strong> ?<br />
Dans un premier temps, tous nos parents nous ont dit qu’ils voulaient transmettre à leurs<br />
enfants une base de la langue des signes pour entrer en communication avec eux lorsqu’ils<br />
n’avaient pas encore acquis la parole :<br />
« j’ai appris à mes enfants des signes basiques / le signe boire par exemple ou manger / mes enfants<br />
apprenaient les signes en me regardant / ils ont appris très vite à signer et ont progressé très vite »<br />
(Mme LM., 17)<br />
« Les premiers mots étaient plutôt du champ lexical de la nourriture / gâteau boire eau […] » (Mme<br />
C., 225)<br />
« Mais avec ma première fille S j’ai commencé à communiquer en signes pour voir si elle me<br />
comprenait ou pas / je lui demandais où est papa ? elle m’a répondu où est maman ? et elle m’a montré<br />
du doigt / ahh elle avait un an et demi euh non un an / et j’ai dit à mon mari elle a compris déjà les<br />
signes avant » (Mme T., 71)<br />
« […] on leur a d’abord appris des signes simples tels que papa maman boire lait » (Mme Y., 55)<br />
Ce n’est qu’un peu plus tard que les parents appliqueront vraiment leurs choix de langues.<br />
En fonction des dires des parents, nous avons donc distingué trois catégories de parents :<br />
1. ceux voulant transmettre uniquement la langue des signes à leurs enfants<br />
2. ceux voulant signer et oraliser pour leurs enfants<br />
3. ceux s’exprimant à leurs enfants en langue vocale uniquement en décidant de ne pas<br />
transmettre leur langue des signes<br />
52
Etudions ainsi ces trois profils de famille en se concentrant notamment sur ce qui les ont<br />
poussées à faire ce choix.<br />
3.1.1 La transmission unique de la langue des signes<br />
Lorsque les parents décident de ne transmettre que la langue des signes à leur enfant, cette<br />
langue des signes n’est pas accompagnée de la langue vocale. De ce fait, les deux parents<br />
signent sans émettre de mot ou de phrase en français oral. C’est le cas de trois de nos<br />
familles : la famille LM, X, Y.<br />
Mme LM a décidé de transmettre à ses enfants sa langue première apprise par ses propres<br />
parents : « mes parents parlent une langue des signes différente ancienne / j’ai appris une<br />
langue des signes qui n’est pas la LSF ». (Mme LM., 57) En référence à notre théorie, nous<br />
retrouvons la notion de « variation de langues ». En effet, Mme LM pratique une variété<br />
régionale de la LSF.<br />
Confrontée à d’autres personnes (interprètes notamment), Mme LM apprend tous les jours<br />
de nouveaux signes de la LSF. Dès l’apprentissage d’un nouveau signe en LSF, Mme LM<br />
n’oubliera pas de l’annoncer à ses enfants afin qu’ils soient tenus au courant de l’évolution de<br />
la langue :<br />
« […] je l’ai donc dit à mes enfants qui m’ont dit que l’ancien signe était plus imagé et plus beau car<br />
il faisait référence aux cheveux en chignon des grands-mères / autrefois cela se signait comme ça<br />
(ancien signe) et maintenant il se signe comme ça (nouveau signe) en LSF » (Mme LM., 61)<br />
Cette transmission d’informations nous semble importante parce qu’elle permet aux<br />
enfants de Mme LM de suivre l’évolution de la langue de leur maman. Toutefois, il est<br />
important de noter que même si Mme LM ne voulait transmettre que la langue des signes à<br />
ses enfants, elle nous dit avoir parlé à ses enfants quand ils grandissaient pour les sensibiliser<br />
au français oral :<br />
« D’ordre général je n’émets pas la voix / sauf quand les enfants grandissaient à ce moment-là<br />
j’émettais de la voix […] non non les signes et la voix en même temps […] et bien pour que mes<br />
enfants <strong>entendants</strong> soient sensibilisés déjà au français oral» (Mme LM., 21 ; 23 ; 25)<br />
Nous n’avons pas pu confirmer les dires de Mme LM étant donné que ses enfants semblent ne<br />
jamais l’avoir vu parler :<br />
« et toute sa famille n’entend pas du coup automatiquement elle a jamais euh : parlé / » (Fille LM.<br />
D., 43)<br />
53
Mme X quant à elle parle trois variantes de langues des signes : la LSF, la langue des<br />
signes apprise par ses parents et une autre par sa sœur.<br />
« j’ai grandi avec les signes anciens de mes parents mais à l’école j’ai appris une autre langue des<br />
signes […] j’ai appris un peu la langue des signes de ma sœur et maintenant je mélange ces trois<br />
langues des signes » (Mme X., 56 ; 58)<br />
De ce fait, Mme X a transmis différentes langues des signes à ses enfants puisqu’elle<br />
mélange un peu toutes les langues :<br />
« mais ma langue des signes dans la famille ce n’est pas vraiment la LSF c’est pluS ma propre<br />
langue des signes celle dont j’ai l’habitude voilà […] mais bon parfois je mélange un peu tout et j’en<br />
suis désolée (rires) » (Mme X., 64 ; 58)<br />
Cette variation de langues nous a surpris le jour de l’entretien. En effet, nous avons eu du<br />
mal à comprendre Mme X. Toutefois, lors du repas organisé après les entretiens, nous nous<br />
sommes aperçus que Mme X et sa fille se comprennent parfaitement. Nos inquiétudes quant<br />
aux échanges entre mère et fille se sont donc estompées.<br />
M. et Mme Y ont appris au sein du cocon familial une langue des signes régionale (lorraine<br />
et alsacienne) mais pratiquent aujourd’hui la LSF. En effet, ces deux parents l’ont appris au<br />
sein du cadre scolaire :<br />
« Jusqu’à l’âge de seize ans je pratiquais la langue des signes lorraine / à seize ans j’ai appris la LSF<br />
et encore maintenant je pratique la LSF » (M. Y., 38)<br />
« […] maintenant je ne signe plus vraiment de la même manière que mes parents qui ont la langue<br />
des signes alsacienne / nous avons une langue des signes différente / mon mari et moi avons changé<br />
notre langue des signes à travers nos rencontres ce qui n’est pas le cas pour mes parents » (Mme Y.,<br />
44)<br />
C’est donc cette nouvelle langue des signes que ces parents nous ont dit avoir transmis à leurs<br />
deux enfants :<br />
« oui oui vraiment / on leur a donné la langue des signes » (M. Y., 51)<br />
Les raisons de la transmission de la langue des signes sont variables pour chacune de ces<br />
familles. Pour la fille de Mme LM, sa maman « n’entend pas du coup automatiquement<br />
elle a jamais euh : parlé » (Famille LM. D., 43)<br />
Il en est de même pour M. et Mme Y qui ne comprendraient pas leurs enfants s’ils<br />
communiquaient avec eux à l’oral :<br />
54
« Si mes enfants me parlaient qu’à l’oral je ne comprendrais pas les mots (rires) / je ne sais pas<br />
comment ils se prononcent (rires) » (Mme Y., 68)<br />
De plus, M. et Mme Y « […] voulait créer un vrai lien avec nos enfants en leur donnant<br />
la langue des signes » (Mme Y., 55)<br />
Le choix de M. Y est également dû à la communication limitée qu’il a eue avec sa propre<br />
mère. Ce ressenti n’est pas vraiment explicité de sa part mais nous pensons qu’il n’avait pas<br />
envie de reproduire cela avec ses enfants. Voici un extrait de notre discussion :<br />
IH172 oui voilà on avait une communication limitée / c’est-à-dire qu’on se comprenait à vingt trente<br />
% le reste on s’en fichait / elle a donc regretté de ne pas avoir appris la langue des signes car<br />
on se serait plus compris si elle avait appris la langue des signes / mais c’est trop tard /<br />
IF173 c’était facile pour nous parents <strong>sourds</strong> de communiquer avec nos enfants <strong>entendants</strong> en<br />
langue des signes car on peut tout se dire / jusqu’à maintenant si on avait envie de se dire<br />
quelque chose on se le disait / pour les parents à mon mari c’était différent la communication<br />
était limité ils ne pouvaient pas tout se dire en choisissant l’oral / c’est vraiment ça la<br />
différence /<br />
Contrairement à ces parents optant pour la transmission de leur langue des signes, d’autres<br />
nous ont dit vouloir parler et signer (en même temps ou en décalé) avec leurs enfants.<br />
3.1.2 La transmission de la langue des signes et du français oral<br />
Au sein de cinq autres familles (familles LG, C, S, T et D), les parents ont décidé de<br />
transmettre le français oral à leurs enfants en plus de la langue des signes.<br />
Les deux parents de la famille D nous ont dit vouloir transmettre la langue des signes à<br />
leurs deux enfants tout en prononçant de temps à autres (surtout Mme D) quelques mots en<br />
français oral :<br />
« Alors avec le premier Q jusqu’à deux ans et demi trois ans nous échangions en LSF mais nous lui<br />
donnions aussi des mots à l’oral c’était important de ne pas oublier l’oral pour qu’il ait un certain<br />
niveau lorsqu’il entrerait en maternelle » (M. D., 88)<br />
Parallèlement à la famille D, la maman de la famille S nous a dit qu’elle aurait voulu<br />
communiquer avec sa fille entendante en langue des signes. Cependant, nous verrons dans une<br />
seconde partie que ses désirs n’ont pas pu être exaucés :<br />
E133 et vous vous voulez transmettre la langue des signes ? /<br />
IF134 bah oui j’aimerais mais bon : c’est pas grave /<br />
55
Mme S communiquait en langue des signes avec sa fille lorsqu’elle était toute petite. Après<br />
un divorce et un remariage avec un sourd oraliste ne connaissant pas la langue des signes, sa<br />
fille a abandonné les signes. Mme S nous dit que « ce n’est pas grave » mais nous n’en<br />
sommes pas si sûrs. En effet, nous avons ressentis de la tristesse de la part de la maman tout<br />
au long de notre entretien. Nous pensons alors que comme ce sujet était très sensible pour<br />
Mme S, le fait de montrer que cela ne l’atteignait pas lui a permis de ne pas approfondir le<br />
sujet.<br />
Au sein des trois autres familles (LG, C, T), il n’y pas forcément homogénéité dans<br />
l’opinion de certains parents. C’est ce que nous avions vu avec R. Delamotte-Legrand et R.<br />
Sabria (2001 : 96). Certains refusent d’accepter ou de parler une langue (le français par<br />
exemple), d’autres refusent de transmettre une langue (la langue des signes par exemple) ou<br />
que l’enfant pratique une des langues (soit uniquement l’oral par exemple).<br />
Au sein de la famille LG, le papa a voulu signer et oraliser en même temps tandis que la<br />
maman n’a voulu que signer :<br />
« Non non mon mari émet beaucoup de voix moi non […] oui c’est vrai mais toi tu oralises pluS<br />
que moi […] je ne parle pas beaucoup avec la voix mais plutôt avec les mains » (Mme LG., 51 ; 53 ;<br />
55)<br />
Le contraire peut s’observer au sein des familles C, T : les deux mamans voulaient oraliser<br />
tout en signant tandis que les deux papas voulaient simplement signer :<br />
« Lorsque nos enfants sont nés nous avons continué tous les deux à communiquer en langue des<br />
signes et à travers la parole c’était naturel […] je sens qu’elle ressent le besoin de parler et j’ai<br />
besoin de suivre les envies de mes enfants » (Mme C., 111 ; 99)<br />
« de toute façon moi je signe toujours donc : (rires) je ne parle pas » (M. C., 52)<br />
« Moi je parle avec voix / je parle avec voix les deux les signes ça dépend des moments » (Mme T.,<br />
86)<br />
« […] moi je parle bien je me débrouille bien mais bon je n’ai pas envie de me forcer à parler » (M.<br />
T., 87)<br />
En réaction à ce que nous dit Mme T, nous avons voulu savoir si cette maman parle de la<br />
même manière avec ses enfants lorsque son mari est présent. Mme T semble persuadée qu’ils<br />
parlent tous les deux devant leurs enfants. M. T ne semble pas en accord puisque, selon lui, il<br />
parle de manière inconsciente :<br />
IF49 ça dépend / on parle devant les enfants /<br />
56
IH50 non vraiment ça dépend des situations / des fois on parle on s’en rend pas compte /<br />
Au sein de ces trois familles, nous constatons qu’il n’y a pas homogénéité dans les choix<br />
de nos deux parents. Les uns (M. LG, Mme C et Mme T) nous disent avoir voulu transmettre<br />
à leurs enfants leurs deux langues (langue des signes / français oral). Les autres (Mme LG,<br />
M. C et M. T) nous disent avoir voulu transmettre qu’une seule langue à leurs enfants (langue<br />
des signes notamment). Ces personnes se justifient par le fait qu’ils ne pouvaient pas faire<br />
autrement, qu’ils en ressentaient le besoin ou qu’ils voulaient leur montrer qu’ils sont des<br />
personnes sourdes :<br />
« je voulais lui transmettre ma langue des signes pour instaurer une future communication entre nous<br />
/ j’avais vraiment besoin de signer » (M. C., 145)<br />
« […] parce que je voulais leur montrer qui je suis / leur montrer que je suis une vraie sourde / je<br />
leur transmettais la langue des signes car ça venait de moi et eux me transmettaient l’oral / c’était un<br />
réel échange / je ne voulais pas la garder pour moi ce n’était pas personnel / je voulais que l’on partage<br />
ma langue / je leur transmettais des mots en langue des signes pour qu’ils sachent qui je suis vraiment<br />
/ c’était la même chose pour mon mari » (Mme LG., 48)<br />
« […] moi je signe juste en LSF je n’émets pas de voix / j’ai fait ce choix puisque j’avais vraiment<br />
envie de montrer que je suis une personne sourde » (M. D., 111)<br />
Nous retrouvons chez ces trois parents la notion d’ « identité sourde » étudiée au sein de<br />
notre théorie. La langue signée est considérée comme le seul mode de communication<br />
totalement adéquat et satisfaisant entre ces parents <strong>sourds</strong> et leurs enfants.<br />
Mais qu’en est-il du point de vue de notre dernière famille, la famille P ?<br />
3.1.3 La transmission du français oral<br />
Contrairement à ces huit premières familles, M. P n’a quant à lui pas voulu transmettre sa<br />
langue des signes. Contrairement aux pensées de B. Mottez (2006 : 306) étudiées au sein de<br />
notre théorie, M. P n’a pas transmis sa LSF non pas parce qu’il est honteux de sa langue<br />
première ni parce qu’il voulait que ses enfants apprennent plus simplement le français mais<br />
plutôt parce qu’il ne voulait pas mélanger vie privée et vie professionnelle :<br />
« (rires) parce qu’à la maison j’ai choisi de parler uniquement / je vous explique pourquoi / je travaille<br />
toute la journée dans la langue des signes je donne des cours de langue des signes / je suis dans la<br />
langue des signes vraiment toute la journée alors le soir je n’ai plus envie de signer j’ai envie de<br />
reposer mes mains (rires) / je me repose / après c’est un choix / je n’aime pas pratiquer toujours la<br />
même langue j’aime varier mes langues » (M. P., 31)<br />
57
La fille (J) de M. P confirme ainsi les dires de son papa :<br />
« bah je sais que d’un côté il a essayé enfin rien qu’avec la vie de tous les jours mais : en soit c’était un<br />
choix de leur part de pas nous apprendre la langue des signes quand on était jeune surtout pour papa<br />
pour ne pas qu’il mélange son travail et la vie de famille et c’est surtout que toute la journée lui était<br />
plongé dans la langue des signes et que le soir il avait besoin d’avoir une : enfin de parler<br />
normalement avec d’autres personnes entendantes / c’est : c’est pas du tout que nous on n’a pas voulu<br />
l’apprendre c’est surtout pour papa » (Famille P. J., 20)<br />
En résumé, nos neuf familles ont des choix totalement divergents face à la transmission de<br />
leurs langues respectives. Certains choisissent de transmettre la langue des signes, d’autres la<br />
langue des signes mêlée à l’oral, d’autres encore le français oral uniquement. Toutefois, ces<br />
choix ne sont pas toujours clairement énoncés par les parents. Pour certains parents ces choix<br />
sont évidents et de ce fait il ne leur semble pas utile de les préciser. Nous pensons notamment<br />
aux familles LM, X, Y ayant choisi de transmettre uniquement la langue des signes. En<br />
revanche, pour d’autres parents, ce sujet semble tabou. Ces parents, n’ayant pas vu leur<br />
volonté (quant aux choix des langues) s’exhausser, ne veulent peut-être pas se rappeler leur<br />
désillusion.<br />
De plus, aucun parent ne nous a parlé de leurs choix face aux représentations de la<br />
« norme ». Nous ne saurons donc pas si les parents y ont pensé ou pas. De la même manière,<br />
les représentations sociales sur la LSF n’ont pas été énoncées par les parents. Serait-ce dû à la<br />
loi 2005 qui comme le dit A. Millet (2003) fait de la langue des signes « une vraie langue » ?<br />
Cette question aurait mérité d’être approfondie avec nos parents <strong>sourds</strong> mais nous voulions<br />
qu’ils abordent eux-mêmes ce thème.<br />
A l’opposé, la notion d’ « identité sourde » prend une grande place dans le choix de<br />
langues pour certains des parents.<br />
Après s’être attaché aux pensées des parents face au choix du mode de communication<br />
pour leurs enfants <strong>entendants</strong>, intéressons-nous plus particulièrement à celles des grands-<br />
parents. Ont-ils été en accord avec ses choix ? Ont-ils refusé ces choix ? Quelles<br />
conséquences ces opinions pourront-elles entrainer ?<br />
3.2 Les grands-parents en réaction face à ce choix de langue(s)<br />
La majorité de nos parents <strong>sourds</strong> nous ont dit que leurs propres parents avaient accepté le<br />
choix de communication pour leurs enfants <strong>entendants</strong> quelle que soit la ou les langues<br />
58
transmises. La plupart des grands-parents voit en leurs volontés que du positif tant qu’une<br />
communication peut s’installer entre les parents et leurs enfants :<br />
« Ils m’ont dit que c’était très bien de leurs transmettre les signes / les enfants vont grandir avec deux<br />
langues le français et la langue des signes c’est super […] surtout pour moi en tant que maman ils<br />
m’ont dit que c’était bien pour la communication avec mes enfants » (Mme LM., 64 ; 67)<br />
« […] mais ils me laissent faire ce que je veux / ils m’ont vraiment laissé » (Mme X., 66)<br />
« Ils ne pensent que du positif ah oui […] mes parents voient chez nous que la communication est<br />
positive / notre relation avec nos enfants est positive / ils ont remarqué que nous n’avons pas de<br />
problème avec nos enfants ils voient que tout cela s’est bien passé » (Mme LG., 104 ; 108)<br />
« Normalement ils nous ont laissé choisir on était libre / c’est nous qui avons choisi […] ils ont<br />
accepté ils nous ont laissé » (Mme T., 156 ; 160)<br />
« Ils ont compris que nous communiquions en langue des signes / ils nous ont laissé faire / oui oui<br />
bien sûr » (M. Y., 166)<br />
« Les grands parents acceptent et respectent notre culture sur la communication envers les enfts en<br />
LSF/oralise » (mail, p. 135)<br />
Voici notre discussion avec M. P :<br />
E99 ok (rires) / et j’ai oublié de vous demander ce qu’ils pensent vos parents sur le fait que vous<br />
aviez décidé de ne transmettre que l’oral et pas la LSF ? /<br />
I100 alors là ils pensent rien au contraire ils sont plutôt contents ils aiment / ils ne m’ont jamais<br />
jamais critiqué au contraire / ils sont quand même étonnés de voir mes enfants signer de temps<br />
en temps / ils me disent ils sont intelligents tes enfants alors je leur dis oui (rires) /<br />
A l’opposé, nous retrouvons les parents de M. et Mme C qui n’ont pas accepté que la<br />
langue des signes soit une des langues principale de communication dans la famille. Selon<br />
eux, il fallait absolument apprendre aux enfants à parler.<br />
M. C a donc décidé de couper pendant un moment tous les liens qu’il avait avec ses parents :<br />
« Ils me disaient qu’il fallait que je parle avec mes enfants car ils n’allaient rien comprendre de la<br />
langue des signes / mais ils se sont trompés bien au contraire / j’ai tenté d’expliquer à mes parents<br />
mais ils ne comprenaient pas » (M. C., 167)<br />
Face à cette incompréhension, M. et Mme C sont restés soudés et fidèles à leur décision :<br />
« alors tous les deux on a résisté on n’a pas lâché » (Mme C., 175)<br />
Les propos (on a coupé les liens, on a résisté) de ces deux parents sont très forts et<br />
émouvants. En effet, ce couple est en train de nous dévoiler un conflit de famille très<br />
59
important lorsqu’ils nous disent qu’ils ont « coupé tous les liens » avec les parents de M. C.<br />
Cette période les a énormément attristés : « ça a été très difficile » (Mme C., 175) Tout au<br />
long de cette discussion sur le thème des grands-parents, M. C ne se prononcera que très peu,<br />
ce qui nous laisse sous-entendre sa tristesse et son envie de ne pas en parler.<br />
Même si du côté de Mme C les parents ont mieux compris, des débats houleux se créent<br />
toujours lors des repas autour de la question des langues :<br />
« […] quand les enfants sont nés ils étaient bouleversés ahh c’est des <strong>entendants</strong> oh là là il faut leur<br />
apprendre à parler etc. / je leur ai dit oh du calme c’est nous deux seulement qui allons choisir les<br />
langues à transmettre à nos enfants et comment on va communiquer avec eux / lorsqu’E a eu deux ou<br />
trois ans nous avons coupé les liens avec nos familles / mon mari a pluS coupé les liens familiaux et<br />
ça a été très difficile moi moins car mes parents ont mieux compris / à partir de ce moment-là mes<br />
parents ont accepté ils ont compris que c’était nous qui choisissions mais bon chaque fois que l’on se<br />
voit il y a toujours des débats qui se créent autour de la question des langues / tandis que pour les<br />
parents de mon mari c’est différent » (Mme C., 175)<br />
Autrement dit, les uns nous semblent très satisfaits de la réaction de leurs parents, les<br />
autres semblent plutôt déçus voire très en colère. Nous pensons bien évidemment à la famille<br />
C qui a coupé tous les liens avec les parents de M. C.<br />
Mais les décisions de nos parents <strong>sourds</strong> à propos du choix de communication peuvent-elle<br />
évoluer à cause d’autres facteurs ? Quels individus pourront perturber le choix de nos parents<br />
si ce n’est pas les grands-parents ?<br />
3.3 La modification du choix de communication<br />
Une grande partie des parents <strong>sourds</strong> ont gardé le même mode de communication pour tous<br />
leurs enfants. La plupart ne voulaient pas contredire leurs premières décisions :<br />
« ah non non je communique de la même manière avec mes trois enfants […] non non il écoute<br />
quand même mais je ne vais pas changer ma manière de communiquer / je ne change pas je suis<br />
comme ça » (Mme X., 44 ; 46)<br />
« pareil la communication » (M. S., 169)<br />
« [oui oui on a choisi le même mode de communication / on signe juste] » (Mme Y., 66)<br />
« oui oui de la même manière / je ne les ai pas forcé à apprendre la LSF / ils se débrouilleront si plus<br />
tard ils ont envie d’apprendre la LSF » (M. P., 94)<br />
60
Mais cet équilibre ne se retrouvera pas dans l’ensemble des familles. Des perturbations<br />
dans le choix des parents peuvent naître au fur et à mesure du développement des enfants,<br />
notamment lors de l’arrivée d’un second enfant. En effet, les attitudes des enfants <strong>entendants</strong><br />
de parents <strong>sourds</strong> face au choix de communication de leurs parents ne vont parfois pas être<br />
toujours être attendues et peuvent perturber les décisions des parents. Selon R. Delamotte-<br />
Legrand & R. Sabria (2001 : 94), les pratiques plurilingues des parents peuvent ainsi se<br />
trouver fragilisées.<br />
Il arrive parfois que certains enfants ne respectent pas vraiment le choix de communication<br />
de leurs parents. C’est notamment le cas de Q de la famille D et de E de la famille C :<br />
« mais notre premier enfant Q n’a pas vraiment voulu de la LSF » (M. D. 131)<br />
« oui oui E me demande de parler / moi je ne l’oblige pas à signer je suis ses demandes » (Mme C.,<br />
101)<br />
Même si la fille de M. et Mme C n’était pas à l’aise avec la langue des signes, ses parents<br />
n’ont pas voulu changer leurs manières de communiquer avec elle. Le papa signe toujours<br />
autant tandis que la maman oralise en signant en même temps :<br />
« […] nous avons continué à essayer de lui transmettre la langue des signes mais nous avons arrêté de<br />
la forcer […] mais lorsqu’elle a un peu grandi elle a mieux compris et elle sait qu’avec son papa elle<br />
doit signer et qu’avec sa maman elle est libre de choisir » (Mme C., 103 ; 101)<br />
Mais ce n’est pas le cas de la famille D. Face aux refus de Q, M. et Mme D ont été<br />
contraints de parler plus afin de mieux dialoguer avec leur premier enfant :<br />
« […] il a au fur et à mesure abandonné les signes […] la seule différence entre Q et M c’est qu’avec<br />
Q on signait tout en oralisant en même temps / avec M on a essayé de signer pluS » (M. D., 92)<br />
Toutefois, nous remarquons que M. D se contredit dans ses pensées puisque juste après il<br />
nous dit qu’il ne parle pas forcément en même temps que ses signes et que s’il décide de<br />
parler il ne mêle pas voix et signes :<br />
« […] moi je signe juste en LSF je n’émets pas de voix […] par contre ça m’arrive de parler aux<br />
enfants / mais je ne signe jamais en même temps que je parle / je signe puis je parle » (M. D., 111)<br />
De ce fait, le choix de communication pour M. D semble évoluer de jours en jours.<br />
Mais suite aux décisions de nos parents <strong>sourds</strong>, quelle(s) langue(s) nos enfants <strong>entendants</strong><br />
vont-ils acquérir au sein du cadre familial ? La langue des signes et le français oral ? La<br />
61
langue des signes uniquement ? Le français oral ? Si les parents choisissent de transmettre<br />
uniquement la langue des signes, comment les enfants apprendront-ils la langue française ?<br />
4. Apprentissage des langues de l’EEPS suite aux choix de langues de leurs<br />
parents<br />
4.1 Apprentissage de la langue des signes<br />
4.1.1 Langue ou langage ?<br />
Quatre de nos enfants questionnés nous ont parlé de « langage des signes ». Nous avons<br />
donc essayé d’approfondir leurs pensées.<br />
Pour les filles de Mme LM et de Mme X et le fils de M. et Mme Y, la langue des signes<br />
pratiquée au sein de leur famille est « un langage des signes ». Toutefois, la fille de Mme LM<br />
considère ce « langage des signes » comme « une vraie langue » :<br />
E10 langue des signes pour toi ça représente quoi ? /<br />
I11 : un langage pour que j’puisse communiquer avec ma maman /<br />
E12 un langage ou une langue ? /<br />
I13 ::: alors là /<br />
E14 tu penses que c’est une vraie langue ? /<br />
I15 bah : oui / parce qu’il faut la connaître / il n’y a pas n’importe qui qui peut la savoir /<br />
La réponse à notre questionnement « un langage ou une langue » semble évidente pour la fille<br />
de Mme LM. Nous remarquons cela par l’utilisation de « bah ».<br />
Ce n’est pas le cas pour la fille de Mme X et le fils de M. et Mme Y. Pour la fille de Mme<br />
X, ce « langage des signes » est plutôt un « mode de communication pour personnes sourdes »<br />
plutôt qu’une langue :<br />
E3 langage ou : langue pour toi ? /<br />
I4 :: pour moi c’est pluS un langage /<br />
E5 pourquoi ? /<br />
I6 parce que c’est euh c’est des gestes qu’on fait avec les mains donc euh pour moi c’est pas<br />
forcément une langue parce que euh malgré qu’il y ait les gestuels avec les mains j’veux dire il<br />
y a quand même le français qui est là donc pour moi c’est justement un mode de :<br />
communication en fait pour pouvoir discuter avec bin les personnes justement qui sont : qui<br />
sont sourdes /<br />
62
Toutefois, D se contredira par la suite lorsqu’elle répondra à notre dernière question. Elle<br />
le remarquera par ailleurs d’elle-même :<br />
« euh pour qu’il ait justement une deuxième langue donc c’est bête parce que du coup j’me<br />
contredis par rapport à la première question sur le fait que ce soit une langue mais justement c’est<br />
pour qu’il ait un deuxième moyen de communication et pour qu’il puisse aussi parler facilement avec<br />
sa mamie son papi euh pour moi c’est important » (Fille X. D., 52)<br />
Pour le fils de M. et Mme Y, ce « langage des signes » est plutôt « un code familial » :<br />
« ouais un langage un code familial » (Fils Y. D., 15)<br />
Enfin pour A, fils de Mme LM, « langue » et « langage » sont deux termes équivalents :<br />
E93 et pendant un p’tit peu toute la discussion tu as alterné langage langue / pour toi c’est la même<br />
I94 oui /<br />
chose ? / langue des signes langage des signes ? /<br />
Face à la réaction de A parlant de « code familial » nous verrons par la suite comment un<br />
code linguistique peut se former au sein de nos familles. Mais tout d’abord, concentrons-nous<br />
sur les langues acquises (notamment la langue des signes) par nos EEPS.<br />
4.1.2 L’acquisition de la langue des signes par nos EEPS<br />
Tous nos enfants ont appris une base de langue des signes grâce à leurs parents. Comme<br />
nous l’avons vu auparavant, tous les parents nous ont dit qu’ils sont entrés en communication<br />
avec leurs enfants lorsqu’ils n’avaient pas encore acquis la parole. Ainsi, tous les enfants ont<br />
développé cette nouvelle langue dès le plus jeune âge en regardant tout simplement parler<br />
leurs parents :<br />
« Bah ouais j’avais déjà appris un peu tout seul quand j’étais p’tit enfin j’les ai vu parler entre eux /<br />
y m’ont : un peu parlé en langage des signes donc j’ai un peu appris et bon après c’est venu tout seul<br />
quoi » (Fils LM. F., 16)<br />
« Bon alors déjà mes parents sont <strong>sourds</strong> donc forcément euh : ils communiquaient entre eux en<br />
langue des signes / donc euh : forcément un gamin çà : copie un peu ses parents » (Fille LG. E., 12)<br />
« et après en voyant nos parents : le faire tout ça on l’a appris on l’a intégré » (Fils LG. A., 118)<br />
« oui les deux ont appris en nous regardant » (Mme T., 79)<br />
Toutefois cette période où tous les enfants miment ou s’expriment en langue des signes<br />
semble de courte durée. En effet, quelques enfants vont abandonner l’apprentissage de la<br />
langue des signes au grand désespoir de certains parents :<br />
63
« quand elle était petite oui mais quand elle a grandi elle n’y pensait pas » (Mme S., 127)<br />
Selon Mme S, sa fille C n’a pas pensé en grandissant à parler en langue des signes. Mais<br />
lorsque l’on analyse les dires de C, elle n’est pas en accord avec les pensées de sa maman :<br />
E27 d’accord ok / mais elle n’a pas vraiment voulu te transmettre toute sa langue des signes alors /<br />
I28 non non enfin c’était pluS comme ça un plaisir elle m’apprend deux trois p’tits trucs ou si<br />
moi j’lui demande elle m’apprend quoi mais euh : /<br />
E29 et tu sais pourquoi vraiment elle voulait pas transmettre ? /<br />
I30 nan c’est pas qu’elle veut pas mais euh : je sais pas ça s’est pas fait j’sais pas /<br />
E31 car c’est quand même sa langue qu’elle n’a pas voulu vraiment transmettre alors ? /<br />
I32 nan j’sais pas / moi elle me dit toujours que c’est moi qui voulait pas / moi je (rires) je<br />
soutiens le contraire / mais euh : /<br />
Nous n’avons donc pas essayé d’en savoir davantage sur le sujet puisque le point de vue de<br />
Mme S et de sa fille C ont l’air divergent. Toutefois, nous remarquons que cette discussion<br />
semble beaucoup plus atteindre Mme S que sa fille (C). En effet, les rires de C nous font<br />
penser que, pour elle, cette situation relève plutôt d’un malentendu avec sa maman que d’un<br />
vrai problème.<br />
L’effet inverse peut s’observer au sein de la famille P. M. P a donc voulu communiquer en<br />
langue des signes avec sa fille uniquement lorsqu’elle était bébé pour ensuite privilégier le<br />
français oral. Mais M. P semble toutefois assez triste et déçu que sa fille abandonne les signes<br />
et cela se ressent aux mots qu’il emploie :<br />
« elle savait signer puis au fur et à mesure qu’elle a grandi la situation s’est inversée / c’est devenu<br />
plus compliqué de communiquer en langue des signes / lorsque je l’ai mise à la crèche puis à l’école<br />
maternelle elle a commencé à parler avec les autres enfants et elle a perdu peu à peu sa langue des<br />
signes / je ne voulais pas la forcer non non / je voulais qu’on entretienne une bonne relation donc je<br />
l’ai laissée / elle s’adaptait à moi et moi je me suis adapté à elle » (M. P., 47)<br />
Le fait de dire « je ne voulais pas la forcer » ou « donc je l’ai laissée » nous fait penser que<br />
M. P désirait quand même que sa fille continue d’apprendre les signes. Nous avons essayé<br />
d’en savoir un peu plus mais M. P nous a certifié que ça ne le dérange pas que sa fille ne signe<br />
pas.<br />
A l’opposé, d’autres enfants ont voulu perfectionner leur langue des signes grâce à leurs<br />
parents, à travers des DVD, des livres ou encore des cours de LSF :<br />
64
« […] ils m’ont acheté les bouquins de l’IVT hein : langue pour enfant là : donc j’ai appris avec mon<br />
frère c’était un jeu hein d’apprendre la langue des : d’apprendre des mots […]: jusqu’en troisième j’ai<br />
commencé à prendre des cours de langue des signes » (Fille LG. E., 22 ; 37)<br />
« […] ouais on l’faisait avec ma sœur sur des livres au début » (Fils LG. A., 116)<br />
« le CD s’appelle découverte du monde de la langue des signes / elle découvre par exemple l’Inde<br />
comment ils s’habillent qu’est-ce qu’ils mangent ? / elle adore regarder ça / c’est un comédien sourd<br />
qui signe et qui mime et elle adore / elle a besoin de regarder ces vidéos » (M. C., 197)<br />
Pour les EEPS ayant pris des cours de LSF, ces cours étaient pour les uns une réelle<br />
volonté de leur part afin de combler des lacunes :<br />
E86 d’accord / donc tu penses que tu as des lacunes encore en langue des signes ? /<br />
I87 : ouais j’pense / même j’ai beaucoup d’mots que mes parents c’est des anciens signes / moi j’ai<br />
repris ceux-là et j’ai du mal à les corriger /<br />
[…]<br />
E96 et c’est pluS quelque chose de personnel ou : ? /<br />
I97 la langue des signes ? /<br />
E98 oui voilà c’est pour toi ou c’est pour tes parents qui t’ont dit tient : /<br />
I99 ah non c’est complètement personnel / ça euh c’est personnel / vraiment : / (Fille T. S.)<br />
Pour les autres, notamment E et A de la famille LG, ces cours de LSF provenaient d’une<br />
demande de leurs parents. En effet, M. et Mme LG voulaient que leurs enfants arrêtent de<br />
discuter à l’oral entre eux lorsqu’ils étaient présents :<br />
« : parce qu’au bout d’un moment y’avait beaucoup de conflits comme quoi on faisait moins<br />
d’signes » (Fils LG. A., 105)<br />
« :: parce que on s’faisait engueuler quand on était petit / c’était du p’tit nègre avec mes parents on<br />
commençait un peu à en avoir marre / mes parents / enfin SURTOUT MES PARENTS qui voulaient<br />
que : / qu’on s’intéresse plus à la langue des signes / qu’on soit plus investi et que parce que ils en<br />
avaient marre de : pas de pas comprendre […] ils nous ont pas forcés mais c’est vrai qu’ils nous ont :<br />
qu’ils nous ont :: fortement conseillés d’aller prendre des cours » (Fille LG. E., 38)<br />
Pour E, ces cours lui ont permis d’acquérir plus de connaissances en langue des signes<br />
(vocabulaire notamment) et de ce fait d’améliorer sa communication avec ses parents :<br />
« bah j’arrivais beaucoup mieux à communiquer avec mes parents après hein / c’était beaucoup<br />
plus fluide, beaucoup plus clair […] ça m’a permis de : déjà d’élargir mon : mon vocabulaire : ma<br />
langue et pi la : gestualité la façon de parler etcetera ça m’a quand même beaucoup aidé / parce que<br />
avec les parents une fois que t’arrivais à communiquer ça n’allait pas plus loin tu vois / ils avaient<br />
65
compris c’que j’disais même si j’avais euh mes mains étaient complètement fausses / une fois qu’ils<br />
avaient compris euh : basta quoi hein : après tu passes / alors que là j’ai voulu quand même<br />
m’appliquer et j’voulais qu’ils comprennent correctement j’voulais pouvoir exprimer toutes mes<br />
idées en fait s’tu veux » (Fille LG. E., 41 ; 43)<br />
Nous n’avons pas pu savoir ce qu’A a pensé de ces cours mais nous savons qu’il a arrêté<br />
du fait d’un entraînement sportif.<br />
Tous ces EEPS ont appris au moins une base de la langue des signes au sein du cadre<br />
familial, mais en sera-t-il ainsi pour le français oral ?<br />
4.2 Apprentissage du français<br />
4.2.1 Grâce aux parents<br />
Suite aux entretiens, nous avons constaté que les 2/3 de nos familles (familles LG, C, S, T,<br />
D et P) ont choisi de transmettre le français oral à leurs enfants, qu’il soit ou non couplé avec<br />
la langue des signes. Voici comment E, fille de M. et Mme C apprend en ce moment le<br />
français :<br />
« elle est en train de découvrir l’orthographe des mots / alors moi je lui dis en dactylologie / elle me<br />
demande souvent comment s’écrit un mot alors je lui dis en dactylologie et à l’oral alors elle le note<br />
sur l’ordinateur / pareil lorsque l’on arrive devant un magasin elle s’amuse à lire les noms des<br />
magasins LIDL et moi je lui répète à l’oral ou bien pour CARREFOUR elle me demande comment ça<br />
se prononce alors je lui dis par syllabe » (Mme C., 203)<br />
Toutefois, le français oral n’est pas toujours bien maîtrisé par nos parents et peut selon les<br />
dires de certains enfants les confronter à des difficultés lors de l’entrée en maternelle :<br />
« à l’école on m’a fait des remarques parce que j’disais des mauvais mots que mes parents disaient<br />
[…] après on m’a corrigé beaucoup beaucoup en étant à l’école quoi / quand j’étais en maternelle »<br />
(Famille T. S., 59 ; 77)<br />
Voici un exemple :<br />
I63 ouais ou que mon père disait aussi / il dit : des fois il parlait quand il essayait de parler car il<br />
fallait bien m’apprendre à parler à un moment donc euh / voilà et un exemple il m’dit<br />
mafnique tu vois / donc moi je disais mafnique quand j’étais p’tite /<br />
E64 comment ? /<br />
I65 mafnique au lieu de magnifique /<br />
66
Mais ces petites erreurs de prononciation de la part de ses parents ne semblent pas avoir<br />
gênées S puisqu’elle nous dit que de toute manière « il fallait bien lui apprendre à parler ». La<br />
fille C de Mme S partage les mêmes pensées que S :<br />
« oui c’est sûr que si ils ne m’avaient pas du tout parlé c’est sûr que ça m’aurait pas aidé quoi »<br />
(Fille S. C., 52)<br />
Toutefois, nous ne sommes pas si certains que ces erreurs n’ont pas gêné la fille S de Mme<br />
T. Nous pensons plutôt qu’elle ne voulait pas critiquer la manière de parler de son papa.<br />
Mais pour ces EEPS, qui peut également avoir un rôle dans leur apprentissage du français<br />
oral? Et qu’en sera-t-il pour ces enfants qui ont seulement appris la langue des signes au sein<br />
de la famille ? Comment apprendront-ils le français ?<br />
4.2.2 Grâce à la famille (grands-parents)<br />
Presque tous les enfants <strong>entendants</strong> ayant leurs grands-parents <strong>entendants</strong> nous ont dit que<br />
ces membres de la famille ont joué un rôle très important dans leur apprentissage du français :<br />
« […] après : euh : l’oral m’est venu j’pense avec mes grands-parents qui m’ont :: qui m’ont forcée<br />
à : enfin forcée : qui m’ : qui m’parlaient forcément car eux ne connaissaient pas la langue des signes<br />
donc ils me parlaient j’avais quand même beaucoup de contacts avec mes grands-parents je les voyais<br />
souvent et puis : bon mon père parle très bien aussi donc forcément euh : il parlait beaucoup avec moi<br />
il mettait la langue des signes pour qu’ma mère comprenne mais il m’parlait avec euh la voix » (Fille<br />
LG. E., 12)<br />
« […] parce que j’ai pluS appris avec mes grands-parents que mes parents en fait […] quand ils<br />
m’gardaient et bin j’parlais (Famille T. S., 55 ; 57)<br />
« bah : j’pense que comme j’les voyais souvent et tout et tout ils m’ont dit ils ont dès que j’parlais<br />
genre des phrases qu’ils avaient pas une tournure française bah ils m’rectifiaient enfin voilà quoi c’est<br />
des trucs totalement basiques que tous les parents y feront comme ça quoi » (Famille T. P., 128)<br />
Mais pour P, la cadette de M. et Mme T, elle ne doit pas seulement son apprentissage du<br />
français à ses grands-parents mais également à sa sœur :<br />
« ouais non c’est ma sœur quand elle parlait de tous les jours quoi / quand elle parlait directement »<br />
(Famille T. P., 84)<br />
Il en est de même pour la fille de Mme X qui a commencé à entendre le français oral grâce<br />
aux amis de sa maman :<br />
« […] j’étais très étonnée car tout mon entourage me disait qu’elle parlait bien » (Mme X., 50)<br />
67
Voici le point de vue notamment de C, fille de M. et Mme S :<br />
E89 tous <strong>entendants</strong> / et est-ce que justement tu penses que tes grands-parents ont joué un rôle dans<br />
ton apprentissage du français ? /<br />
I90 euh :: bah indirectement peut-être parce que : enfin ils ont été : ils ont été vachement présents<br />
pour mes parents donc euh de ce fait là ils ont été rééduqués correctement et du coup moi j’ai<br />
peut-être eu pluS de facilités mais euh : après oui enfin j’pense que ça joue enfin forcément des<br />
gens que tu côtoies des gens avec qui tu communiques donc euh oui ça a joué aussi /<br />
En ce qui concerne la famille C, Mme et M. C sont certains que leurs parents respectifs<br />
(parents <strong>entendants</strong>) jouent un rôle très important dans l’apprentissage du français oral de<br />
leurs enfants (enfants en bas-âge). En récupérant leur fille (E) après un retour de vacances<br />
avec ses grands-parents, M. et Mme C ont eu très peur et restent encore très émus de ce qu’ils<br />
ont pu constater :<br />
« au début j’étais très inquiet puisque nous avons laissé E chez mes parents lorsque L est né / nous<br />
l’avons laissé dix jours / forcément avec mes parents E parlait et lorsqu’elle est revenue à la maison<br />
et que je lui ai dit bonjour elle m’a répondu en parlant […] son niveau de langue des signes avait<br />
chuté considérablement / oh là là je l’ai vraiment très mal vécu / de ce fait mes parents ont été blessés<br />
ils se sont excusés / je leur ai tout de suite dit que ce n’était pas de leur faute puisqu’ils ne peuvent<br />
discuter avec nos enfants qu’à travers l’oral / et que c’est naturel c’est la langue naturelle / j’étais<br />
vraiment inquiet / cinq jours après ma fille a recommencé à signer / j’étais vraiment très rassuré / il a<br />
fallu cinq jours pour qu’elle se réhabitue à signer / j’ai compris qu’il lui fallait du temps et j’ai été<br />
vraiment rassuré » (M. C., 187 ; 189)<br />
Ce récit, émouvant et bouleversant nous fait voir la détresse de M. et Mme C face à cette<br />
situation. En effet, E a bien failli ne plus s’exprimer en langue des signes après un séjour chez<br />
ses grands-parents <strong>entendants</strong>. Ce bouleversement s’observe au niveau des termes qu’emploie<br />
M. C. Dans un premier temps, son vocabulaire relève du champ lexical de la peur et de<br />
l’angoisse : « je l’ai très mal vécu », « j’étais inquiet ». Dans un second temps, lorsqu’il a vu<br />
sa fille recommencer à signer, son discours s’est apaisé : « j’étais vraiment très rassuré ». La<br />
répétition du verbe « rassurer » nous montre bien le soulagement de M. C.<br />
Toutefois, deux couples pensent que leurs parents n’ont pas joué de rôle. Voici notre<br />
discussion avec la famille S :<br />
E238 et vos parents ils ont eu un rôle dans l’apprentissage du français pour vos enfants ? /<br />
IH239 ahh : non non non non /<br />
IF240 non non / oui je lui ai dit non /<br />
68
IH241 non moi j’avais pas compris la question / non la réponse c’est non /<br />
IF242 non pas du tout / pas du tout /<br />
E243 le fait d’entendre les grands-parents ? /<br />
IF244 non rien à voir /<br />
Ces deux parents S s’opposent donc aux pensées de leur fille que l’on vient précédemment de<br />
citer.<br />
La famille Y quant à elle se justifie par le simple fait que leurs parents habitent trop loin<br />
pour qu’ils aient pu intervenir dans l’apprentissage du français de leurs enfants :<br />
« Les parents de mon mari habitent Metz donc on les voit rarement peut-être qu’une fois par mois /<br />
donc ils n’ont pas pu apprendre le français à nos enfants [non] » (Mme Y., 87)<br />
Mais pour ces enfants qui n’ont jamais entendu leurs parents parler et qui n’ont pas de liens<br />
avec des personnes entendantes (grands-parents notamment), comment vont-ils acquérir le<br />
français ? Auront-ils plus de difficultés que les autres enfants ?<br />
4.2.3 Grâce à l’école<br />
Quel que soit le passé familial de nos enfants, tous apprendront tôt ou tard le français à<br />
l’école :<br />
« parce qu’à l’école bah c’était l’oral forcément / donc que du français » (Famille LG. E., 24)<br />
« ouais mes parents l’école la famille » (Famille T. P., 42)<br />
Pour les familles X et LM (transmission de la langue des signes uniquement), nous venons<br />
de voir que l’entourage des enfants (amis et grands-parents) a joué un rôle important dans<br />
l’apprentissage du français par l’enfant.<br />
Pour Mme Y, leurs enfants « ont commencé à apprendre le français à l’école<br />
maternelle ça a suffit » (Mme Y., 88)<br />
C’est ce que nous dévoile leur fils :<br />
E58 et après du coup le français pluS à l’école alors /<br />
I59 oui oui à la maternelle surtout j’pense parce que à l’école enfin au CP il y avait déjà des<br />
certaines bases quoi / donc j’pense que c’est à la maternelle vu qu’on est allé à la maternelle<br />
moi et ma sœur /<br />
Mais avec cette absence de français au sein de la famille, les enfants de M. et Mme Y ne<br />
semblent pas avoir eu des difficultés dans l’apprentissage du français :<br />
E72 ils ont appris le français qu’avec l’école ? /<br />
69
IF73 oui avec l’école / lorsqu’ils étaient petits je traduisais les devoirs en langue des signes / de<br />
toute façon je ne pouvais pas parler alors ce n’était qu’en signes / à l’école ils n’ont jamais eu<br />
de problème dans la cour de récréation etc. / ils n’ont vraiment pas eu de problème avec le<br />
français /<br />
IH74 oui ils n’ont vraiment eu aucun problème avec l’école / tout était bon /<br />
Les deux enfants confirment les dires de leurs parents. Voici tout d’abord le point de vue de la<br />
fille puis celui du garçon :<br />
(Fille) E47 ouais les premiers / et justement tu me parlais de l’école un petit peu tu penses que : tu<br />
n’as jamais eu de problèmes à l’école ? / tout s’est bien passé ? /<br />
I48 oui /<br />
(Garçon) E46 tu n’as pas eu de soucis du tout ? /<br />
I47 non /<br />
E48 non ? /<br />
I49 non non /<br />
E50 tu t’souviens pas avoir eu des difficultés : ? /<br />
I51 euh non pas particulièrement non /<br />
Cette deuxième partie « Apprentissage du français » nous renvoie aux points de vue de<br />
différents auteurs (Schiff & Ventry 1976, Mayberry 1976, Murphy et Slorach 1983, Clerebaut<br />
& Michel 1988, ainsi que Fournier 2004) s’intéressant au rôle des parents dans l’acquisition<br />
bilingue bimodale de leurs enfants <strong>entendants</strong>.<br />
Face aux dires de ces parents <strong>sourds</strong> et de ces enfants <strong>entendants</strong>, nous n’arriverons pas à<br />
donner notre opinion quant aux meilleurs choix de communication des parents pour leurs<br />
enfants. En effet, les enfants <strong>entendants</strong> pourront développer des problèmes de langage quel<br />
que soit le choix de communication de leurs parents (langue des signes uniquement, langue<br />
des signes et français oral ou français oral uniquement). La fille de Mme X (privilégiant la<br />
langue des signes uniquement) a eu des difficultés lors de l’apprentissage de la syntaxe<br />
française. Mais la fille de M. et Mme T (privilégiant autant la langue des signes que le<br />
français) a eu du mal avec la prononciation des mots.<br />
A l’inverse, les enfants n’ayant jamais eu de difficultés à l’école peuvent être tout autant<br />
ceux ayant commencé à apprendre le français à la maternelle (enfants de la famille Y par<br />
exemple) que ceux l’ayant acquis auparavant dans le cadre familial (enfants de la famille LG<br />
par exemple). Lorsque nous avons demandé à ces enfants si l’apprentissage du français en<br />
70
famille est important, les avis sont partagés. Les uns semblent certains que la transmission de<br />
l’oral les ont aidé, les autres sont un peu moins enthousiastes.<br />
4.3 Acquisition bilingue bimodale de l’EEPS<br />
4.3.1 Langue des signes et français oral : réalisation d’un français signé ?<br />
Comme vu précédemment, certains de nos parents ont voulu transmettre l’oral à leurs<br />
enfants en parallèle de la langue des signes. Nous avions vu au sein de notre théorie plus<br />
précisément lorsque nous avons étudié les différents modes de communication des EEPS) que<br />
la transmission de l’oral peut se réaliser de différentes manières : en même temps que la<br />
langue des signes ou séparément de la langue des signes.<br />
Les EEPS peuvent donc avoir recours au « code-switching » (alternance codique) ou au «<br />
code-blending » (simultanéité des énoncés) lorsqu’ils dialoguent avec leurs parents. Mais ces<br />
termes peuvent également être valables pour les parents <strong>sourds</strong> bilingues (LSF / Français<br />
oral). Lorsqu’ils utilisent simultanément le langage oral et le langage gestuel (« code-<br />
blending ») ils réalisent du « français signé ». Cette communication spécifique se base donc<br />
sur la syntaxe du français. Selon S. Doucin & J. Emilie (2003 : 17) existe deux formes de<br />
français signé :<br />
Le français signé exact : un mot en français est produit en même temps qu’un signe.<br />
Le français signé souple ou lacunaire : les mots les plus importants sont signés.<br />
La plupart des parents et des enfants rencontrés lors de mon étude réalisent du français<br />
signé. Voici un exemple avec M. LG :<br />
E63 alors à ce moment-là vous ne la respectez pas quand vous signez et émettez de la voix ? /<br />
IH64 oui oui on mélange les deux langues /<br />
E65 c’est du français signé ? /<br />
IH66 [oui oui exactement] /<br />
IF66 [oui oui]<br />
Les enfants de M. LG confirment le français signé de leur papa :<br />
« ouai / le : / ca faisait presque du français signé s’tu veux hein / c’était d’la langue des signes en<br />
même temps que : le français oral » (Fille LG. E., 22)<br />
A l’opposé, quelques parents refusent de faire du français signé. C’est le cas de M. D et<br />
Mme LM :<br />
71
« quand les enfants grandissaient à ce moment-là j’émettais de la voix puis je faisais des signes puis<br />
de nouveau de la voix » (Mme LM., 21)<br />
« oui voilà je signe puis je parle / mais je ne fais jamais les deux en même temps […] parce que ça<br />
m’embrouille et que je fais du français signé » (M. D., 113 ; 115)<br />
Ainsi, les avis sont donc partagés en ce qui concerne les méthodes de transmission du<br />
français oral et de la langue des signes.<br />
Etudions à présent l’acquisition de deux langues (langue des signes, français) par nos<br />
enfants <strong>entendants</strong>.<br />
4.3.2 Acquisition de deux langues dès le plus jeune âge ?<br />
Selon D. Veronique (auteur sur lequel nous nous sommes basés au sein de notre théorie),<br />
« un locuteur peut acquérir plusieurs langues premières en bas-âge » grâce aux parents, aux<br />
grands-parents ou à un pair peu importe. Mais un locuteur peut également apprendre une<br />
langue seconde. Rappelons que la langue seconde « peut être acquise dans le milieu social et /<br />
ou dans l’enseignement ».<br />
Tous les enfants de huit de nos premières familles (LM X, LG, S, T, C, P, D) ont acquis<br />
deux langues premières dès le plus jeune âge grâce à leurs parents, grands-parents ou à un pair<br />
(membre extérieur à la famille). Seuls les deux enfants de la famille Y sembleraient avoir<br />
acquis une langue première (LSF) et une langue seconde (français). En effet, selon les parents,<br />
aucun membre de la famille ou extérieur à la famille n’aurait joué de rôle dans l’apprentissage<br />
du français par leurs enfants. De ce fait, la langue française a été acquise par les enfants dans<br />
l’enseignement (maternelle notamment).<br />
Afin d’atteindre les réflexions des parents quant aux langues transmises pour leurs enfants,<br />
nous avons voulu étudier les réactions des enfants : pensent-ils avoir acquis une ou deux<br />
langues premières dès le plus jeune âge ? Ou plutôt une langue première et une langue<br />
seconde ?<br />
La plupart des enfants pensent avoir acquis deux langues premières en même temps grâce à<br />
leurs parents, leurs grands-parents ou l’entourage. Voici les pensées de la fille de Mme LM :<br />
E67 d’accord / et depuis la naissance donc ta maman t’as transmis la langue des signes et la langue<br />
française est venue après ? /<br />
I68 euh à peu près en même temps /<br />
E69 en même temps ? /<br />
72
I70 ouais parce que mon père lui il m’parlait ma mère elle elle m’parlait en langage des signes<br />
et du coup bah j’ai pris les deux : /<br />
Puis celles du fils de Mme LM :<br />
E45 d’accord et : tu penses que tu as appris la langue des signes avant ou le français ou après ? / ou<br />
tu penses que ça a été les deux en même temps ? /<br />
I46 bin j’pense que ça a été les deux en même temps parce que j’ai : il y a juste la famille à ma<br />
mère qui est sourde la famille à mon père ils sont tous <strong>entendants</strong> donc à l’époque quand on<br />
était plus petit on allait plus souvent chez la famille à mon père ce qui fait que j’ai eu plus de<br />
facilité à apprendre le français que la langue des signes /<br />
La fille de Mme X quant à elle nous dit avoir acquis le français, sa deuxième langue<br />
première, grâce à sa nourrice :<br />
E23 d’accord / et donc tu penses que depuis petite c’était la langue des signes qui a été transmise<br />
par ta maman et donc du coup le français a été appris plus tardivement alors ? /<br />
I24 euh : non parce que euh vu qu’ma mère travaillait donc du coup j’étais chez une nourrice<br />
donc du coup j’étais pas coupée euh : on va dire ça comme ça je n’étais pas coupée en fait du<br />
monde entendant donc euh ça n’a pas été un problème pour moi /<br />
Contrairement aux pensées de nos trois enfants précédents, cinq autres (fille et fils LG,<br />
filles T et fille S) pensent qu’ils ont appris deux langues premières grâce à leurs parents, leurs<br />
grands-parents ou un pair mais ces langues ont été acquises l’une après l’autre.<br />
Pour la fille de M. et Mme LG, la langue des signes aurait été apprise avant le français :<br />
E25 donc tu penses que euh t’a appris euh la langue des signes : avant la langue française ? /<br />
I26 oui je pense / ENFIN / mes premiers mots entre guillemets c’étaient des signes /<br />
Il en est de même pour la fille de M. et Mme T :<br />
« mais j’pense que ouais j’ai beaucoup pluS parlé en langue des signes étant p’tite que parler<br />
normalement parce que j’ai pluS appris avec mes grands-parents que mes parents en fait » (Fille T. S.,<br />
55)<br />
Trois autres enfants pensent le contraire. Ils auraient acquis la langue des signes un peu<br />
après le français :<br />
« non non d’abord j’ai appris à parler » (Fille S. C., 38)<br />
« euh : j’pense pas vu qu’il y avait ma sœur j’pense qu’j’ai plutôt appris l’français avant et après j’ai<br />
appris la langue des signes » (Fille T. P., 40)<br />
« la lsf un peu après l’français » (Fils LG. A., 115)<br />
73
Toutefois, au sein d’une conversation informelle, les parents d’A. LG nous ont livré que leur<br />
fils aurait commencé à parler à l’âge de trois ans.<br />
Pour finir, intéressons-nous à la famille Y. Selon les parents, aucun membre de la famille<br />
n’aurait joué de rôle dans l’apprentissage du français par leurs enfants. C’est effectivement ce<br />
que nous disent respectivement le fils et la fille Y :<br />
(Fils) :<br />
E56 ce n’était pas les deux en même temps c’était pluS la langue des signes ? /<br />
I57 ouais ouais la langue des signes / pour moi ouais /<br />
E58 et après du coup le français pluS à l’école alors /<br />
I59 oui oui à la maternelle surtout j’pense parce que à l’école enfin au CP il y avait déjà des<br />
certaines bases quoi / donc j’pense que c’est à la maternelle vu qu’on est allé à la maternelle<br />
moi et ma sœur /<br />
(Fille) : « bah plutôt la langue des signes d’abord […] et puis j’étais à la crèche aussi enfin ça s’est<br />
fait assez naturellement j’pense » (Fille Y. D., 38)<br />
Ainsi, si l’on reprend notre théorie, ils auraient tous les deux acquis une langue première<br />
(la langue des signes) au sein de la famille et une langue seconde (le français) grâce à l’école.<br />
Lorsqu’un enfant acquiert deux langues premières en bas âge ou une langue première et<br />
une langue seconde, il pourra être considéré comme bilingue.<br />
4.3.3 <strong>Enfants</strong> bilingues ?<br />
Ce point évoqué au sein de nos entretiens peut être relié à notre théorie. En effet, nous<br />
avions constaté qu’en fonction de la langue ou des langues transmises par les parents <strong>sourds</strong> et<br />
de l’acquisition du français au sein du cadre scolaire, les enfants <strong>entendants</strong> de parents <strong>sourds</strong><br />
peuvent être considérés comme « monolingues » ou « bilingues bimodaux ».<br />
Les enfants seront monolingues si leurs parents ne leur transmettent que le français. A<br />
l’opposé, les enfants ayant grandi avec la langue des signes et le français au sein de la famille<br />
seront bilingues. Il faut également prendre en considération les parents <strong>sourds</strong> n’ayant<br />
transmis à leurs enfants que la langue des signes. Etant donné que le français (oral et écrit)<br />
sera appris à l’école, ces enfants seront également considérés comme bilingues bimodaux.<br />
Autrement dit, les enfants questionnés ont tous été « bilingues bimodaux » lorsqu’ils<br />
étaient petits puisque selon les dires de nos parents ils avaient la maîtrise de la langue des<br />
signes et du français oral. Toutefois, en grandissant, certains enfants ont abandonné la langue<br />
des signes. A ce moment-là, ils ont perdu leur statut d’enfants « bilingues bimodaux ».<br />
74
Comme nous l’avons étudié avec F. Grosjean (1984 : 16) repris par N. Thamin (2007 :<br />
157), un individu devient bilingue s’il a besoin de communiquer avec son environnement.<br />
Autrement dit, si ce besoin s’interrompt, le bilinguisme peut prendre fin. En fait, certains<br />
enfants (fils Q de M. et Mme D, fille de M. P et de Mme S) ne devraient pas se considérer<br />
comme bilingues. Mais comment ces enfants <strong>sourds</strong> questionnés se considèrent-ils ? Quelles<br />
vont être leurs argumentations ?<br />
La plupart de ces enfants se considèrent effectivement bilingues. C’est le cas de A, fils de<br />
la famille LG :<br />
« ouais c’est une langue : ouais vu qu’en allemand anglais c’est pas trop c’est pas trop ça euh :<br />
(rires) » (Famille LG. A., 85)<br />
Mais nous pouvons citer également D, fils de la famille Y :<br />
E68 d’accord et tu te considères comme bilingue ? /<br />
I69 euh bah oui /<br />
E70 ouais /<br />
I71 ouais pour moi c’est une langue à part entière donc euh : /<br />
D’autres ne se considèrent pas du tout comme bilingue. Nous retrouvons donc la fille de<br />
Mme S (C) que nous avions effectivement considéré comme « non-bilingue ». Selon elle, elle<br />
n’a que des notions de langue des signes trop superflues pour communiquer seulement avec<br />
cette langue :<br />
E53 d’accord / ok et tu te considères comme bilingue ? /<br />
I54 nan pas du tout /<br />
E55 nan ? / pourquoi vraiment ? /<br />
I56 bin parce que j’ai des enfin j’ai des notions quoi […] /<br />
Il en est de même pour la fille de M. P qui n’a pas voulu lui transmettre sa langue des<br />
signes. Pour P, elle manque également de vocabulaire et ne pourrait pas pratiquer seulement<br />
la langue des signes avec sa famille. Elle a besoin du français oral :<br />
« non non je n’arriverais pas à : tenir une conversation avec un : avec un autre sourd même si je<br />
PEUX me faire comprendre mais non non je ne suis pas du tout bilingue […] bah pf vu que<br />
j’connais pas tous les mots dl’a : enfin si j’devais parler en langue des signes dans la vie d’tout<br />
l’temps tout l’temps j’y arriverais pas » (Famille T. P., 14 ; 44)<br />
75
A l’opposé, les filles de M. et Mme T devraient se considérer comme bilingue puisqu’elles<br />
communiquent avec leurs parents la plupart du temps en langue des signes. Toutefois, elles ne<br />
le font pas. Selon T, elle manque de vocabulaire en LSF pour se considérer « bilingue » :<br />
« hum : moi pas : j’me considère pas comme bilingue / je sais que j’parle couramment la langue des<br />
signes avec mes parents et tout ça mais : j’trouve qu’il me manque encore des signes » (Famille T. S.,<br />
79)<br />
D’un côté nous avons des enfants bilingues ou non-bilingues se considérant comme tels.<br />
De l’autre, nous retrouvons les enfants pessimistes ne se considérant pas comme « bilingues »<br />
par le simple fait qu’ils ne maîtrisent pas toute la langue des signes (vocabulaire notamment).<br />
Rappelons que F. Grosjean (2003) rejoint les pensées de J. Hamers et M. Blanc lorsqu’il<br />
emploie le terme de « bilinguisme dominant » : dans la plupart des familles, une des deux<br />
langues serait plus sollicitée. Nous retrouvons ainsi cette notion de « bilinguisme dominant »<br />
au sein de notre dernière famille (famille T) où le français oral semble plus sollicité que la<br />
langue des signes.<br />
En fonction des langues transmises par les parents aux enfants et des langues apprises par<br />
les enfants en dehors du cadre familial, les langues des parents vont pouvoir évoluer.<br />
4.3.4 Les langues acquises par les enfants auront-t-elles un impact sur les langues de<br />
leurs parents ?<br />
Pour les 2/3 des familles rencontrées, l’acquisition des langues des enfants <strong>entendants</strong><br />
n’ont pas eu d’impact sur les langues de leurs parents <strong>sourds</strong>. Voici un extrait de la réaction<br />
de Mme S :<br />
E209 et vous pensez que le fait d’avoir parlé avec votre fille votre français il a évolué ? /<br />
IF210 non non non non non /<br />
E211 vous parlez mieux non ? /<br />
IF212 non pareil pareil / non pas du tout non /<br />
Pour la plupart ce ne sont pas les enfants qui leur ont permis d’améliorer leurs langues<br />
(langue des signes ou français oral et/ou écrit) mais plutôt les nouvelles technologies,<br />
l’évolution de la langue des signes ou l’influence du monde extérieur. Etudions cela chez les<br />
familles T, Y et LM :<br />
« Après le minitel a été créé et on a été obligé d’apprendre des mots de faire des efforts / alors on<br />
cherchait les mots dans les dictionnaires puis on a appris avec le minitel puis internet on a beaucoup<br />
76
évolué avec les nouvelles technologies / notre communication a évolué surtout avec les nouvelles<br />
technologies […] on a appris des mots avec les nouvelles technologies facebook aussi » (M. T., 130)<br />
« Nous avons suivi l’évolution de la langue des signes […] lorsqu’un nouveau mot sortait on<br />
l’apprenait / oui bien sûr que notre langue des signes n’est pas restée la même car elle a évolué »<br />
(Mme Y., 140)<br />
« Ah oui c’est vrai alors je me souviens qu’avec certaines personnes sourdes je discutais beaucoup<br />
pluS en LSF et de ce fait ces rencontres ont eu un impact sur ma langue des signes / et quand<br />
j’utilisais ce nouveau vocabulaire avec mes enfants ils n’étaient pas d’accord ils préféraient que je<br />
garde mes signes à moi » (Mme LM., 53)<br />
Nous retrouvons une nouvelle fois dans les paroles de Mme LM la notion de variation de<br />
langues.<br />
Pour les familles restantes (LG, T), les langues des parents ont évolué grâce aux langues<br />
apprises par leurs enfants (qu’il s’agisse de la langue des signes ou du français). Pour Mme<br />
LG, le fait d’avoir des enfants qui entendent lui a permis d’améliorer sa voix :<br />
« et bien parce que avant d’avoir les enfants ma voix était : bien mais mes enfants m’ont permis de<br />
mieux parler » (Mme LG., 89)<br />
Mais ce n’est pas tout, les études de sa fille E lui a également permis de progresser en<br />
langue des signes :<br />
« Et j’ai également progressé en langue des signes car mes enfants m’apprenaient de nouveaux<br />
signes / et j’ai fait plus attention à mes signes / mes enfants m’ont beaucoup apporté donc ça a<br />
vraiment été de mieux en mieux […] il y a beaucoup de mots en langue des signes que je ne connais<br />
pas alors E me les apprend / on échange beaucoup avec E » (Mme LG., 89 ; 95)<br />
En ce qui concerne la famille T, Mme T a également pu apprendre de nouveaux mots de<br />
vocabulaire grâce à la connaissance du français de ses enfants :<br />
« Mais quand on connaît pas le mot on demande à nos filles d’expliquer ce que veut dire le mot le<br />
vocabulaire » (Mme T., 127)<br />
Les avis des parents divergent donc en ce qui concerne cette question. Les uns semblent<br />
acquérir de nouvelles connaissances dans leurs langues (langue des signes ou français écrit<br />
et/ou oral) grâce à leurs enfants, les autres ne semblent apercevoir aucune évolution.<br />
En fonction des langues transmises par les parents, certains enfants devront jouer un rôle<br />
très important au sein de la famille.<br />
77
4.3.5 Les langues acquises par les enfants permettront-ils d’aider leurs parents dans la<br />
vie de tous les jours ?<br />
La plupart des enfants ont dû jouer le rôle d’interprète au sein de la famille. Après avoir<br />
acquis quelques connaissances en langue des signes et en français oral, certains enfants<br />
devront traduire dès le plus jeune âge pour leurs parents :<br />
« […] après si c’est pour prendre rendez-vous chez le médecin peut être six sept ans je téléphonais »<br />
(Fille LM. D., 101)<br />
« c’est vrai que moi depuis toute petite c’est moi j’me chargeais de : des prises de rendez-vous enfin<br />
vraiment de tout » (Fille X. D., 32)<br />
« mais bon vers sept huit ans six sept huit ans j’ai déjà commencé à téléphoner (rires) quoi » (Fille T.<br />
S., 111)<br />
« […] oui oui c’est sûr que moi je : je faisais beaucoup de téléphone à l’époque pour mes parents<br />
euh : tous les : pas tous les soirs mais régulièrement j’passais des coups de fils pour n’importe quoi<br />
qu’ce soit la banque l’assurance : les rendez-vous chez les docteurs les pfou : les rendez-vous avec<br />
les profs tout c’que tu veux euh […] j’ai commencé à appeler à cinq ans […] » (Fille LG. E., 65 ; 68)<br />
Ces responsabilités semblent bénéfiques pour certains enfants :<br />
« […] après il y a d’autres choses qui font que voilà tu muris plus vite : t’as un peu plus de<br />
responsabilité on va dire un p’tit peu enfin : c’est toi qui doit téléphoner : tu t’occupes de ton p’tit frère<br />
un p’tit peu : enfin quand t’entends sonner c’est toi qui as le reflexe » (Fille LM. D., 95)<br />
Mais ces situations où l’enfant est sans-cesse sollicité ne sont pas du goût de tous les<br />
enfants ou peuvent, du moins pendant une période, être très difficiles à accepter :<br />
« […] mais c’est vrai qu’il y a des situations comme ça hein qui sont assez gênantes dans la vie de<br />
tous les jours […] » (Fille X. D., 32)<br />
« j’viens de me rappeler à une période ça m’a embêté vers quatorze quinze ans j’le supportais plus<br />
là j’en avais marre de toujours qu’on m’appelle pour me dire oui D tu peux faire ci tu peux faire ça »<br />
(Fille LM. D., 97)<br />
« mais c’est vrai qu’à partir : collège lycée quand tu rentrais l’soir euh je : je : comme dis mon père<br />
hèè t’es fainéante (signe) euh : ça m’faisait chier […] » (Fille LG. E., 72)<br />
Nous nous sommes notamment questionnés quant à la fidélité du discours 20 lorsque nos<br />
enfants traduisaient en bas-âge :<br />
20 L’interprète en LSF suit un code éthique. Il se doit de respecter trois règles déontologiques fondamentales : la<br />
neutralité, la fidélité et le secret professionnel.<br />
78
« bon vu qu’j’suis petite j’vais pas forcément euh interpréter comme je pourrais le faire aujourd’hui<br />
vraiment correctement parce que bon quand on est petit c’est vrai que euh on est petit […] mais ma<br />
mère ça lui suffisait dans l’sens où euh j’arrivais à dire l’essentiel et euh qu’il y ait l’échange en fait<br />
entre la personne entendante et la personne sourde » (Fille LM. D., 40 ; 42)<br />
La fille C de Mme S ou la fille J de M. P font également l’interprète pour leurs parents.<br />
Toutefois, comme nous l’avons vu précédemment, ces deux enfants n’ont pas vraiment acquis<br />
la LSF. Etudions alors comment C et J aident leurs parents :<br />
« hum pf pas forcément ouais mais ça après ça reste : j’lui répète à l’oral pluS / enfin c’est toujours<br />
appuyé par des gestes mais ça reste toujours pluS à l’oral » (Fille S. C., 120)<br />
« bin souvent : souvent euh j’lui répète ce que la personne a dit parce que la personne comprend pas<br />
forcément que : qu’il entend pas très bien qu’il faut articuler pour lui parler […] c’est juste par<br />
exemple quand quelqu’un a besoin d’appeler mon père au téléphone lui répond pas du tout au<br />
téléphone donc à ce moment-là c’est moi qui lui prend le téléphone et c’est moi qui répète à papa ce<br />
que dit la personne » (Fille P. J., 84)<br />
Après s’être concentré sur les modes de communications désirés par les parents puis aux<br />
apprentissages des langues par leurs enfants, intéressons-nous maintenant à la communication<br />
entre les parents <strong>sourds</strong> et leurs enfants <strong>entendants</strong>. Comment communiquent-ils à l’heure<br />
actuelle ? Les pratiques langagières au sein de ces familles sont-elles celles que les parents<br />
attendaient ?<br />
5. La transmission des langues des parents et les pratiques langagières<br />
Un peu plus tôt dans notre analyse, nous avions étudié les différentes modes de<br />
communication que les parents <strong>sourds</strong> avaient choisis pour leurs enfants. Rappelons-nous les<br />
trois catégories de parents :<br />
1. ceux voulant transmettre uniquement la langue des signes à leur enfant : familles LM,<br />
X et Y.<br />
2. ceux voulant signer et oraliser pour leur enfant : familles LG, C, S, T et D<br />
3. ceux s’exprimant à leurs enfants par voix orale uniquement en décidant de ne pas<br />
transmettre leur langue des signes : famille P<br />
Mais qu’en est-il aujourd’hui ? Les enfants ont-ils accepté ces modes de communication ? Si<br />
non, quelles sont les nouvelles pratiques langagières au sein de la famille ?<br />
79
5.1 Langue des signes, français oral, langue des signes et français oral : quelles sont<br />
les pratiques langagières aujourd’hui au sein de chaque famille ?<br />
En reprenant les trois modes de communication basés sur le vouloir de nos parents <strong>sourds</strong>,<br />
étudions s’il y a des changements aujourd’hui.<br />
5.1.1 Une communication basée sur la langue des signes<br />
Lorsque nous avons interrogés les trois familles concernées (LM, X, Y) sur leur mode de<br />
communication, nous avons pu constater que le désir des parents est devenu réalité.<br />
Mme LM et ses enfants communiquent en langue des signes :<br />
« et bien quand ils étaient petits nous dialoguions avec des mots simples et plus ils grandissaient plus<br />
on pouvait avoir de réelles discussions de réels échanges / les informations étaient plus complètes / la<br />
langue des signes était de mieux en mieux » (Mme LM., 51)<br />
La fille de Mme LM acquiesce les propos de sa maman :<br />
E44 d’accord / donc avec ta maman c’est vraiment que le langage des signes ? /<br />
I45 ouais /<br />
Cette situation où la langue des signes est la langue principale de communication se<br />
retrouve au sein de la famille Y :<br />
« non non mes deux enfants signent uniquement ils n’oralisent pas / je ne peux pas accepter qu’ils<br />
oralisent / non non ils signent c’est tout / si par exemple ils ne comprennent pas un mot ils me<br />
l’épellent en dactylologie / ce n’est pas la peine qu’ils oralisent car je ne comprendrais pas / et après je<br />
leur donne le mot en langue des signes » (Mme Y., 63)<br />
Les deux enfants de M. et Mme Y semblent également justifier ces dires :<br />
(fils) E3 d’accord / je voudrais savoir comment tu communiques avec tes parents ? /<br />
I4 en langage des signes /<br />
(fille) « non seulement par langue des signes / » (Fille Y. S., 30)<br />
Mme X nous dit quant à elle que ces trois enfants signent mais d’une manière différente :<br />
« mes trois enfants signent différemment (rires) » (Mme X., 28)<br />
Cette maman se contredit par la suite lorsqu’elle nous annonce que son deuxième enfant (son<br />
fils) ne signe pas. Selon elle, il comprend les signes mais ne répond pas à sa maman en langue<br />
des signes :<br />
80
« […] mon deuxième enfant c’est un garçon il comprend les signes mais ne signe pas […] / il n’est<br />
pas à l’aise donc il ne signe pas / » (Mme X., 30 ; 32)<br />
Nous avons donc voulu savoir si Mme X a essayé de forcer son fils à signer ou si elle a été<br />
obligée de parler pour communiquer avec lui :<br />
« non non je n’ai pas essayé de le convaincre / il ne voulait pas alors je l’ai laissé […] non non il<br />
écoute quand même mais je ne vais pas changer ma manière de communiquer / je ne change<br />
pas je suis comme ça » (Mme X., 40 ; 46)<br />
Nous nous sommes donc demandé comment cette maman et son fils communiquaient :<br />
« ah oui oui j’arrivais à communiquer avec lui bien évidemment c’était naturel mais il s’exprimait<br />
quand même beaucoup moins que mes deux filles / c’était un besoin personnel / il est comme ça / »<br />
Toutefois, nous ne sommes pas arrivés à en savoir davantage en ce qui concerne leurs<br />
échanges.<br />
Les parents comme les enfants communiquent en langue des signes. Bien entendu, cette<br />
langue des signes n’est pas identique au sein de ces trois familles mais elle devient néanmoins<br />
la langue principale de communication dans chaque famille. Ces cinq enfants ont donc une<br />
bonne maitrise de la langue des signes.<br />
5.1.2 Le français oral uniquement : un souhait exaucé<br />
En ce qui concerne M. P, son choix de transmettre uniquement l’oral à ses enfants a été<br />
respecté. Sa fille a laissé de côté les signes en grandissant puisqu’il avait décidé d’oraliser au<br />
sein de la famille :<br />
« […] lorsqu’elle a commencé à parler elle a laissé de côté les signes […] non non parce que moi j’ai<br />
continué à oraliser au sein de ma famille » (M. P., 49 ; 53)<br />
Afin de justifier les propos de M. P, voici le témoignage de sa fille J :<br />
« bin comme avec papa je communique par la parole / maman est beaucoup moins malentendante que<br />
papa donc bon on a pluS de facilités pour parler toutes les deux même si on a des facilités avec mon<br />
père là n’est pas la question mais euh oui oui on vit une relation totalement normale comme si on<br />
était : enfin comme si deux autres personnes entendantes discutaient entres elles » (Fille P. J., 18)<br />
Toutefois, la fille de M. P aime de temps à autres utiliser ses quelques connaissances en<br />
LSF (acquises en étant très jeune) :<br />
« […] par exemple pour les prénoms enfin souvent quand j’parle de mon frère à mon père je signe le<br />
nom de mon frère […] » (Fille P. J., 40)<br />
81
M. P précise que ses enfants mettent en pratique leurs bases de LSF dans les lieux publics<br />
(métro par exemple) ou à table :<br />
« mes enfants utilisent la langue des signes lorsqu’ils en ont marre de parler par exemple pour me<br />
demander de l’eau / ils me taquinent […] oui oui on signe (dans le métro) ça dépend s’il y a du bruit<br />
ou pas / mais bon ça reste toujours des petits signes » (M. P., 67 ; 110)<br />
Ainsi, au sein de nos trois familles précédentes (LM, X, Y) et cette famille ci (P), les<br />
pratiques langagières sont celles que les parents <strong>sourds</strong> avaient espérées : la langue des signes<br />
pour les uns, le français oral pour les autres. Mais cela va-t-il être identique pour les parents<br />
ayant fait le choix de la langue des signes et du français oral ? Les enfants vont-ils<br />
communiquer en langue des signes ?<br />
5.1.3 La langue des signes et le français oral : des changements imprévisibles<br />
Rappelons qu’au sein de ces cinq autres familles (familles LG, C, S, T et D), les parents<br />
ont décidé de transmettre le français oral à leurs enfants en plus de la langue des signes.<br />
Pour seulement deux de ces familles (LG et T), les enfants vont acquérir le français oral et<br />
la langue des signes.<br />
Comme nous l’avons vu précédemment, M. LG nous a dit vouloir signer et oraliser en<br />
même temps pour ses enfants. Au contraire, la maman ne voulait communiquer avec ses<br />
enfants qu’en langue des signes. Aujourd’hui, ces volontés sont réelles :<br />
« moi j’émets de la voix pour que ce soit plus facile pour les enfants / eux me répondent en signant<br />
pour que ce soit plus facile pour moi / mais s’ils oralisent bien alors à ce moment-là je comprends<br />
[…] » (M. LG., 61)<br />
Leurs enfants (E et A) sont bilingues bimodaux puisqu’ils peuvent répondre à leurs parents<br />
en langue des signes et/ou à l’oral :<br />
« mais si ma mère ou mon père est à côté j’rajoute euh les signes » (Fille LG. E., 81)<br />
« non c’est les deux / : j’parle pluS avec mon père et les gestes avec ma mère » (Fils LG. A., 18)<br />
Au sein des familles C et T, les deux mamans ont fait le choix d’oraliser tout en signant<br />
tandis que les deux papas voulaient tout simplement signer. Ces choix se retrouvent toujours<br />
au sein de la famille C. Toutefois E, leur fille aînée, préfère parler. Elle a d’ailleurs abandonné<br />
les signes pendant quelques temps :<br />
« oui voilà elle ne voulait pas elle était gênée / elle était aussi un peu fainéante / elle voulait déjà<br />
très vite parler / alors on ne l’a pas forcé on a compris que ça devait se faire naturellement / elle ne<br />
82
veut pas répondre d’accord alors on la laisse / ce n’est pas la peine de lui poser des questions en langue<br />
des signes / mais petit à petit elle a compris que lorsqu’elle voulait quelque chose il fallait qu’elle<br />
mime / elle a compris petit à petit la langue des signes » (Mme C., 105)<br />
Néanmoins, E recommence petit à petit à les réintégrer dans sa communication. Selon ses<br />
parents, elle comprend mieux aujourd’hui que ses parents sont <strong>sourds</strong> et qu’ils ne peuvent pas<br />
forcément parler (son papa par exemple) :<br />
« et bien elle a compris que nous étions <strong>sourds</strong> / elle a compris aussi que moi j’oralisais mais que son<br />
papa signait seulement » (Mme C., 129)<br />
A l’opposé, le choix de communication n’est pas celui annoncé par la famille T,<br />
notamment en ce qui concerne la maman. En effet, Mme T n’utilise maintenant que la voix<br />
pour échanger avec ses enfants. Toutefois, le choix de cette maman a évolué non pas à cause<br />
de ses enfants mais plutôt parce qu’elle préfère communiquer avec ses filles en français oral :<br />
« bah euh ça dépend en fait / avec mon père on parle pluS en langue des signes alors qu’avec ma<br />
mère on est pluS oraliste quoi elle lit sur mes lèvres / je fais quelques signes mais vraiment basiques et<br />
elle elle me parle tout simplement elle me fait pas de signes » (Fille T. S., 4)<br />
Jusqu’à maintenant nos familles (LG, C, T) ont vu leurs choix de transmission de langues<br />
et de communication se réaliser. Mais cet équilibre ne se retrouvera pas dans l’ensemble des<br />
familles. Des perturbations dans le choix des parents peuvent naître au fur et à mesure du<br />
développement des enfants, notamment lors de l’arrivée d’un second enfant. En effet, les<br />
attitudes des enfants <strong>entendants</strong> de parents <strong>sourds</strong> face au choix de communication de leurs<br />
parents ne vont pas toujours être attendues et peuvent perturber les décisions des parents.<br />
Selon Delamotte-Legrand & Sabria, les pratiques plurilingues des parents peuvent ainsi se<br />
trouver fragilisées. C’est ce que nous avons pu observer chez les familles S et D.<br />
Mme S aurait bien voulu transmettre la langue des signes à sa fille afin qu’elles puissent<br />
toutes les deux communiquer en langue des signes. Mais cela ne s’est pas fait au grand regret<br />
de la maman. Aujourd’hui, Mme S ne parle plus qu’à l’oral avec sa fille :<br />
IF122 un mélange mais lui il parle avec tout l’monde / avec C ma fille je parle / T je parle / avec R<br />
je parle et je fais des signes / C ne veut pas faire les signes /<br />
E123 elle ne veut pas ? /<br />
IF124 elle a pas envie / j’sais pas pourquoi /<br />
En effet, en se remariant avec un sourd oraliste, la langue dominante au sein de la famille<br />
est devenue le français :<br />
83
IH181 oui elle oralise / après il y a T qui parle à son p’tit frère / tout ça ça a influencé je pense /<br />
E182 vous pensez que ç’est l’influence ? /<br />
IF183 c’est de ta faute (rires) si elle a abandonné les gestes (rires) /<br />
E184 vous pensez que c’est l’influence oraliste ? /<br />
IH185 peut-être /<br />
Nous avons constaté que le sujet « langue des signes » portait à conflits entre Mme S et son<br />
nouveau mari. En effet, les débats autour des langues sont encore très présents au sein de la<br />
famille. Nous avons constaté une très grande tristesse dans les paroles de Mme S au long de<br />
notre entretien : très long silence, regard dans le vide ou dans le ciel, paroles très courtes et<br />
prononcées très rapidement, vocabulaire de la tristesse et parfois ton agressif. Voici une petite<br />
partie de la discussion houleuse entre Mme S et son nouveau mari :<br />
E162 et vous vous pensez que c’est dommage qu’elle ne signe pas ? /<br />
IF163 hum :: /<br />
IH164 :: je ne sais pas si c’est dommage / c’est comme ça c’est comme ça /<br />
IF165 pour moi c’est dommage parce que ça serait mieux non (en s’adressant à son mari) ? /<br />
IH166 ouais ouais ouais ouais / j’sais pas /<br />
IF167 si tout l’monde pouvaient signer ahh ça serait bien pour moi / ça serait génial /<br />
Enfin, au sein de la dernière famille (famille D) de notre étude, M. et Mme D nous ont dit<br />
avoir fait le choix de transmettre la langue des signes à leurs deux enfants tout en prononçant<br />
de temps à autres (surtout Mme D) quelques mots en français oral. Mais depuis l’entrée de<br />
leur fils aîné (Q) en maternelle, celui-ci n’a plus voulu (comme E dans la famille C<br />
auparavant) communiquer avec ses parents par signes. M. et Mme D ne savent toujours pas<br />
les raisons qui ont poussé leur fils a abandonné les signes :<br />
« donc en septembre c’était la première fois que Q entrait à l’école maternelle / il arrive tout souriant<br />
et dit bonjour en langue des signes au professeur / le professeur était totalement surpris / alors je lui ai<br />
expliqué que nous avions appris à Q des signes en LSF / donc Q tout content s’est approché de ses<br />
camarades et a commencé à signer mais il s’est aperçu que tous les enfants parlaient / ça l’a<br />
complètement frustré / et petit à petit lorsqu’il rentrait à la maison le soir il signait de moins en<br />
moins / il parlait uniquement […] alors je lui ai dit mais signe il faut signer / mais Q était<br />
complètement perdu avec l’école / donc il a au fur et à mesure abandonné les signes » (M. D., 90 ;<br />
92)<br />
La maman, non appareillée, est donc constamment obligée de demander à son fils de parler<br />
lentement afin qu’elle puisse lire sur ses lèvres. La communication entre Q et sa maman se<br />
réalise essentiellement à l’oral tandis que le papa signe toujours autant. Toutefois, nous<br />
84
voyons que cette situation fruste et attriste énormément les deux parents, plus spécifiquement<br />
Mme D :<br />
« moi ça va puisque j’entends un minimum ce qu’on me dit et je signe donc je n’ai pas de<br />
problème pour communiquer avec Q mais c’est plus difficile pour ma femme qui oralise car Q parle<br />
très vite et ma femme ne comprend pas […] donc Q parle très vite mais le souhait de ma femme<br />
c’est de répondre à Q en LSF / Q peut répondre en parlant mais ma femme essaie de lui parler qu’en<br />
LSF pour qu’il réponde petit à petit en LSF / ma femme comprend mieux lorsque c’est de la LSF /<br />
parfois lorsque Q dit quelque chose ma femme ne comprend pas ou elle comprend quelque chose<br />
d’autre » (M. D., 144 : 146)<br />
Toutefois, la communication entre les parents D et leur deuxième fils se passe comme ils le<br />
désirent, autrement dit en langue des signes :<br />
« M a très bien compris qu’à l’école il doit parler mais qu’à la maison il doit signer / avec M nous<br />
n’avons eu aucun problème » (M. D., 94)<br />
En résumé, la plupart des enfants <strong>entendants</strong> ont acquis les langues voulues par leurs<br />
parents. Au sein des familles LM, X, Y, parents et enfants communiquent en langue des<br />
signes uniquement. Selon les volontés de M. P, la langue de la famille est la langue française.<br />
L’oral a donc été privilégié par le papa au détriment de la langue des signes. Enfin, au sein<br />
des familles LG, T et C, tous les enfants maîtrisent la langue des signes. La communication<br />
peut ainsi se réaliser en langue des signes seulement ou en langue des signes avec l’ajout de<br />
l’oral. Les pratiques langagières de ces sept familles sont donc celles espérées par les parents.<br />
Mais cette ambiance idyllique ne se retrouve pas dans toutes nos familles. Mme S n’a pas pu<br />
transmettre la langue des signes à sa fille et de ce fait les échanges ne se font aujourd’hui qu’à<br />
l’oral. Ces pratiques langagières attristent énormément cette maman. Il en est de même pour<br />
M. et Mme D qui se voient obligés d’oraliser pour leur fils Q. Toutefois, celui-ci est encore<br />
jeune (sept ans) et son choix de langue(s) peut encore évoluer.<br />
Mais comment se fait-il qu’entre frère et sœur le répertoire verbal ne soit parfois pas<br />
identique ? Est-ce dû à la communication des parents ?<br />
5.2 Le répertoire langagier des enfants <strong>sourds</strong> : des divergences entre frères et<br />
sœurs ?<br />
La plupart des parents constatent que leurs enfants ne communiquent pas de la même<br />
manière. Lorsque les parents ont deux enfants, l’un signe plus que l’autre :<br />
85
« la communication avec ma fille ou avec mon garçon a été totalement différente / ma fille signe<br />
énormément elle était plus sensible à la langue des signes / c’était moins le cas pour mon garçon »<br />
(Mme LM., 35)<br />
« ma fille signe tout en parlant tandis que mon fils signe moins […] il faudrait que mon deuxième<br />
enfant communique pluS en langue des signes » (M. LG., 122 ; 119)<br />
« oui voilà / ma première fille s’exprime vraiment très bien en langue des signes / le deuxième pas du<br />
tout / et la troisième qui est beaucoup plus petite ils ont huit ans d’écart entre la première et la<br />
troisième / donc la troisième a fait vraiment des efforts pour bien signer elle signe très bien d’ailleurs<br />
mais mon fils a été un peu vexé justement mais bon il n’a pas appris la langue des signes pour autant /<br />
tant pis » (Mme X., 36)<br />
Les parents distinguent un net écart entre l’aîné et le cadet. En effet, l’aîné semblerait<br />
communiquer davantage en langue des signes que le cadet par le simple fait que ce dernier<br />
enfant se reposerait sur le premier. C’est ce qui s’est passé dans la famille LG, T et Y. Voici<br />
les témoignages des aînés :<br />
« mon frère : mon frère c’est un GARCON (rires) moi je vois ça comme çà moi c’est un garçon je<br />
suis la première il est le deuxième je pense personnellement je pense qu’il s’est reposé sur moi […]<br />
donc depuis deux-trois ans je pense qu’il évolue un peu mais avant euh : quand il y avait quelque<br />
chose c’était E et puis euh lui du coup il a moins développé sa langue des signes » (Famille LG. E.,<br />
54 ; 56)<br />
« ah oui elle s’est beaucoup reposée sur moi » (Famille T. S., 32)<br />
« : il ne comprenait par exemple ce que mes parents lui disaient ou quoi et bin moi je traduisais tout<br />
de suite enfin : c’était automatique quoi » (Famille Y. S., 90)<br />
Cette différence se ressent également entre les sexes. Selon les parents, les filles semblent<br />
plus sensibles à la langue des signes que les garçons :<br />
« j’ai rencontré beaucoup d’amis <strong>sourds</strong> qui m’ont dit qu’en général dans leurs familles les garçons<br />
signent moins que les filles / mais je ne peux pas dire pourquoi je ne sais pas » (Mme LM., 37)<br />
Tout au long de nos entretiens, nous nous sommes aperçus qu’il n’y avait pas homogénéité<br />
dans le répertoire langagier des enfants <strong>entendants</strong>. En effet, les enfants d’une même famille<br />
n’acquièrent pas nécessairement les mêmes connaissances en ce qui concerne la langue des<br />
signes. Une différence peut ainsi se ressentir entre aîné et cadet, fille et garçon. Cette<br />
particularité a été constatée dans la majorité de nos familles. Toutefois, nous ne pouvons<br />
qu’établir des suppositions étant donné le nombre de familles questionné.<br />
86
Et ces enfants ne maîtrisant pas entièrement la langue des signes, le regrettent-ils<br />
aujourd’hui ? Les enfants auraient-ils voulu avoir plus de connaissances dans l’une ou l’autre<br />
langue ?<br />
6. Les réactions des enfants face aux choix de langue de leurs parents<br />
6.1 Le choix de la langue des signes : un avantage ?<br />
Tous ces enfants nous ont dit qu’apprendre la langue des signes a été un avantage. Pour les<br />
uns, cela leur a permis d’acquérir une deuxième langue première et une autre culture :<br />
« parce que ça m’a permis de mûrir plus tôt on va dire / parce que j’ai su : parler deux langues : qui<br />
n’ont pratiquement rien à voir enfin […] » (Fille LM. D., 95)<br />
« ça m’a permis d’apprendre une autre langue une autre culture […] » (Fille T. S., 245)<br />
Pour d’autres, cette langue leur a permis de faciliter la communication avec leurs parents<br />
ou leur vie de tous les jours (réussite au bac, communication à distance) :<br />
« ouais parce que enfin : je m’imagine pas en fait oraliser avec eux ou : enfin ça aurait une forme<br />
bizarre quoi […] » (Fille Y. S., 164)<br />
« bah parce que ça permet d’avoir 18 au bac / (rires) » (Fils LG. A., 79)<br />
« euh bah déjà c’est bien que : même avec ma cousine qui entend quand on est trop loin et qu’il y a du<br />
monde du coup on utilise bah le langage des signes pour pouvoir communiquer ça évite de crier<br />
dans toute la salle / euh et euh dans enfin sur mon lieu de travail et même partout dans la vie de tous<br />
les jours beaucoup me disent que c’est une chance que j’ai de pouvoir entendre et de pouvoir<br />
communiquer avec les mains / beaucoup disent que c’est euh bah que c’est très joli de discuter avec<br />
les mains et pour moi c’est oui c’est une chance / j’dirais que c’est une chance » (Fille X. D., 28)<br />
Pour la fille de Mme X qui a donc acquis la langue des signes grâce à sa maman, cette<br />
langue est bénéfique pour son fils entendant qui a trois ans. En effet, elle peut entrer plus<br />
facilement en communication avec lui et ce dernier peut parler plus facilement avec ses<br />
grands-parents <strong>sourds</strong> :<br />
« c’est pour qu’il ait un deuxième moyen de communication et pour qu’il puisse aussi parler<br />
facilement avec sa mamie son papi euh pour moi c’est important » (Fille X. D., 48)<br />
Mais certains enfants auraient-ils voulu que leurs parents procèdent autrement face aux<br />
choix de langue(s) à transmettre ?<br />
87
6.2 Le choix des langues : un désir de changement par les enfants<br />
Quelques-uns de nos enfants nous ont dévoilé qu’ils auraient aimé que leurs parents<br />
choisissent davantage un mode de communication, la langue des signes notamment. C’est ce<br />
que la fille LG et la fille P auraient désiré :<br />
« j’aurais peut-être voulu qu’ils m’parlent un peu plus en langue des signes MAINTENANT au jour<br />
d’aujourd’hui hein parce qu’à l’époque euh j’aurais peut-être préféré qu’mon père mette un peu moins<br />
d’voix et que il soit plus dans la langue des signes ». (Fille LG. E., 102)<br />
« j’aurais peut-être voulu l’apprendre avec du recul […] oui bah rien que quand on se retrouve avec<br />
des amis de papa qui eux ne parlent quasiment pas oui parfois c’est pas que ça m’dérange mais parfois<br />
j’aimerais bien parler avec eux même si j’arrive tout l’temps à me débrouiller mais oui c’est vrai<br />
que parfois ça pourrait être agréable mais vraiment ça me dérange pas quoi » (Fille P. J., 90 ; 92)<br />
C’est également ce qu’aurait aimé S, fille ainé de M. et Mme T, pour sa sœur :<br />
« hum : ouais j’pense / j’pense qu’ils auraient peut-être dû pluS parler en langue des signes à ma<br />
sœur pour qu’elle apprenne pluS et qu’elle se repose moins sur moi ou que du coup elle soit beaucoup<br />
moins frustrée » (Fille T. S., 259)<br />
La fille cadette de M. et Mme T aurait notamment aimé que ses parents ne lui transmettent<br />
pas leurs connaissances en français oral, puisque selon elle, cela l’a plutôt induit en erreur :<br />
E194 donc comme tu m’as dit même s’ils parlaient quand même ça t’as pas trop aidé quoi /<br />
I195 non justement ça m’a pluS mis de l’autre côté /<br />
E196 ouais pourquoi ? /<br />
I197 bah comme ils faisaient pas les mêmes phrases après enfin des fois ils mettaient pas les mots<br />
dans l’ordre ou des trucs dans l’genre et bin moi j’faisais pareil j’re : j’parlais exactement<br />
pareil qu’eux et : après après ça allait plus quoi /<br />
Mais ces réactions ne font pas l’unanimité :<br />
« non moi j’pense que c’était le meilleur choix quoi / tu vois je discute bien avec eux » (Fils Y. D.,<br />
213)<br />
A l’opposé, nous retrouvons Q le fils de M. et Mme D qui n’aurait peut-être pas voulu que<br />
ses parents signent avec lui puisqu’il n’aime pas du tout la langue des signes :<br />
E27 d’accord / est-ce que tu aimes bien la langue des signes ? /<br />
I28 nan /<br />
En résumé, les uns sont satisfaits face au choix de langues, les autres auraient aimé que<br />
leurs parents leur transmettent un peu plus leur langue des signes. Cela suppose-t-il qu’ils<br />
88
aimeraient avoir plus de connaissances en langue des signes ? Est-ce l’opinion de tous ces<br />
enfants ? Et qu’en est-il du français ?<br />
6.3 La connaissance des langues : volonté d’en savoir davantage ?<br />
Nous avons demandé aux enfants s’ils auraient aimé avoir plus de connaissances dans une<br />
des langues. Quelques enfants nous ont répondu que non, d’autres aimeraient avoir plus de<br />
connaissances en langue des signes, même s’il n’est pas encore trop tard pour l’approfondir<br />
ou l’apprendre :<br />
« bah : peut-être pluS en langue des signes vu que il y a toujours des mots qui me manquent alors<br />
qu’en français voilà j’arrive bien à m’exprimer / langue des signes ça serait bien d’avoir plusieurs : un<br />
plus large vocabulaire » (Famille Y. D., 223)<br />
« même si maintenant quand on veut on peut connaître des mots en langue des signes on lui demande<br />
euh même moi enfin parfois j’aimerais bien l’apprendre pas seulement pour la vie familiale mais<br />
pour plus tard si jamais dans mon travail je rencontre des personnes sourdes / en ce moment je n’ai pas<br />
l’temps avec le bac et tout c’est un peu compliqué mais je sais que : qu’un jour je me plongerai<br />
vraiment dedans et j’essayerai de l’apprendre » (Famille P. J., 22)<br />
La fille de M. et Mme Y nous a répondu qu’elle pourrait approfondir sa langue des signes<br />
mais elle n’en ressent pas le besoin :<br />
« : bah le français ça va le : j’pense que la langue des signes j’pourrais mais après j’en ressens pas<br />
le besoin » (Famille Y. S., 126)<br />
Et qu’en est-il du regard et des remarques des personnes extérieures à la famille sur la<br />
surdité et la langue des signes ? Auront-ils un impact sur ces enfants <strong>entendants</strong> ?<br />
7. Les langues des parents <strong>sourds</strong> et des enfants <strong>entendants</strong> confrontées au<br />
monde extérieur<br />
Regards, questions, moqueries de la société (adultes, enfants du même âge..) sont autant<br />
d’éléments que les EEPS peuvent vivre en dehors du cercle familial, notamment lors du temps<br />
scolaire.<br />
Les EEPS vont à ce moment-là avoir le sentiment d’avoir des parents différents. Ils vont<br />
notamment prendre conscience qu’aux yeux de la société leurs parents sont différents :<br />
« […] je me souviens que quand on l’emmenait à l’école maternelle on signait avec notre fille mais<br />
elle était vraiment très gênée car elle voyait les autres parents « normaux » / et nous on est des parents<br />
89
<strong>sourds</strong> on est « pas normaux » / E était vraiment perturbée / je sentais qu’elle était gênée » (M. C.,<br />
96)<br />
Les mots de M. C sont très importants. Nous retrouvons donc ici l’idée de « norme ». La<br />
norme dans la société serait donc d’être <strong>entendants</strong> et en bonne santé. Il ne se considère « pas<br />
normal » face à la société, nous avons même l’impression qu’il se considère comme un<br />
« handicapé ».<br />
Le fils de Mme LM aurait même préféré ne pas avoir des parents <strong>sourds</strong> pour ne pas vivre<br />
tout cela :<br />
« bah d’un côté je trouve que enfin : d’un côté j’aurais aimé avoir des parents normaux parce que<br />
voilà par exemple quand on est en ville et tous les gens ils nous regardent et tout j’aime pas j’sais pas :<br />
quelque fois les gens ils nous considèrent comme : comme des personnes : différentes » (Fils LM. F.,<br />
72)<br />
Ces quelques paroles poignantes nous font voir que ce passage dans sa vie reste encore<br />
douloureux. De plus, elles nous rappellent une nouvelle fois cette idée de « norme », d’être et<br />
d’avoir des parents « normaux ou anormaux ».<br />
Pour certains EEPS cette première étape aura très peu de conséquences, pour d’autres elle<br />
sera vécue très difficilement pouvant entraîner le rejet d’une des langues (la LSF<br />
notamment) :<br />
« […] une situation de plurilinguisme cédant la place à une situation de monolinguisme<br />
par abandon d’une des langues, etc. » (Delamotte-Legrand & Sabria, 2001, p. 94)<br />
Est-ce ce dont a été victime la fille de M. et Mme C et le fils de M. et Mme D lors de leur<br />
entrée à l’école ? Toutefois, la fille E de M. et Mme C a recommencé à signer à la maison<br />
lorsqu’une petite fille sourde est arrivée dans sa classe :<br />
IH130 […] il y avait dans sa classe une petite fille sourde implantée et lorsqu’elle a découvert ça<br />
elle a tout de suite fait le lien avec nous / et je pense que ça a été un déclic /<br />
IF131 oui oui elle était fière /<br />
E132 d’accord donc vous pensez qu’elle a mieux accepté grâce à cette fille sourde ? /<br />
IH133 ah oui vraiment /<br />
Au fils des années, quels que soient les lieux (école, lieux publics), ces enfants ont eu des<br />
remarques négatives sur leurs parents ou la langue des signes. Nous remarquons que celles-ci<br />
sont très présentes lors des années primaires puis s’estompent au fur et à mesure des années :<br />
90
« […] mais après : là j’suis au collège donc ça va mais quand j’étais en primaire j’avais plus de mal<br />
en fait […] parce que il y avait des gens qui me critiquaient qui me disaient ouais ta mère elle est<br />
sourde ça veut dire elle a un langage de : singe etc donc : » (Fils LM. F., 62 ; 64)<br />
« par contre avec les autres avec les enfants c’était un peu plus compliqué en primaire on s’moquait<br />
beaucoup d’moi quand ma mère m’appelait dans la cours d’l’école E avec une voix un peu spéciale<br />
donc là :: ta mère elle parle bizarre […] hum :: au collège on a commencé tout doucement à<br />
s’intéresser à moi / ah bon ? tu parles la langue des signes euh : vas-y apprends-moi l’alphabet<br />
t’vois les copines / t’avais certains comme çà et d’autres : mais tes parents c’est des cinglés des<br />
handicapés des fous enfin c’est l’AGE quoi […] » (Fille LG. E., 74 ; 76)<br />
« et euh un pote qui m’a dit ouais euh ton père c’est JTR c’est J’enTends Rien […] euh bah en fait<br />
plus on avançait dans les : établissements enfin collège lycée […] ouais moins on trouvait ça bizarre<br />
quoi » (Fils LG. A., 55 ; 59 ; 63)<br />
« bah euh pff c’est toujours les mêmes questions hein euh c’est comment tu as appris l’français<br />
comment t’as appris la langue des signes et après genre mais comment tu fais pour vivre avec eux<br />
tout l’temps tout l’temps […] » (Fille T. P., 142)<br />
Ces quatre enfants ont vécu ces remarques plus ou moins difficilement. Cela s’est<br />
nettement ressenti le jour de l’entretien : agacement (yeux au ciel, mimique), ton de voix qui<br />
évolue en fonction de l’émotion.<br />
Mais ce n’est pas le cas de tous les enfants, S (fille de M. et Mme T) les a plutôt pris sur le<br />
ton de la rigolade :<br />
« ah non j’ai pas été blessée bon moi j’ai pris ça à la rigolade un peu mais souvent quand j’arrivais à<br />
l’école c’était mon père qui m’emmenait et : souvent quand j’arrivais à l’école c’était ah mais ton papa<br />
il est américain : il parle chinois euh enfin voilà c’était des : enfin c’était pas des moqueries mais bon<br />
ils questionnaient quoi pourquoi : pourquoi il parle comme ça […] nan j’l’ai pas pris comme des<br />
moqueries moi j’expliquais tout simplement qu’il était sourd et que du coup bah il entendait pas sa<br />
voix donc il parlait pas comme tout l’monde mais il parlait quoi » (Fille T. S., 224 ; 226)<br />
La majorité de nos enfants ont été également les cibles de regards insistants qui peuvent<br />
souvent être très gênants :<br />
« parce que dès qu’mon père il arrête de signer juste pour euh enfin parler et comme il a une voix pas<br />
comme les autres ni rien et qu’on comprend pas spécialement tout l’monde il regarde et euh c’est<br />
pareil dès qu’il commence à signer et qu’on signe ensemble bah il y a tous les regards qui se<br />
tournent dans le métro quand tu fais la queue ou des trucs dans l’genre ils se retournent toujours ils<br />
appellent leurs proches ils font regarde : » (Fille T. P., 152)<br />
91
Cette répétition du verbe « regarder » montre bien les nombreux regards qu’a pu vivre P.<br />
Toutefois, une minorité d’enfants n’a pas vécu toutes ces remarques et ces regards :<br />
« nan / nan j’ai pas le souvenir d’en avoir eu » (Fille S. C., 96)<br />
« […] mais j’ai jamais eu de remarques négatives par rapport à ça » (Fille P. J., 82)<br />
Ces enfants-là se souviennent n’avoir eu que des remarques positives. Les personnes<br />
s’intéressent à la langue des signes et désirent même parfois qu’on leur apprenne quelques<br />
signes :<br />
« bah non enfin souvent ils me demandaient bin : quand ils voyaient mes parents justement : comment<br />
je leur parlais mais après je : j’ai toujours expliqué que voilà ils étaient <strong>sourds</strong> et j’parle la langue des<br />
signes et voilà / après les questions c’est surtout comment on dit ça comment ci : enfin ils<br />
s’intéressent » (Fille Y. S., 138)<br />
« […] les : personnes trouvent ça intéressant aussi donc euh ce n’est pas quelque chose de négatif<br />
[…] bah on me demandait comment ça se passait et tout ça et après parfois on me demande de leur<br />
apprendre quelques signes (rires) » (Fils Y. D., 165 ; 167)<br />
« alors remarques positives ouais j’en ai eu énormément […] par exemple il y a deux ans quand<br />
j’étais en terminale j’ai eu un projet à faire et bin j’en ai parlé du langage des signes et voilà il y a tout<br />
l’monde : c’est un sujet où les gens vraiment ils sont intéressés parce qu’ils connaissent pas ils<br />
trouvent ça FOU de pouvoir s’exprimer avec les mains » (Fille LM. D., 83 ; 85)<br />
Le vécu de chaque enfant ne se ressemble pas. Certains nous disent ne jamais avoir eu de<br />
remarques négatives, d’autres se souviennent parfaitement de ces nombreuses remarques<br />
perpétuelles. Dans 90% des cas, les enfants ont fait un trait sur ce passé assez douloureux.<br />
Seul un garçon reste encore choqué de ce qu’il a pu entendre. C’est le cas du fils de M. et<br />
Mme LG qui se souvient encore de la blague que son copain a pu lui faire. Enfin, d’autres ont<br />
peut-être abandonné la langue des signes face à tout cela. Nous pensons bien évidemment à Q<br />
(fils de la famille D) et E (fille de la famille C).<br />
Toutefois, nous ne pouvons pas en faire une généralité. Cette réaction dépend du caractère<br />
de chaque enfant. D’une manière générale, cette confrontation avec le monde extérieur est de<br />
courte durée puisqu’elle s’étend la plupart du temps de la primaire au collège.<br />
8. Accueillir un nouvel enfant. Si cela devait arriver…<br />
Deux questions délicates et très personnelles ont été posées aux parents <strong>sourds</strong> la plupart<br />
du temps à la fin de notre entretien : « si vous redonniez naissance à un enfant, préfèreriez-<br />
92
vous qu’il soit sourd ou entendant ? » et « si votre nouvel enfant était entendant, changeriez-<br />
vous votre mode de communication ? ». Etudions ainsi les réponses de nos parents.<br />
8.1 … sourd ou entendant, ça nous est bien égal !<br />
Les pensées de sept premières familles sont mitigées vis-à-vis de notre questionnement. La<br />
quasi-totalité des familles nous ont répondu instantanément qu’elle ne pensait pas à ça, qu’elle<br />
faisait en fonction de ce que leur apportait la vie :<br />
« Alors là ce n’est pas moi qui choisit / c’est la vie qui décide » (M. P., 120)<br />
« Moi ? / ça m’est égal / ça m’est égal » (Mme S., 294)<br />
« Les deux vraiment peu importe » (M. T., 181)<br />
Dans le but d’agrémenter leur réponse, toutes les familles tentent par la suite de trouver des<br />
arguments pour ou contre la surdité ou la non surdité d’un nouvel enfant.<br />
Pour quelques parents, il est plus facile et moins contraignant de voir grandir un enfant<br />
entendant au sein de leur famille :<br />
« […] avec des enfants <strong>entendants</strong> on n’a pas besoin de suivre l’enfant c’est plus facile / avoir un<br />
enfant sourd ça demande pluS d’efforts il faut suivre l’enfant » (Mme X., 76)<br />
« Moi entendant c’est moins de problème / moins de soucis / c’est moins de soucis c’est tout » (M.<br />
S., 297)<br />
Ces paroles reflètent leurs vécus de <strong>sourds</strong> dans la société. En effet, nos parents veulent<br />
éviter que leur enfant se confronte aux mêmes problèmes qu’eux dans la vie de tous les jours.<br />
Mais cela peut aussi refléter une « paresse » : les parents nous expliquant qu’avoir un enfant<br />
sourd signifie « devoir s’en occuper » plus qu’un enfant entendant.<br />
Pour d’autres, la communication serait meilleure si l’enfant était sourd. Elle se ferait<br />
obligatoirement en langue des signes et serait plus forte :<br />
« Alors s’il est sourd à ce moment-là [on signera] » (M. LG., 115)<br />
« Et bien si on découvrait que notre troisième enfant était sourd et bien il signerait puisque l’on signe<br />
déjà donc il signerait on serait rassuré » (M. C., 240)<br />
« Et bien la communication en langue des signes serait plus forte » (M. Y., 202)<br />
« s’il est sourd ma famille sera obligée de signer ça sera obligatoire (rires) […] et bien pour moi un<br />
enfant sourd doit communiquer en langue des signes » (M. P., 120 ; 122)<br />
93
Tous nos parents semblent certains qu’ils signeraient davantage avec un enfant sourd.<br />
Toutefois, nous ne comprenons pas pourquoi M. LG et M. C nous disent qu’ils signeront<br />
« avec cet enfant » étant donné que ces parents communiquent déjà en langue des signes avec<br />
leurs enfants <strong>entendants</strong>. Il est vraisemblable que pour eux, le fait d’être sourd signifie<br />
forcément accepter la langue des signes. C’est ce que nous dit M. C. « il signerait donc on<br />
serait rassuré ». Mais ne serait-il pas possible qu’un enfant sourd refuse cette manière de<br />
communiquer ?<br />
M. Y parle également de « communication plus forte ». Mais pourquoi parler de<br />
communication plus forte alors que la fille et le fils de M. et Mme Y s’expriment déjà en<br />
langue des signes ?<br />
Cette idée de « communication plus forte » ne fait pas l’unanimité :<br />
« […] mais bon au niveau de la communication ça n’allait rien changer pour moi » (Mme X., 20)<br />
Enfin, d’autres voient un inconvénient à la surdité, notamment en ce qui concerne les<br />
écoles pour enfants <strong>sourds</strong>. Deux familles (familles C et T) évoquent ce thème :<br />
« […] mais on devrait déménager car à Bordeaux il y a une école maternelle et primaire bilingue mais<br />
après il n’existe pas de collège bilingue / donc nous serions obligés de changer de maison de<br />
déménager / oui ça voudrait dire qu’il faudrait tout changer » (M. C., 242)<br />
« Oui c’est vrai que si imaginons notre troisième enfant était sourd moi je l’accepterais mal parce que<br />
les écoles pour <strong>sourds</strong> ça nous pose problème » (Mme C., 247)<br />
« si sourd obligé de travailler pluS obligé de déménager qu’il porte des appareils il faut qu’il aille dans<br />
une école spécialisée » (Mme T., 182)<br />
Mme C notamment angoisserait à l’idée d’avoir un enfant sourd par le simple fait qu’elle<br />
n’a pas envie qu’il vive comme elle une scolarité difficile :<br />
« […] parce que personnellement lorsque j’étais petite ça m’a gênée / au collège et au lycée j’étais<br />
très gênée car tout le monde se moquait de moi / les autres enfants me disaient ah tu ne sais pas parler<br />
tu portes des appareils / ils se moquaient beaucoup de moi mais c’est l’âge les jeunes sont bêtes à cet<br />
âge-là » (Mme C., 247)<br />
L’auteur Y. Delaporte s’est notamment intéressé à ce sujet (2011). Il distingue les motifs et<br />
les raisons qui poussent les parents <strong>sourds</strong> à ne pas souhaiter transmettre leur surdité :<br />
« Parmi les motifs qui font redouter la naissance d’un enfant sourd, il y a bien sûr la<br />
stigmatisation sociale de la surdité, et le souvenir des multiples blessures que l’on a soi-<br />
94
même subies : on ne souhaite pas que l’enfant revive ce que l’on a vécu ». (Delaporte,<br />
2011, p. 173)<br />
Nous retrouvons ainsi le ressenti de Mme C. Mais qu’en est-il des familles Y et D ?<br />
8.2 … nous voudrions un enfant sourd<br />
Seules deux familles veulent à tous prix donner naissance à un enfant sourd. Voici<br />
quelques passages de notre discussion avec notre première famille, la famille Y :<br />
E194 imaginons que vous donniez naissance à un troisième enfant voudriez-vous qu’il soit sourd ou<br />
entendant ? /<br />
IH195 [SOURD] /<br />
IF195 [je veux avoir un enfant sourd] / je veux avoir un enfant sourd (rires) /<br />
IH196 lorsque nous avons eu notre premier enfant on nous a annoncé qu’il était entendant je me suis<br />
dit oh dommage / et le deuxième ça a été pareil / dommage : / mais maintenant c’est fini on<br />
n’en veut plus (rires) /<br />
E197 oui oui mais je dis imaginez-vous (rires) /<br />
IH198 oui j’aimerais que notre troisième enfant soit sourd /<br />
E199 pourquoi ? /<br />
IH200 on aurait plus de liens / des liens plus forts /<br />
E201 mais vous n’avez pas ces liens avec vos enfants <strong>entendants</strong> ? /<br />
IH202 et bien la communication en langue des signes serait plus forte / et puis cet enfant sourd<br />
viendrait toujours à la maison / on aurait un plus grand lien familial / je sens que c’est moins le<br />
cas avec des enfants <strong>entendants</strong> / j’ai beaucoup d’amis qui me disent que leurs enfants<br />
<strong>entendants</strong> partent de la famille lorsqu’ils sont grands et qu’ils n’ont pas de liens avec leurs<br />
propres enfants / pour l’instant nous entretenons un lien très fort avec nos enfants mais que<br />
nous réserve l’avenir / nos enfants vont peut-être avoir des petits amis et je ne sais pas s’ils<br />
vont être <strong>sourds</strong> eux (rires) /<br />
M. et Mme Y seraient donc très heureux et rassurés de donner naissance à un enfant sourd<br />
parce qu’ils seraient certains d’entretenir des liens plus forts avec cet enfant. Cette idée de<br />
« plus de liens, des liens plus forts » nous intrigue. Ces deux parents pensent qu’ils<br />
entretiendraient des « liens plus forts » avec leur enfant sourd parce que celui-ci<br />
communiquerait en langue des signes au sein et en dehors du cercle familial. Ce qui n’est pas<br />
le cas pour leurs deux enfants. En effet, la communication en langue vocale prend le dessus en<br />
dehors de la famille.<br />
95
De plus, M. et Mme Y ont peur que leurs deux enfants <strong>entendants</strong> ne reviennent plus les<br />
voir lorsqu’ils seront plus grands, ce qui n’arriverait pas selon eux avec un enfant sourd :<br />
« Oui mais on serait sûr que quand il sera grand il restera avec nous ou qu’il viendra nous voir au<br />
moins / » (Mme Y., 214)<br />
Un vrai manque et un peu d’égoïsme (« notre enfant sourd restera avec nous ») se fait donc<br />
ressentir au sein de la famille Y.<br />
En ce qui concerne la famille D, les raisons et les volontés ne sont pas les mêmes que<br />
celles de la famille Y. Il ne s’agit pas d’améliorer les liens entre la famille mais plutôt la<br />
communication :<br />
« Si un 3 ème enft, nous ne possons pas de pb si l'enft soit Sourd ou entendant.<br />
Mais bien sûr pq pas un enft sourd. Peut être ns aurons une meilleure communication avec le 3éme<br />
enft. » (M. et Mme D., mail)<br />
Souvenons-nous qu’il est difficile aujourd’hui pour M. et Mme D de discuter avec leur<br />
enfant Q. Celui-ci, comme nous l’avons vu précédemment, refuse catégoriquement de<br />
communiquer en LSF au grand désespoir de ses parents. Ainsi, selon eux, l’enfant sourd serait<br />
plus à l’aise pour échanger en LSF. Nous retrouvons l’idée de M. C et de M. LG disant<br />
qu’être sourd signifie forcément accepter la langue des signes.<br />
En observant les dires des parents, nous nous sommes aperçus qu’il n’y a pas homogénéité<br />
dans les réponses à cette importante question. En effet, certains rêvent d’avoir un enfant<br />
sourd, d’autres sont très partagés mais semblent toutefois avoir une petite préférence.<br />
Etudions à présent la volonté des enfants <strong>entendants</strong> : seraient-ils prêts à accueillir un petit<br />
frère ou une petite sœur sourd(e) au sein de leur famille ?<br />
8.3 … préférerais-tu accueillir au sein de la famille un petit frère ou une petite sœur<br />
entendant(e) ou sourd(e) ?<br />
La question a été posée à quelques enfants <strong>entendants</strong> (six au total). Sur cinq enfants<br />
questionnés, deux enfants m’ont répondu qu’ils voudraient un petit frère ou une petite sœur<br />
entendant(e).<br />
Au sein de la famille D, l’aîné ne sait pas forcément expliquer sa volonté :<br />
E43 d’accord / et si tu avais un petit frère ou une petite sœur tu préfèrerais qu’il soit entendant ou<br />
sourd ? /<br />
I44 entendant /<br />
96
E45 tu sais pourquoi ? /<br />
I46 non /<br />
Le cadet (M de la famille D) quant à lui veut une petite sœur entendante pour ne pas<br />
communiquer avec elle en langue des signes :<br />
E86 d’accord et est-ce que tu aimerais avoir un petit frère ou petite sœur ? /<br />
I87 une petite sœur /<br />
E88 qui entend ou qui est sourde ? /<br />
I89 :: qui entend /<br />
E90 parce que tu préfèrerais lui parler avec la voix et pas avec les signes /<br />
I91 non pas avec les signes /<br />
Nous nous sommes donc demandés pourquoi M ne voudrait pas communiquer avec sa<br />
sœur ou son frère sourd étant donné qu’il connaît la langue des signes et communique avec<br />
ses parents en langue des signes. Toutefois, ce garçon n’a pas voulu nous répondre.<br />
Quatre autres enfants nous ont répondu que ça leur était égal, qu’ils n’avaient pas de<br />
préférence :<br />
« ça m’aurait : c’est pas qu’j’aurais aimé avoir c’est que ça ne m’aurait pas dérangé » (Mlle T. S.,<br />
272)<br />
« […] sourd : ça me dérangerait pas du tout ce serait pluS question pour l’éducation parce que<br />
maintenant l’éducation des enfants <strong>sourds</strong> c’est pas : super enfin ça changerait pas mal de trucs donc<br />
euh : mais après ça nous dérangerait ni l’un ni l’autre quoi c’est pas » (Fille Y. S., 184)<br />
« mais moi ça me dérangerait pas qu’il soit sourd ou entendant en fait » (Fils Y. D., 235)<br />
Certains se justifient (tout comme certains parents) par le fait que de toute manière ils<br />
arriveront à communiquer avec lui (à l’oral ou en langue des signes) :<br />
« ça serait la même chose vu que j’arriverais bien à communiquer avec lui » (Fils Y. D., 235)<br />
« ah oui vraiment s’il est sourd bah c’est pas grave on apprendra la langue des signes pour lui »<br />
(Fille P. J., 96)<br />
Les avis sur la question sont relativement partagés. Mais la majorité de nos enfants n’ont<br />
pas de préférence. Mais en ce qui concerne le mode de communication des parents si le<br />
nouvel enfant est entendant : continueront-ils de communiquer de la même manière ?<br />
Changeront-ils leur façon de lui parler ? Les opinions seront-elles également opposées selon<br />
les familles ?<br />
97
8.4 … changeriez-vous votre mode de communication ?<br />
Nous n’avons pas posé cette question à tous les parents étant donné la difficulté pour<br />
certains parents de communiquer avec leurs enfants <strong>entendants</strong>. Ainsi, seulement trois<br />
familles sur neuf ont été interrogées.<br />
Sur ces trois familles, seulement un parent (M. LG) changerait sa manière de<br />
communiquer :<br />
« […] moi je pense que personnellement je communiquerais pluS en signes mais peut être que<br />
j’émettrais quand même de la voix / mais c’est mon avis » (M. LG., 117)<br />
Toutefois, la mère de famille ne sait pas ce qu’elle déciderait :<br />
« Moi je ne pense vraiment à rien » (Mme LG., 118)<br />
Les parents des deux autres familles s’adresseraient à leur nouvel enfant entendant comme<br />
ils l’ont déjà fait auparavant avec leurs autres enfants. Voici notre conversation avec la famille<br />
T :<br />
E184 et si vous aviez un troisième enfant entendant votre communication serait la même qu’avec<br />
vos deux filles ? /<br />
IF185 je pense que oui /<br />
IH186 oui vraiment pareil / toujours pareil / j’ai un ami sourd qui a des enfants <strong>entendants</strong> aucun des<br />
enfants ne parlent ils signent tous sans voix / ils ont appris les signes / ils signent parfaitement<br />
bien la LSF / les enfants ont fait des efforts et ont très vite progressé / moi j’ai la LSF et l’oral<br />
les deux moi je rencontre des <strong>sourds</strong> et des personnes entendantes / c’est intéressant / c’est<br />
impossible que je reste muet lorsque je rencontre des personnes entendantes c’est impossible /<br />
il faut oraliser / avec des <strong>entendants</strong> il faut parler /<br />
Et celle avec la famille Y :<br />
E218 et si vous aviez un troisième enfant entendant communiqueriez-vous avec lui qu’en langue des<br />
signes ou vous changeriez votre mode de communication ? /<br />
IF219 non non on communiquerait de la même manière /<br />
IH220 oui oui de la même manière /<br />
Les volontés de ces deux parents semblent donc s’orienter vers les mêmes pensées.<br />
98
Conclusion<br />
Les choix de transmission des langues entre parents <strong>sourds</strong> et enfants <strong>entendants</strong> varient<br />
d’une famille à l’autre. Certains choisissent de transmettre la langue des signes (familles LM,<br />
X, Y), d’autres la langue des signes mêlée à l’oral (familles LG, T, S, C, D) d’autres encore le<br />
français oral uniquement (famille P). Les choix de ces parents <strong>sourds</strong> dépendent de leur<br />
identité (identité sourde notamment), de l’éducation qu’ils ont reçue (éducation oraliste ou<br />
éducation en langue des signes) et de celle qu’ils veulent pour leurs enfants (éducation<br />
bilingue, en langue des signes ou en français oral). Les représentations de la norme et les<br />
représentations sociales de la LSF ne semblent pas influencer les parents. Toutefois, ces choix<br />
ne sont pas clairement énoncés. De prime abord, les parents nous parlent instantanément des<br />
pratiques langagières actuelles. Peu semblent prêts à réaliser une comparaison entre leur choix<br />
de départ et la communication au sein de la famille d’aujourd’hui même si ceux-ci sont<br />
semblables.<br />
Tous les enfants semblent être entrés en communication avec leurs parents dès le plus<br />
jeune âge grâce à la langue des signes. En effet, le choix de langues de certains parents<br />
(famille P) deviendra réel uniquement lorsque leurs enfants commenceront à parler.<br />
Dans la majorité des familles, les enfants sont devenus « bilingues bimodaux ». En effet,<br />
ils ont acquis la langue des signes en plus du français oral. Celle-ci a été apprise au sein de la<br />
famille (par les parents ou les grands-parents) ou au sein du cadre scolaire. A l’opposé, une<br />
petite minorité d’enfants sont monolingues de la langue majoritaire (français). Cela provient<br />
des langues transmises par les parents <strong>sourds</strong> mais également de la volonté des enfants. En<br />
effet, certains enfants ne sont pas toujours en accord face aux choix de communication de<br />
leurs parents. Deux enfants ont notamment refusé de parler une des deux langues de la famille<br />
(la langue des signes pour les deux). Pour ces quelques enfants, les raisons semblent provenir<br />
de leur entrée à l’école maternelle.<br />
De la même manière, les compétences « bilingues bimodales » varient d’un EEPS à l’autre.<br />
En effet, l’ensemble des EEPS n’acquièrent pas les mêmes connaissances en langue des<br />
signes et en français oral. Certains s’exprimeront difficilement en langue des signes, d’autres<br />
auront des difficultés lors de l’apprentissage du français oral (prononciation, vocabulaire…).<br />
Ces différences se ressentent également entre les EEPS d’une même famille. Celles-ci sont<br />
visibles tant du point de vue de l’âge des enfants (les ainés semblent signer davantage que les<br />
cadets) que du sexe (les garçons semblent moins sensibles aux signes que les filles). Pour<br />
99
autant, les parents <strong>sourds</strong> nous ont dit avoir voulu transmettre les mêmes langues à leurs<br />
enfants. Certains ont même gardé le même mode de communication pour chaque enfant.<br />
Aujourd’hui, les parents (LM, X, Y) ayant fait le choix de transmettre la langue des signes<br />
à leurs enfants, communiquent avec eux en langue des signes. Cette langue des signes n’est<br />
pas identique (variétés régionales de la LSF) au sein de ces trois familles mais elle devient<br />
néanmoins la langue principale de communication. De la même manière, parents et enfants<br />
(LG, T, C) parlent et signent grâce à l’alternance ou à la simultanéité de leurs énoncés. En ce<br />
qui concerne M. P, son choix de transmettre uniquement l’oral à ses enfants a été respecté.<br />
Les échanges se réalisent ainsi en français oral. Au sein de ces quatre familles, les pratiques<br />
langagières sont donc celles espérées par les parents. Mais cet équilibre ne se retrouvera pas<br />
dans l’ensemble des familles. Certains parents (S, D) ont été obligés de changer leur mode de<br />
communication face à leurs enfants refusant la langue des signes.<br />
Au sein de toutes les familles, la quasi-totalité des enfants (ayant acquis ou non la langue<br />
des signes) sera sollicitée par leurs parents pour jouer le rôle d’interprète. Certains traduiront<br />
pour leurs parents en utilisant leurs compétences bilingues (de la langue des signes au français<br />
oral et vice-et-versa), d’autres n’utiliseront que la langue vocale. Pour cela, ils diminueront<br />
leur débit de paroles et parleront plus fortement. Ces volontés parentales ont parfois été<br />
gênantes chez certains enfants.<br />
Pour conclure, grands-parents et enfants semblent en accord face à ce choix de langue(s).<br />
Néanmoins, certains enfants auraient aimé acquérir de plus amples connaissances en langue<br />
des signes même si cette langue est parfois la langue de communication au sein de la famille.<br />
D’une manière générale, cette meilleure maîtrise de la langue des signes leur permettrait de<br />
mieux s’exprimer et de devenir des « bilingues parfaits ».<br />
Notre étude, basée sur seulement neuf familles, n’est pas représentative de toutes les<br />
personnes sourdes de France. Il serait intéressant de pouvoir questionner plus de familles afin<br />
d’aboutir à un résultat plus fiable et de créer des statistiques.<br />
En étudiant les langues transmises par les parents, il a été visible que certains n’ont pas pu<br />
transmettre une de leur langue face au refus de leur enfant. Une étude plus approfondie des<br />
réactions de ces enfants serait nécessaire pour permettre aux parents <strong>sourds</strong> d’être sensibilisés<br />
à ces problèmes, et donc de les éviter.<br />
Parallèlement, le point de vue des personnes sourdes françaises face à la transmission des<br />
langues pourrait être comparé à celui des <strong>sourds</strong> d’un autre pays (où la langue des signes est<br />
également parlée).<br />
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