Parents sourds / Enfants entendants - Savoirs Textes Langage

Lombardet Léa
Parents sourds / Enfants entendants :
La transmission des langues et les
pratiques langagières au sein de la
famille
Mémoire de M1 Sciences du Langage, Spécialité « Interprétariat Langue des
signes française / Français »,
Sous la direction de Mme Sophie Babault
Année Universitaire : 2011-2012

Remerciements
Je tiens à remercier tout d’abord Mme Sophie Babault, directrice de mémoire, pour son écoute
et sa disponibilité tout au long de la réalisation de ce mémoire. Sans son aide et le temps
qu’elle m’a consacré ce mémoire n’aurait jamais vu le jour.
Je remercie toute ma famille et plus particulièrement mon père, pour son écoute, sa
contribution et ses nombreuses relectures attentives.
Un grand merci à Mlle Arcambal Emeline, Mlle Guillon Elise et Mlle Lesieur Nina pour le
partage de leurs connaissances et leur soutien tout au long de ce projet.
Je remercie tout particulièrement M. Janowicz Yoann pour tout ce qu’il m’a apporté.
Enfin, mes remerciements les plus sincères à toutes les familles pour leur accueil et leur
contribution.
1

Table des matières
Remerciements .................................................................................................................... 1
Table des matières ............................................................................................................... 2
Résumé ................................................................................................................................ 5
Introduction .......................................................................................................................... 6
Première partie : Théorie .............................................................................................................. 7
Chapitre 1 : Famille bilingue, plurilingue ..................................................................................................... 7
1. La notion de famille.......................................................................................................................... 7
2. La famille bilingue / plurilingue ....................................................................................................... 7
2.1 Le répertoire verbal des locuteurs plurilingues ..................................................................... 8
2.2 Langue maternelle, langue première, langue seconde, langue étrangère : une tentative
de définition .......................................................................................................................................... 9
2.2.1 Langue maternelle : une notion problématique ? ............................................................. 9
2.2.2 Langue seconde : langue non maternelle ? .................................................................... 11
2.3 Le bilinguisme : une notion très contrastée......................................................................... 12
2.3.1 Le bilinguisme selon L. Bloomfield et J. MacNamara ..................................................... 12
2.3.2 Le bilinguisme selon E. Oksaar ........................................................................................ 13
2.3.3 Le bilinguisme selon J. Hamers et M. Blanc .................................................................... 13
2.3.4 Le bilinguisme selon F. Grosjean ..................................................................................... 13
2.3.5 Le bilingue : d’une compétence monolingue à une compétence bilingue .................... 14
2.4 Les pratiques langagières du locuteur plurilingue .............................................................. 15
Chapitre 2 : Le répertoire verbal des parents sourds ............................................................................... 17
1. La surdité ........................................................................................................................................ 17
2. Le mode de communication des personnes sourdes .................................................................. 17
2.1 Une communication basée sur le français oral ................................................................... 18
2.2 Une communication basée sur la langue des signes française ......................................... 18
2.2.1 Le sourd bilingue ou trilingue ? ........................................................................................ 19
2.2.2 Les bilingues sourds et entendants : un partage de caractéristiques ? ........................ 20
2.2.3 Sourd et entendant bilingue : quelques traits divergents .............................................. 21
Chapitre 3 : La transmission des langues des parents sourds à leurs enfants entendants .................. 23
1. Quelle(s) langue(s) transmettre ? .................................................................................................. 23
2. Les conflits de langue(s) : pour une majorité de parents ? ......................................................... 25
3. Le regard de la société : une réalité jouant un rôle dans ces choix de langue(s) ? ................... 26
3.1 La notion de « normalité » ..................................................................................................... 26
3.2 Les représentations sociales ................................................................................................ 26
3.3 Les représentations sociales sur la LSF .............................................................................. 28
3.3.1 Les représentations sociales positives sur la LSF .......................................................... 29
3.3.2 Les représentations sociales plus négatives ................................................................... 30
4. L’identité sourde ............................................................................................................................ 31
4.1 La notion d’identité ............................................................................................................... 31
4.2 L’identité sourde .................................................................................................................... 31
Chapitre 4 : L’Enfant Entendant de Parents Sourds (EEPS) ..................................................................... 33
1. EEPS, CODA : quelle subtilité ? ...................................................................................................... 33
2. Les EEPS monolingues ou bilingues bimodaux ? ......................................................................... 33
2.1 Le bilinguisme et la double modalité de l’EEPS .................................................................. 34
2.2 Les différents modes de communication : le code-switching (alternance codique) et le
code-blending (simultanéité) ............................................................................................................. 35
3. Le rôle des parents et des grands-parents dans l’acquisition de la double modalité chez les
EEPS......................................................................................................................................................... 36
2

3.1 Schiff-Myers et Ventry (1976) ............................................................................................... 36
3.2 Mayberry (1976) .................................................................................................................... 37
3.3 Schiff-Myers (1988) ............................................................................................................... 38
3.4 Murphy et Slorach (1983) ..................................................................................................... 38
3.5 Sachs, Bard, Johnson (1981) ............................................................................................... 38
3.6 Synthèses des pensées des différents auteurs................................................................... 39
4. Le rôle des grands-parents dans l’acquisition de la double modalité chez les EEPS ................ 40
Deuxième partie : Méthodologie et analyse ............................................................................... 41
Chapitre 5 : Méthodologie .......................................................................................................................... 41
1. Les familles ..................................................................................................................................... 41
1.1 La prise de contact ................................................................................................................ 41
1.2 Profils des familles ................................................................................................................ 42
2. Le guide d’entretien ....................................................................................................................... 43
2.1 Guide d’entretien pour les parents sourds .......................................................................... 43
2.2 Guide d’entretien pour les enfants entendants .................................................................. 43
3. Le déroulement de l’entretien ....................................................................................................... 44
4. L’évolution des entretiens ............................................................................................................. 46
5. La transcription .............................................................................................................................. 46
6. L’analyse de contenu ..................................................................................................................... 48
Chapitre 6 : L’analyse.................................................................................................................................. 49
1. Les pressentiments avant et après l’accouchement ................................................................... 49
2. La réaction le jour J ........................................................................................................................ 50
3. Le choix de communication des parents sourds pour leurs enfants entendants ...................... 51
3.1 Quel est ce choix ? ................................................................................................................. 51
3.1.1 La transmission unique de la langue des signes ............................................................ 53
3.1.2 La transmission de la langue des signes et du français oral ......................................... 55
3.1.3 La transmission du français oral ...................................................................................... 57
3.2 Les grands-parents en réaction face à ce choix de langue(s) ............................................ 58
3.3 La modification du choix de communication ....................................................................... 60
4. Apprentissage des langues de l’EEPS suite aux choix de langues de leurs parents ................. 62
4.1 Apprentissage de la langue des signes ................................................................................ 62
4.1.1 Langue ou langage ? ......................................................................................................... 62
4.1.2 L’acquisition de la langue des signes par nos EEPS ....................................................... 63
4.2 Apprentissage du français .................................................................................................... 66
4.2.1 Grâce aux parents ............................................................................................................. 66
4.2.2 Grâce à la famille (grands-parents) .................................................................................. 67
4.3 Acquisition bilingue bimodale de l’EEPS .............................................................................. 71
4.3.1 Langue des signes et français oral : réalisation d’un français signé ? .......................... 71
4.3.2 Acquisition de deux langues dès le plus jeune âge ? ..................................................... 72
4.3.3 Enfants bilingues ? ............................................................................................................ 74
4.3.4 Les langues acquises par les enfants auront-t-elles un impact sur les langues de leurs
parents ? ......................................................................................................................................... 76
4.3.5 Les langues acquises par les enfants permettront-ils d’aider leurs parents dans la vie
de tous les jours ? .......................................................................................................................... 78
5. La transmission des langues des parents et les pratiques langagières ..................................... 79
5.1 Langue des signes, français oral, langue des signes et français oral : quelles sont les
pratiques langagières aujourd’hui au sein de chaque famille ? ...................................................... 80
5.1.1 Une communication basée sur la langue des signes ..................................................... 80
5.1.2 Le français oral uniquement : un souhait exaucé ........................................................... 81
5.1.3 La langue des signes et le français oral : des changements imprévisibles .................. 82
5.2 Le répertoire langagier des enfants sourds : des divergences entre frères et sœurs ? ... 85
6. Les réactions des enfants face aux choix de langue de leurs parents ....................................... 87
6.1 Le choix de la langue des signes : un avantage ? ............................................................... 87
3

6.2 Le choix des langues : un désir de changement par les enfants ....................................... 88
6.3 La connaissance des langues : volonté d’en savoir davantage ? ...................................... 89
7. Les langues des parents sourds et des enfants entendants confrontées au monde extérieur 89
8. Accueillir un nouvel enfant. Si cela devait arriver… ..................................................................... 92
8.1 … sourd ou entendant, ça nous est bien égal ! ................................................................... 93
8.2 … nous voudrions un enfant sourd ....................................................................................... 95
8.3 … préférerais-tu accueillir au sein de la famille un petit frère ou une petite sœur
entendant(e) ou sourd(e) ? ................................................................................................................ 96
8.4 … changeriez-vous votre mode de communication ? .......................................................... 98
Conclusion .......................................................................................................................... 99
Bibliographie .................................................................................................................... 101
Sitographie ....................................................................................................................... 104
4

Résumé
Les statistiques le confirment, dans 90% des cas environ, les parents sourds donnent naissance
à des enfants entendants. Ces familles au statut particulier (parents sourds / enfants
entendants) ont fait l’objet de notre étude. Au sein de ces familles, communauté entendante et
communauté sourde coexistent. La transmission des langues des parents sourds à leurs enfants
entendants et l’étude de leurs répertoires verbaux ont été nos principaux objectifs. Après une
recherche documentaire sur les langues de la famille, de nombreux questionnements ont
permis la création d’un guide d’entretien. Ce mémoire a pour objectif de mettre en lumière les
choix de communication des parents pour leurs enfants entendants. Afin d’étudier si ceux-ci
ont été respectés, nous avons interrogé neuf familles aux profils différents (parents sourds /
enfants entendants d’âges différents). Ces choix ont ensuite été confirmés ou infirmés suite à
l’observation des pratiques langagières au sein des familles.
Mots clés : parents sourds, enfants entendants, transmission, répertoire langagier, pratiques
langagières.
5

Introduction
Depuis une vingtaine d’années, de nombreuses recherches sociolinguistiques se sont ciblées
sur les situations de plurilinguisme en France. De multiples réflexions ont vu le jour sur les
langues régionales ou encore sur les populations issues de l’immigration, notamment lorsqu’il
s’agit de la transmission des langues et des variétés de langues en famille. En ce qui concerne
la surdité au sein des familles, beaucoup d’auteurs se sont intéressés à la transmission des
langues des parents entendants à leurs enfants sourds. A l’inverse, peu se sont attachés à la
transmission des langues des parents sourds à leurs enfants entendants. Des études se sont
récemment spécialisés sur les enfants entendants de parents sourds, notamment sur leurs
acquisitions bilingues bimodales lorsque leurs parents sourds choisissent le mode de
communication bilingue (LSF/Français). Pour autant, peu d’auteurs ont réellement étudié le
point de vue des parents sourds par rapport à la communication avec leurs enfants entendants.
On peut alors se demander quelles langues choisiront-ils de transmettre ? Quelles langues les
enfants entendants voudront-ils acquérir en réalité ? Quelles seront finalement les pratiques
langagières au sein des familles ? Seront-elles celles espérées par les parents ?
Tous ces questionnements feront l’objet de notre étude. Celle-ci sera divisée en deux grandes
parties : une première partie théorique définissant les concepts généraux nécessaires pour une
découverte de la notion de famille et plus particulièrement des langues au sein des familles.
Puis une deuxième partie analytique (méthodologie et analyse) s’intéressant spécifiquement
aux familles sourdes. En effet, nous analyserons les propos de nos parents sourds et de nos
enfants entendants avec qui nous avons pu nous entretenir.
6

Première partie : Théorie
Chapitre 1 : Famille bilingue, plurilingue
R. Delamotte-Legrand et R. Sabria (2001) mettent notamment la famille au cœur de
l’éducation langagière des enfants. Mais quels individus se retrouvent sous le terme de
« famille » ? Quelles différences peut-on observer entre les familles monolingues et les
familles plurilingues ?
1. La notion de famille
Qu’il soit sourd ou entendant, monolingue ou plurilingue, la construction de la/les
langue(s) de l’enfant se réalise à travers les interactions familiales.
« Partant de là, l’éducation langagière des enfants dépend étroitement des choix familiaux
en matière de langue et de communication, choix qui sont bien évidemment liés à des
habitudes culturelles et à des contraintes sociales ». (Delamotte-Legrand & Sabria, 2001,
p. 90)
Selon ces deux auteurs, la notion de « famille » doit être bien définie au préalable car elle
varierait en fonction des différentes zones géographiques. La « famille occidentale urbaine »
encore appelée « famille mononucléaire » s’opposerait ainsi à la « famille occidentale
rurale ». Le premier terme de famille sous-entendrait seulement les parents et les enfants
tandis que le deuxième inclurait également les grands-parents et souvent plusieurs autres
générations. Cette vision de « famille élargie » est importante puisqu’elle aura un impact sur
la question de la transmission des langues. En effet, elle nous permettra d’étudier plus
particulièrement le rôle des grands-parents dans la transmission des langues des parents
sourds à leur(s) enfant(s) entendant(s).
2. La famille bilingue / plurilingue
De nos jours, la plupart des situations familiales françaises semblent linguistiquement
complexes. Ce sont principalement des familles bilingues ou même plurilingues :
« Il s’agit surtout de situations où sont en contact plusieurs langues et, à travers leurs
usages sociaux, plusieurs cultures. Bien plus d’enfants grandissent, apprennent à parler,
7

trouvent leur place dans des sociétés où des langues différentes organisent les réseaux de
la vie quotidienne ». (Delamotte-Legrand & Sabria, 2001, p. 91)
La famille bilingue ou encore plurilingue s’oppose à la famille avec une seule
« communauté linguistique », appelée « famille monolingue ». Au sein de cette communauté,
chacun des membres de la famille parle une seule langue. Autrement dit, l’enfant grandira
avec une seule langue. Ce critère les distingue ainsi des familles bilingues ou plurilingues où
plusieurs langues seront transmises à l’enfant.
Selon N. Thamin (2007 : 161), les termes de « plurilingue » et de « plurilinguisme »
remplacent depuis quelques années les termes de « bilingue » et de « bilinguisme » dans le
domaine de la sociolinguistique et de la didactique des langues. En effet, selon Coste (2001)
repris par N. Thamin (2007), « il convient de poser le bilinguisme comme un cas particulier
de plurilinguisme ». Autrement dit, la notion de plurilinguisme « intègre une dimension
plurielle en faisant référence à des compétences langagières en deux langues ou plus ». (F.
Grosjean repris par N. Thamin, 2007, p. 162)
L’emploi des deux termes sera régulier au sein de notre analyse afin de parler de locuteurs
ayant des compétences au moins en deux langues. Revenons tout d’abord sur la notion de
connaissances langagières du locuteur plurilingue.
2.1 Le répertoire verbal des locuteurs plurilingues
Dans les années 1960, le terme de « répertoire verbal » prend une place importante dans la
sociologie. Issue de la sociolinguistique américaine, cette notion est réservée aux locuteurs
plurilingues. Pour J. Gumperz, chercheur américain dont les travaux sur les interactions
langagières sont publiés aux Etats-Unis depuis les années 1970, ce terme « englobe
l’ensemble des ressources communicatives mobilisées par un sujet pour communiquer dans
des situations réelles, socialement et culturellement significatives, c'est-à-dire quel que soit le
degré de maîtrise qu’il en a, le statut, les fonctions et les valeurs sociales assignés à ces
langues ». (Thamin, 2007, p.148)
Aux alentours des années 1990, C. Deprez (1991) citée par N. Thamin (2007 : 160)
reprendra ce terme de « répertoire verbal ». Selon l’auteur, un répertoire verbal se compose
des compétences communicatives originales du locuteur plurilingue. Autrement dit :
« Les plus récentes recherches ont montré de façon convaincante que le sujet placé au
contact de plusieurs systèmes linguistiques développe un ensemble de compétences
original qui ne se résume pas à la simple superposition de plusieurs systèmes. Cet
8

ensemble de compétences – que nous appellerons le répertoire verbal – doit être
appréhendé dans sa globalité » (Heredia-Deprez, 1991: 70)
Mais J. Gumperz parle également de « code » ou de « répertoire linguistique » :
« Plutôt que de caractériser les membres [d’une communauté] comme parlant des langues
particulières, il parait plutôt raisonnable de considérer le comportement langagier dans
des groupes humains comme descriptible en termes de répertoire linguistique consistant
en une série de codes reliés fonctionnellement. Dépendant de l’histoire de telles
communautés, ces codes peuvent être des dialectes, des styles ou des variétés superposés
de la même langue, ou encore des langues génétiquement distinctes ». (Babault, 2006, pp.
10)
Selon R. Sabria & R. Delamotte-Legrand, la notion de « répertoire linguistique » de J.
Gumperz (1982) « est meilleure que celle de langue, car elle préserve au bilingue sa qualité
d’être communiquant global et lui confère la qualité supplémentaire de pouvoir étendre la
communication à un nombre supérieur d’interlocuteurs potentiels ». Ainsi, ce répertoire
verbal se construira au contact d’autres langues ou des locuteurs de mêmes langues.
Commençons par définir les langues qui composent le répertoire verbal des locuteurs
plurilingues.
2.2 Langue maternelle, langue première, langue seconde, langue étrangère : une
tentative de définition
2.2.1 Langue maternelle : une notion problématique ?
De nombreux auteurs, plus particulièrement des sociolinguistes et des didacticiens, ont
recours à une terminologie diverse et variée lorsqu’il s’agit de définir une langue acquise en
bas-âge.
Breton (1991) repris par D. Veronique (1993) associe « langue première » et « langue
maternelle » :
« […] la langue première, qualifiée aussi de « maternelle », ancestrale, du foyer,
« vernaculaire » (sic), familiale […] ». (Veronique, 1993, p. 459)
Au sein de cette citation, Breton fait l’amalgame entre « langue première » et « langue
maternelle » ce qui semble tout à fait inimaginable pour d’autres auteurs. En effet, le terme de
« langue maternelle » sous-entend que cette langue est acquise par la simple interaction avec
9

la mère dès le plus jeune âge et qu’elle est la langue la mieux maîtrisée par rapport aux autres
langues apprises ou acquises ultérieurement.
Pour D. Veronique (1993 : 462), le terme « langue maternelle » exclut les relations avec le
père ou encore avec les grands-parents puisqu’il privilégie l’interaction mère / enfant :
« En effet, au sein de beaucoup de groupes humains, l’interaction mère/ enfant est
largement remplacée par l’interaction avec les grands-parents, voire avec les pairs ».
(Veronique, 1993, p. 462)
Dans la plupart des familles, les langues sont transmises non seulement par la mère mais
par les deux parents voire par la famille. L-J. Calvet (1987) repris par D. Veronique (1993)
donne l’exemple des situations multilingues africaines :
« […] dans les situations multilingues africaines la première langue acquise n’est souvent
pas celle de la mère, voire même pas celle des parents ». (Veronique, 1993, p. 462)
De plus, la langue maternelle n’est pas toujours la langue la mieux maîtrisée. Martinet
(1966) repris par D. Veronique (1993) préfère employer le terme de « première langue
acquise » par le simple fait que tout locuteur peut oublier sa « langue maternelle » s’il ne la
pratique pas :
« Les langues maternelles […] peuvent s’oublier complètement, ou, ce qui est fréquent,
même si elles ne sont pas oubliées, ne peuvent servir comme instrument de
communication qu’à l’intérieur de la famille lorsque la conversation est limitée aux
satisfactions des besoins les plus immédiats ». (Veronique, 1993, p. 461)
En résumé, selon D. Veronique, il ne faut surtout pas confondre ces deux termes. Le seul
terme adéquat pour parler de « langue de première socialisation » serait le terme de « langue
première ». Ce terme ne prend en compte ni les conditions d’acquisition (langue transmise par
les parents, les grands-parents ou par un pair) ni le degré de connaissances de la langue
(langue mieux maîtrisée ou non) :
« Ce terme, et la notion qu’elle véhicule, ne préjugent ni des conditions d’acquisition, ni
de la compétence du locuteur dans ladite langue, ni encore des conditions d’emploi de cet
idiome ». (Veronique, 1993, p. 463)
10

L’auteur ajoute également à son lexique le terme de « langues premières ». Ce terme
recouvre celui de « langue première » mais celui-ci relate toutes les langues acquises
simultanément par l’enfant de façon précoce.
Dans les années 1980, L-J. Calvet parlait déjà de « langues premières » :
« Il n’y a donc pas de langues « maternelles » mais des langues « premières ». (Calvet,
1987, p. 101)
Ainsi, au sein de notre théorie et de notre analyse nous privilégierons le terme de « langue(s)
première(s) » au détriment de celui de « langue maternelle ».
2.2.2 Langue seconde : langue non maternelle ?
Parallèlement au terme de « langue première » nous retrouvons celui de « langue
seconde ». Tout comme auparavant, les auteurs semblent partagés vis-à-vis de sa définition.
Certains associent le terme de « langue seconde » à celui de « langue étrangère ». Pour
Ngalasso (1992) repris par Veronique (1993 : 464), une langue seconde est une langue
étrangère, autrement dit elle « se positionne immédiatement après la langue maternelle,
appelée pour cette raison langue première (L1), mais avant tout autre langue acquise ou
apprise ultérieurement (L3, L4, etc.) ».
De plus, Ngalasso établie un lien entre la maîtrise des langues et leur rang : L1 doit être mieux
maitrisée que L2 ou L3. D. Veronique s’oppose à cette pensée dans la mesure où il émet « des
réserves sur l’hypothèse que L3 serait par définition moins connue ou maîtrisée que L2, voire
L1 ». (D. Veronique, 1993, p. 465)
Klein (1989 : 33-34) repris par Veronique (1993), distingue quant à lui les termes de
« langue seconde » et de « langue étrangère » selon si la langue est pratiquée au sein du
contexte familial :
« Klein distingue l’appropriation d’une langue en tant que langue étrangère, parce que
non usitée dans un environnement immédiat de l’apprenant, de l’appropriation comme
langue seconde, c’est-à-dire dans un environnement où la langue est effectivement
utilisée ». (Veronique, 1993, p. 465)
Autrement dit, selon Klein, ces deux langues sont des langues non maternelles. La langue
seconde « peut être acquise dans le milieu social et/ou dans l’enseignement, et qui assume des
fonctions sociales dans la société en question […] ; le terme ‘langue étrangère’ […] réfère à
11

tous les autres cas de langues acquises soit dans le milieu social (immigrés par exemple) soit
en classe ». (Veronique, 1993, p. 465)
D. Veronique résume les différentes opinions concernant les langues premières, langues
maternelles, langues secondes et langues étrangères. Selon l’auteur (1993 : 466), « un locuteur
peut acquérir plusieurs langues premières en bas-âge » grâce aux parents, aux grands-parents
ou à un pair peu importe. De ce fait, il exclut la notion de langue maternelle où
l’apprentissage de la langue pour l’enfant est réservé à la mère. Mais un locuteur peut
également apprendre d’autres langues, des langues non-maternelles, étant respectivement des
langues secondes ou des langues étrangères. Le terme de « langue étrangère » sera exclu de
notre analyse par le simple fait qu’il sous-entend un apprentissage plus tardif de la langue que
celui de langue seconde.
Lorsqu’un enfant acquiert deux langues premières en bas âge ou une langue première et
une langue seconde, il pourra être considéré comme bilingue. Le terme de « bilingue » et de
« bilinguisme » sera définit grâce aux points de vue de plusieurs auteurs.
2.3 Le bilinguisme : une notion très contrastée
Selon N. Thamin (2007 : 158), « le bilinguisme est alors envisagé comme un fait naturel
concernant au moins la moitié de la population ». De nombreux linguistes tels que Bloomfield
et Macnamara (1935), Oksaar (1980), Hamers et Blanc (1983) puis Grosjean (1993) tentent de
définir la notion de « bilinguisme ».
2.3.1 Le bilinguisme selon L. Bloomfield et J. MacNamara
Selon L. Bloomfield (1935), une personne bilingue possède deux compétences de locuteur
natif, autant à l’écrit qu’à l’oral. Plus tard, en 1967, J. MacNamara entend par bilinguisme
tout individu qui possède une compétence minimale dans une des quatre habiletés
linguistiques, dans une autre langue que sa langue première. Il entend bien entendu par
« habiletés linguistiques », la compréhension orale et écrite et l’expression orale et écrite
d’une seconde langue. Mais ces définitions ne font pas l’unanimité. Celle de L. Bloomfield
n’est pas valable dans la mesure où elle ne reflèterait pas l’entière réalité. En effet, peu
d’individus acquerraient ce profil de compétences linguistiques. La deuxième définition, celle
de J. MacNamara (1967), confond la notion de deuxième langue et de langue étrangère en
regroupant ces deux notions sous le terme de « seconde langue ». Autrement dit, si l’on s’en
tient à ce propos, toute personne serait bilingue.
12

2.3.2 Le bilinguisme selon E. Oksaar
En 1980, E. Oksaar propose une définition plus réaliste du bilinguisme qui tient compte
des différentes situations de communication : « L’individu bilingue est en mesure – dans la
plupart des situations – de passer sans difficulté majeure d’une langue à l’autre en cas de
nécessité ». (Babault, 2006, p. 28). En effet, les langues sont employées dans des contextes et
des domaines divers. L’utilisation de l’une ou l’autre langue variera en fonction des individus,
du cadre familial et des situations professionnelles.
2.3.3 Le bilinguisme selon J. Hamers et M. Blanc
Quelques années après, J. Hamers et M. Blanc (1983) distinguent plusieurs formes de
bilinguisme. Les différentes définitions de la personne bilingue varieront en fonction de la
compétence atteinte dans les deux langues, de la relation entre langage et pensée, de l’âge
d’acquisition des deux langues mais également du statut socio-culturel des deux langues, de
l’entourage des enfants bilingues et de l’appartenance et l’identité culturelle. Ils distinguent
ainsi principalement « le bilingue équilibré », qui a une compétence équivalente dans les deux
langues et le « bilingue dominant », qui lui a une compétence dans une langue (généralement
la langue maternelle 1 ) supérieure à la compétence dans l’autre langue.
2.3.4 Le bilinguisme selon F. Grosjean
F. Grosjean (1993) s’oppose à la définition de L. Bloomfield étudiée précédemment (1935)
par le simple fait que, selon lui, peu d’individus maîtrise parfaitement l’ensemble des
compétences linguistiques de deux ou plusieurs langues. « Le bilingue » n’est pas donc pas la
somme de « deux monolingues ».
F. Grosjean (1984 : 16) repris par N. Thamin (2007 : 157) propose ainsi une définition du
bilinguisme en se basant sur les aspects fonctionnels de la compétence de la personne
bilingue. Un individu devient bilingue s’il a besoin de communiquer avec son environnement.
Autrement dit, si ce besoin s’interrompt, le bilinguisme peut prendre fin :
« … est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous
les jours et non celle qui possède une maîtrise semblable (et parfaite) des deux langues.
Elle devient bilingue parce qu’elle a besoin de communiquer avec le monde environnant
par l’intermédiaire de deux langues et le reste tant que ce besoin se fait sentir ». (Thamin,
2007, p. 157)
1 Terme employé par J. Hamers et M. Blanc dans « bilingualité et bilinguisme » (1983).
13

Cette définition de F. Grosjean sera privilégiée au sein de notre théorie au détriment de
toutes les autres par le simple fait qu’elle nous semble plus réaliste.
Par ailleurs, F. Grosjean rejoint les pensées de J. Hamers et M. Blanc lorsqu’il emploie le
terme de « bilinguisme dominant » : dans la plupart des familles, une des deux langues serait
plus sollicitée. Mais ce cas de figure, le plus courant, dépend de l’intensité des pratiques, des
conditions d’acquisitions des langues, des rôles sociaux et des facteurs personnels et affectifs.
2.3.5 Le bilingue : d’une compétence monolingue à une compétence bilingue
Selon F. Grosjean, « l’individu procède plus ou moins consciemment à une organisation de
ses potentialités langagières de telle sorte qu’il confère à chacune d’entre elles […] un rôle
déterminé à l’intérieur d’un ensemble 2 ». L’auteur distingue ainsi deux grands comportements
linguistiques chez la personne bilingue : le mode de communication monolingue et le mode
de communication bilingue. Autrement dit :
« Dans la vie quotidienne, les bilingues se placent à des points différents le long d'un
continuum de situations qui exigent des modes langagiers différents. À un pôle du
continuum, on trouve le bilingue dans un mode entièrement monolingue, où il doit parler
(ou écrire) à des monolingues de Lx ou Ly. À l'autre pôle, le bilingue se situe dans un
mode de communication bilingue ; il communique avec d'autres bilingues qui partagent
les mêmes langues que lui et il se sert de l'une ou l'autre langue, ou des deux à la fois,
selon les besoins du moment ». (Grosjean, 1993, pp. 72)
Les locuteurs se déplacent continuellement le long de ce continuum des modes de
communication. Au sein du mode de communication monolingue, les bilingues désactivent
autant que possible une de leurs langues en optant pour la langue de l’interlocuteur. Ces
personnes peuvent réussir la communication sans « interférence » et sont de ce fait perçues
comme des monolingues de la langue en question. L’auteur entend par « interférences » les
petites traces permanentes (les interférences statiques) ou éphémères (les interférences
dynamiques) de la langue désactivée.
Au sein du mode de communication bilingue, une des langues va être privilégiée. Cette
langue est appelée « langue de base ou langue réceptrice ». La deuxième langue connue
encore sous le nom de « langue invitée ou enchâssée » peut intervenir dans la discussion grâce
au code-switching. Le « code-switching », appelé en français « alternance codique » ou
2 Grosjean, 1982, repris par N. Thamin (2007 : 154)
14

« combinaison séquentielle 3 », permet aux locuteurs d’alterner plusieurs codes linguistiques.
Le locuteur alterne ainsi plusieurs langues grâce à un mot, un syntagme ou une phrase.
Selon F. Grosjean, tout locuteur bilingue évoluera le long du continuum monolinguisme-
bilinguisme en fonction des situations de communication (contexte, interlocuteur, lieu…)
auxquelles il va être confronté.
2.4 Les pratiques langagières du locuteur plurilingue
J. Fishman (1965) repris par S. Babault (2007 : 88) définit la notion de « pratiques
langagières » encore appelées « pratiques variées ».
Selon l’auteur, le choix des langues des locuteurs plurilingues variera en fonction de deux
grands facteurs : « l’appartenance de groupe » et « la situation ».
J. Fishman regroupe sous le terme « appartenance de groupe » tous les réseaux sociaux tels
que les réseaux de la famille, de l’école, du quartier et des pairs auxquels va être confronté le
locuteur. L’auteur entend par « situation » le lieu, les interlocuteurs, les thèmes et les
fonctions du discours. En effet, selon la situation de communication, l’emploi des langues ne
sera pas identique.
L’auteur signale toutefois que le choix des langues « n’est pas effectué de manière
aléatoire mais bien selon une certaine régularité ». (Babault, 2007, p.87) Au sein de certaines
familles notamment, les locuteurs plurilingues peuvent mettre en place des « stratégies
langagières ». Stratégies parfois non compréhensibles pour certains membres extérieurs à la
famille :
« La langue ou les variétés de langues et les stratégies langagières qui vont être mises en
œuvre dans la communication familiale bilingue font partie de ces conventions internes,
parfois très subtiles et difficiles à déceler pour quelqu’un d’extérieur à la famille. On a
donc là, dans le cas des familles bilingues, un exemple de communication inégale
prononcée ». (Delamotte-Legrand & Sabria, 2001, p. 93)
Cette première partie a permis de définir des concepts généraux (famille plurilingue,
répertoire langagier, pratiques langagières), ce qui va permettre maintenant de se concentrer
sur les familles sourdes. Seront-elles considérées comme des « familles plurilingues » ?
Si l’on reprend la notion de plurilinguisme de F. Grosjean repris par N. Thamin (2007 :
162), la personne plurilingue « intègre une dimension plurielle en faisant référence à des
3 Les termes d’« alternance codique » et de « combinaison séquentielle » sont employés par M. Blondel dans son
article « Acquisition bilingue LSF-Français : L’enfant qui grandit avec deux langues et dans deux modalités ».
15

compétences langagières en deux langues ou plus ». Autrement dit, serait-ce le cas des parents
sourds ? Sont-ils toujours des locuteurs plurilingues ? Quelles langues parlent-ils ?
16

Chapitre 2 : Le répertoire verbal des parents sourds
1. La surdité
Selon D. Seban-Lefebvre & C. Toffin (2008 : 181), 6 millions de personnes souffrent de
troubles de l’audition en France. Selon ces auteurs, un enfant sur 1000 naît chaque année
sourd profond, soit près de 800 par an. Ajoutons à ces chiffres les 700 cas de surdité apparus
après la naissance.
Il existe une classification 4 des différents types de surdités :
La surdité légère : perte de 20 à 40 décibels. La parole (sauf voix basse) est perçue
mais certains éléments phonétiques échappent à la personne.
La surdité moyenne : perte de 40 à 70 décibels. Seule la parole très forte est perçue.
La surdité sévère : perte de 70 à 90 décibels. Cette surdité empêche de comprendre les
paroles.
La surdité profonde : perte supérieure à 90 décibels. La personne n’entend pas le bruit
d’un marteau-piqueur (représentant 100 décibels environ).
Les enfants sourds naissent de parents sourds ou de parents entendants. Selon plusieurs
études américaines, 90% des enfants sourds ont des parents entendants :
« Cependant, 90 % des enfants sourds naissent de parents entendants (Roots, 1999). Par
conséquent, les parents se retrouvent fréquemment avec des problèmes de communication
avec leurs enfants sourds ». (Piché & Hubert, 2007, p. 101)
Mais quelle(s) langue(s) ces enfants sourds peuvent-ils parler ? Quelle éducation vont-ils
recevoir par leurs propres parents (sourds ou entendants) ? Une éducation oraliste ou une
éducation en langue des signes ?
2. Le mode de communication des personnes sourdes
Comme étudié auparavant, la plupart (90%) des enfants sourds naissent de parents
entendants. Après le diagnostic de surdité, plusieurs choix de langues de communication se
présentent à ces parents entendants : le français oral ou la langue des signes française (LSF).
4 Source : http://www.surdite-info.fr/degres_surdite.shtml
17

2.1 Une communication basée sur le français oral
Certains parents entendants opteront pour l’éducation oraliste, d’autres pour l’éducation en
langue des signes. Lorsque la position oraliste est privilégiée, les sourds sont encouragés à
parler et à pratiquer la lecture labiale 5 . Selon B. Mottez (2006 : 300), « la lecture sur les lèvres
est un exercice difficile, fatiguant, et il leur est pratiquement impossible de participer à une
conversation de plus de trois personnes ». Afin d’accompagner la lecture labiale et de faciliter
la compréhension, les sourds peuvent porter des prothèses auditives leur permettant de
maximiser l’utilisation des restes auditifs. Etant donné que la surdité n’atteint pas toutes les
fréquences, les personnes sourdes peuvent donc être appareillées.
A partir de ce moment-là commence un vrai travail de démutisation très épuisant pour ces
personnes sourdes. Malgré l’envie et l’investissement, « l’enfant sourd arrive rarement à
l’aisance des enfants entendants, tant dans la compréhension du langage que dans son
utilisation ». (Aimard, 1982, repris par Doucin & Jallais, 2003, p. 16) En effet, nombre
d’entre eux auront des difficultés pour lire, écrire ou s’exprimer de manière compréhensible.
La lecture labiale « reste insuffisant[e] puisque les sourds éprouvent souvent des difficultés à
comprendre les jeux de mots, les plaisanteries verbales et les messages métaphoriques et
stylistiques du langage ». (Doucin & Jallais, 2003, p. 15) De plus, leur diction un peu
particulière peut dans un premier temps être difficile à comprendre.
Selon B. Mottez, la plupart des personnes sourdes ayant bénéficié d’une éducation oraliste
au sein de la famille apprendront de manière autonome la langue des signes :
« Dans plus de 90% des cas, il l’apprendra dans la cour de récréation des écoles
spécialisées des mains de ses copains, de ses aînés ou d’adultes sourds, tous étrangers à sa
famille ». (Mottez, 2006, p.300)
Ainsi, ces enfants sourds communiqueront en français oral au sein de la famille mais ils
pourront, auprès de leurs pairs sourds, accéder à la langue des signes.
2.2 Une communication basée sur la langue des signes française
A l’opposé, d’autres enfants sourds peuvent communiquer dès le plus jeune âge à travers
une autre langue que le français oral : la langue des signes française. D’une manière générale,
il s’agit des personnes sourdes ayant grandi au sein d’une famille sourde. Le problème
langagier ne se pose pas vraiment au sein de ces familles puisque les parents sourds
5 Précision terminologique : le fait de lire sur les lèvres.
18

transmettront généralement à leurs enfants leur propre langue (langue des signes la plupart du
temps) :
« Le jeune sourd l’apprend tout naturellement à la maison des mains de ses parents
lorsque ceux-ci sont sourds eux-mêmes ». (Mottez, 2006, p.300)
L’éducation en langue des signes permet donc à l’enfant sourd d’acquérir la LSF 6 mais
également le français sous sa forme écrite et parfois orale (à l’école notamment). Celui-ci sera
donc considéré comme « bilingue » (LSF / Français écrit et/ou oral).
Mais ce bilinguisme spécifique aux membres de la communauté sourde mérite que l’on s’y
attarde davantage.
2.2.1 Le sourd bilingue ou trilingue ?
Comme nous l’avons étudié auparavant, selon F. Grosjean repris par N. Thamin (2007 :
157), les bilingues sont des personnes qui utilisent deux ou plusieurs langues (ou dialectes)
dans la vie de tous les jours. Si l’on s’en tient à cette définition, la plupart des personnes
sourdes sont bilingues par le simple fait qu’elles pratiquent quotidiennement la langue des
signes et le français sous sa forme écrite et/ou orale :
« Le bilinguisme que l’on observe dans la communauté des sourds est un bilinguisme de
minorité où les membres de la communauté acquièrent et utilisent à la fois la langue
minoritaire (langue des signes) et la langue majoritaire dans sa forme écrite et quelquefois
dans sa forme orale, voire dans sa forme signée. […] (Nous utiliserons dans cet article les
intitulés « langue des signes » et « langue majoritaire » afin de ne pas nous limiter au cas
d’une paire de langues, par exemple, l’ASL 7 et l’anglais, la LSF et le français, etc.). »
(Grosjean, 1993, p. 74)
C. Courtin (2000 : 60) parle lui de « trilinguisme » et non de « bilinguisme » pour les
enfants sourds profonds lorsqu’ils acquièrent la langue des signes, le français écrit et oral :
« Un problème de cette appellation « bilingue » est que les avis divergent quant à savoir
s’il s’agit d’enseigner le français écrit seulement, ou oral également (et dans ce dernier
cas, pour l’enfant sourd profond, il pourrait s’agir, cognitivement, d’être trilingue et non
pas bilingue) ». (Courtin, 2000, p. 60)
6 Langue des signes française
7 American Sign Language (Langue des signes Américaine)
19

Une forme moins fréquente de bilinguisme a suscité moins d’études : les personnes
sourdes ayant l’usage de deux langues des signes différentes. Au contraire, de nombreuses
études se sont intéressées aux similitudes entre bilingues sourds et bilingues entendants.
2.2.2 Les bilingues sourds et entendants : un partage de caractéristiques ?
Premièrement, les sourds bilingues comme les entendants bilingues varient entre eux tant
au niveau des connaissances que de l’utilisation de leurs langues.
Après s’être intéressé au bilinguisme général, F. Grosjean s’est spécialisé dans le
bilinguisme sourd. L’auteur constate que les bilingues entendants privilégient l’une ou l’autre
langue dans certains contextes tout comme les locuteurs sourds bilingues.
« Chacun d’eux développe des compétences dans ses langues (langue des signes et langue
majoritaire) qui varient en fonction de plusieurs critères : le degré de la surdité, la(les)
langue(s) de l’enfance, l’éducation, le travail, les réseaux sociaux, etc. ». (Grosjean, 1993,
p. 74)
Deuxièmement, tout comme les entendants, les sourds ne se considèrent pas tous comme
bilingues par le simple fait qu’ « ils ne maîtrisent pas parfaitement l’ensemble des
compétences linguistiques dans la langue majoritaire (ou quelquefois la langue des signes) »
(Grosjean, 1993, p. 74) :
« Certains critiquent leur maîtrise langagière en général, d’autres s’efforcent autant que
possible de se conformer aux normes monolingues, d’autres encore dissimulent leurs
connaissances de la langue « la plus faible » et ne se considèrent pas comme bilingues
bien qu’ils se servent régulièrement de deux (ou plusieurs) langues ». (Grosjean, 1993,
pp. 74-75)
Enfin, les personnes sourdes se déplacent également le long du continuum des modes de
communication (monolingue ou bilingue). A certains moments, le locuteur sourd se trouve
dans un mode monolingue lorsqu’il communique avec des interlocuteurs monolingues. Il se
limite ainsi à un seul code en désactivant une des deux langues et tente de rester à l’intérieur
de la langue utilisée : la langue des signes de la communauté sourde ou la langue écrite ou
orale de la majorité. A d’autres moments, le sourd communique avec d’autres bilingues
partageant les mêmes langues que lui (langue des signes et langue majoritaire) et se trouve de
ce fait en mode de communication bilingue. Une langue de base sera ainsi privilégiée au sein
20

de la situation de communication. Celle-ci est choisie en fonction des interlocuteurs, de la
situation, du sujet de conversation :
« Celle-ci sera, en principe, une forme de langue des signes (la langue des signes de la
communauté ou parfois la langue de la majorité signée). Puis, selon les divers besoins du
moment, ils introduisent l’autre langue sous forme de code-switchs ou d’emprunts, en
recourant à des signes, à la dactylologie, à des mouvements des lèvres avec ou sans
production sonore, etc. ». (Grosjean, 1993, p.75)
Dans le cas où les locuteurs sourds bilingues combinent les deux langues (langue
minoritaire et langue majoritaire), ils peuvent avoir recours à la simultanéité. En effet, signes
et mouvements des lèvres avec ou sans production sonore seront réalisés simultanément.
2.2.3 Sourd et entendant bilingue : quelques traits divergents
Même si de nombreuses caractéristiques sont communes entre les sourds et entendants
bilingues, de nombreux traits sont spécifiques à la communauté sourde. Comme vu
auparavant, les sourds bilingues se déplaceraient le long d’un continuum des modes de
communication (monolingue ou bilingue) :
« Les sourds bilingues se retrouvent rarement au pôle monolingue lorsqu’ils utilisent la
langue des signes. Par conséquent, à moins de communiquer avec un locuteur
monolingue de la langue majoritaire (via la modalité de l’écrit, par exemple), ils seront le
plus souvent avec d’autres bilingues, et donc dans un mode de communication bilingue ».
(Grosjean, 1993, p.75)
Ainsi, selon F. Grosjean, les sourds bilingues se servent de différentes langues et modes de
communication en fonction de la situation de communication et des interlocuteurs en
présence : « la langue des signes dans son mode monolingue avec certains sourds (ce qui est
assez rare), la langue des signes dans son mode bilingue avec d’autres membres de la
communauté et avec des entendants sachant signer et la langue majoritaire dans son mode
monolingue avec la plupart des membres de la majorité entendante ». (Grosjean, 1993, p. 77)
Mais d’ordre général, la plupart des personnes sourdes sont bilingues, contrairement à cette
pensée relatant que les sourds sont des monolingues de la langue majoritaire :
« Chez certains, les pratiques sont essentiellement situées sur le pôle bilingue du
continuum […] On parlera alors d’un profil mixte dans lequel le strict monolingue est
rare». (Millet, 2010, p. 10)
21

Grâce à leur spécificité, les sourds restent bilingues toute leur vie, ce qui ne sera pas
forcément le cas au sein d’autres groupes minoritaires :
« Ceci est rarement le cas dans d’autres groupes minoritaires où les bilingues, avec les
années, évoluent souvent vers une forme de monolinguisme (dans la langue majoritaire,
minoritaire ou dans une autre forme de langage) ». (Grosjean, 1993, p.75)
Même avec les années, les bilingues sourds (comme les monolingues sourds ayant
bénéficié d’une éducation oraliste) ne pourront pas acquérir toutes les compétences
linguistiques de la langue majoritaire, notamment la production et la perception orale :
« Pour eux, l’apprentissage du français pose problème. Il se fait de façon artificielle. Il est
rare qu’ils parviennent à une véritable maîtrise du français tant oral qu’écrit ». (Mottez,
2006, p.300)
En résumé, les personnes sourdes communiqueront différemment en fonction de leur
éducation (éducation oraliste, éducation en langue des signes) et de ce qu’elles ont vécu.
Autrement dit, certains sourds seront monolingues (français oral et écrit), d’autres bilingues
(LSF / français écrit et/ou oral). Mais dans la majorité des cas, les sourds oralisants
apprendront la LSF en dehors du cercle familial et de ce fait seront également considérés
comme bilingues. Dans la mesure où ces parents sourds sont bilingues (langue minoritaire,
langue majoritaire), quelle(s) langue(s) voudront-ils transmettre à leur(s) enfant(s)
entendant(s) ?
22

Chapitre 3 : La transmission des langues des parents sourds à leurs enfants
entendants
Dans la majorité des cas, les personnes sourdes accueilleront au sein de leur famille des
enfants entendants :
« La présence d’enfants entendants ayant des parents sourds est fréquente : 88% de
parents sourds auront des enfants entendants. Ce pourcentage diminue à 81% lorsque les
deux parents sont des sourds congénitaux ». (Blais & Rhéaume, 2009, p. 5)
Selon Arlow (1976), Jones (1989), Mallory et al. (1992), Buchino (1993) repris par Clerebaut
& Michel (1996 : 541), « environ 90% des enfants issus de parents sourds sont entendants ».
Ce pourcentage varie selon les auteurs mais reste dans l’ensemble très élevé. Autrement dit,
ces situations familiales sont très fréquentes.
Certaines familles sourdes donnant naissance à un enfant entendant vont pouvoir se
retrouver dans les situations familiales linguistiquement complexes vu au sein du premier
chapitre. C’est ce que nous explique R. Delamotte-Legrand & R. Sabria :
« Le cas de la surdité, qu’il s’agisse d’enfants sourds dans des familles entendantes ou,
plus rarement, l’inverse, constitue un ensemble d’exemples de ces situations familiales
linguistiquement complexes qui participent à cette réalité humaine fortement répandue tout
en présentant des spécificités certaines ». (Delamotte-Legrand, Sabria, 2001, p. 92)
La transmission des langues est un sujet au cœur des débats des parents sourds lorsqu’ils
donnent naissance à un enfant entendant. Par conséquent, les parents sourds devront faire des
choix. Quelle(s) langue(s) choisiront-ils de transmettre ?
1. Quelle(s) langue(s) transmettre ?
Lors de la naissance d’un enfant entendant né de parents sourds, le choix de la
communication va très vite se poser au sein de la famille plurilingue.
Selon C. Fournier (2004), les parents sourds vont ainsi pouvoir choisir un ou plusieurs
modes de communication pour leur(s) enfant(s) entendant(s) :
« A voix haute constante, pour les deux parents, même si la voix et l’articulation ne
sont pas très assurées.
Seul un des deux parents parle, le deuxième signe.
Les deux parents s’expriment par voix orale face à l’enfant et signent entre eux.
23

Les deux parents signent uniquement, mais l’enfant peut être en contact fréquent avec
des membres entendants de la famille, grands-parents notamment.
Les deux parents signent et vivent sans contact avec des grands-parents entendants de
façon régulière ». (Fournier, 2004, pp. 15)
Selon B. Mottez (2006 : 306), certains couples locuteurs de la LSF auraient pour principe
de ne pas transmettre la LSF à leurs enfants par le simple fait qu’ils seraient honteux de leur
langue ou qu’ils voudraient que leurs enfants entendants apprennent plus simplement le
français (même si eux ne maîtrisent pas le français) :
« En réalité une proportion confortable de couples locuteurs habituels de la LSF – c’est
moins vrai pour les jeunes – ont pour principe de ne pas recourir « aux gestes » avec leurs
enfants. Politique d’autant plus étonnante pour un observateur extérieur lorsqu’il s’agit de
personnes maîtrisant particulièrement mal le français. Ce choix, généralement lié à la
honte de sa langue, peut avoir des motifs plus positifs tels que le souci d’introduire son
enfant à la langue dominante […] ». (Mottez, 2006, p.306)
Même face à cette décision des parents sourds bilingues, l’enfant entendant serait
« constamment exposé à la pure LSF. Il voit ses parents. Il voit les amis de ses parents. Il
baigne aussi dans un milieu sourd ». (Mottez, 2006, p. 306)
Selon B. Mottez (2006 : 306), certains parents seraient étonnés de voir parfois en leur enfant
un vrai locuteur de la LSF alors qu’ils ne s’adressaient à lui qu’en français.
A l’inverse, certains parents ne veulent transmettre que la LSF. L’enfant est donc exposé
quotidiennement à la LSF dans un cadre familial mais baigne dans le français à longueur de
journée, notamment à l’école :
« Une telle famille composée de sourds et d’entendant(s) favorise la rencontre de deux
langues et tout naturellement le jeune enfant s’approprie la langue de ses parents. Mais
n’oublions pas qu’il est entendant et que, spontanément, il va s’exprimer oralement. C’est
donc par leur intelligence et leur psychologie que les parents doivent assurer un équilibre
entre ces deux mondes dans lequel vit l’enfant ». (Christiane Fournier, 2009, pp. 8)
Mais ces choix de langues et l’équilibre entre les langues ne sont pas toujours aussi simples
pour certaines familles.
24

2. Les conflits de langue(s) : pour une majorité de parents ?
R. Delamotte-Legrand et R. Sabria (2001 : 96) remarque « qu’il n’y a pas souvent
consensus, homogénéité au sein des familles sur la politique linguistique à suivre : l’intérêt
des enfants entre souvent en conflit avec celui des parents, ou c’est encore l’intérêt d’un des
parents qui diffère de celui de l’autre ».
Selon ces auteurs, quelques parents ne semblent parfois pas arriver à se mettre d’accord sur
la ou les langues à transmettre à l’enfant. Certains vont refuser de parler une langue (le
français par exemple) et d’autres d’en transmettre une (la langue des signes par exemple).
Dans d’autres cas, les familles ne souhaiteront pas que l’enfant pratique une des langues
(uniquement l’oral par exemple). Enfin, d’autres refuseront tout simplement de faire des
choix.
Ce peut être le cas de certains parents parlant deux langues des signes différentes (par
exemple, l’un la LSF, l’autre l’ASL). Mais cela est également repérable chez des parents
pratiquant deux variétés régionales de la LSF. En effet, la langue des signes française peut se
différencier d’une région à l’autre :
« Les langues des signes n’en montrent pas moins les même types de variation que les
langues orales, en fonction des régions, du milieu social ou ethnique, de la position
sociale, de l’âge et du sexe. En outre, les langues des signes évoluent, tout comme les
langues orales ». (Timmermans, 2005, p. 10)
Cette notion de « variation de langue » est très importante puisqu’elle caractérise l’usage
de la LSF dans la communauté linguistique française.
Ces conflits de langue(s) apparaissent particulièrement au sein d’un couple de parents
mixte où l’un est entendant, l’autre est sourd. Ainsi, un terrain d’entente devra être trouvé
entre ces parents sourds ou parents mixtes ne parlant pas la même langue ou du moins n’ayant
pas toujours le même vocabulaire, les mêmes signes. Selon les familles, une ou deux langues
domineront :
« On en arrive à une grande diversité dans la communication familiale avec des familles
où domine une langue, avec celles où les langues s’alternent, avec celles où les langues
se mélangent ». (Delamotte-Legrand & Sabria, 2001, p. 96)
25

Mais ces choix et ces désirs linguistiques des parents sourds pourront évoluer (avant ou après
la naissance de l’enfant) en fonction des représentations de la « norme » et du regard de la
société (représentations sociales), notamment celles sur la surdité et la LSF.
3. Le regard de la société : une réalité jouant un rôle dans ces choix de
langue(s) ?
3.1 La notion de « normalité »
Comme nous venons de l’énoncer, les choix et les désirs linguistiques des parents sourds
(pour leurs enfants entendants) pourront évoluer en fonction des représentations de la « norme
». Toutefois, il très difficile de définir la notion de « norme ». En effet, « La normalité – ou, et
cela revient au même, l’anormalité – n’est qu’un sentiment subjectif, indépendant des
raisonnements logiques qu’on peut lui adjoindre ». (Ringler, 1998 : 59) Autrement dit, la «
notion d’anormalité constitue à l’évidence la clef de voûte d’un vaste édifice de fantasmes
individuels et sociaux ». En d’autres termes, la « norme » consisterait à « homogénéiser la
société ». (Ringler 1998 : 62) Selon Y. Delaporte (2002 : 55), « les sourds sont donc définis
par un écart à la norme ; plus exactement, comme le montre la prolifération terminologique,
par un degré d’écart à la norme.
Les parents sourds, en permanence confrontés à cette notion d’ « anormalité » n’ont peut-
être pas envie que leurs enfants soient également considérés comme tels parce qu’ils
pratiquent la langue des signes. Afin d’éviter cela, certains parents opteront pour la
transmission du français oral afin que leurs enfants évitent toute discrimination de la part de la
société. Selon M. Ringler (1998 : 64), « les signes – signes de ralliement et d’appartenance –
ont à leurs yeux beaucoup plus d’importance que des contraintes liées à leur santé ou à leur
déficience ».
De la même manière, les choix des parents pourront évoluer en fonction des
représentations sociales sur la surdité et la LSF.
3.2 Les représentations sociales
Avant de s’intéresser aux représentations sociales qui concernent de près la surdité,
définissons le terme de « représentations sociales ».
Le terme de « représentation sociale » est apparu dans les années 1960. C. Abric (1989 :
188) repris par S. Babault (2006 : 98) appelle représentation sociale : « le produit ou le
26

processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel
auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique ».
Les représentations sont donc des opérations de reconstitution du réel permettant
d’ « interpréter et de s’approprier le monde environnant ». (Babault, 2006, p. 98)
Selon C. Abric (2003), les représentations se dotent de deux traits essentiels. Tout d’abord,
elles ont un caractère social : toute personne quelle qu’elle soit se dote de représentations.
Mais elles sont également construites : tout individu reconstitue le réel à sa manière en
déformant les référents et/ou les objets donnés.
D’après D. Jodelet (1989 : 70 ; 71), il existe trois manières de déformer l’objet donné. Ils
peuvent subir une :
- « distorsion : tous les attributs de l’objet représenté sont présents mais accentués ou minorés
de façon spécifique.
- supplémentation : on confère à l’objet représenté des attributs, des connotations qui ne lui
appartiennent pas en propre (rajout de significations dû à l’investissement du sujet et à son
imaginaire)
- défalcation : suppression d’attributs appartenant à l’objet (résultant, dans la plupart des cas,
de l’effet répressif des normes sociales). »
Le terme de « représentation sociale » sera présent tout au long de notre analyse puisqu’elles
se construisent au sein d’espaces sociaux différenciés et se retrouvent la plupart du temps au
sein de discours d’institutions, de groupes, d’individus.
De ce fait, A. Millet a créé en 2003 une classification des différents types d'espaces
élaborant des représentations sociales sur la surdité et la LSF. Pour cela, l’auteur a réalisé un
schéma composé de nombreux cercles (représentant chacun un espace social) se superposant
les uns les autres :
Schéma 1 : Les sphères sociales de l’élaboration des représentations sociales sur la LSF
27

A l’intérieur du premier cercle se trouve le noyau central du schéma : la communauté
sourde. Ainsi, les parents sourds se placeraient au sein du premier cercle. Ils font partie
intégrante de la communauté sourde.
Accroché à ce premier cercle s’ajoute le microcosme sourd. Ce second cercle regroupe toutes
les personnes entendantes persuadées de la valeur du bilinguisme et de la réalité de la
communauté sourde. Les enfants entendants de parents sourds se placeraient eux au sein du
microcosme sourd.
Le troisième cercle, le microcosme surdité, représente « en plus des deux autres
populations, les sourds non intégrés à la Communauté Sourde et tous les entendants, non
spécialement convaincus de la LSF, gravitant dans le monde de la surdité pour des raisons
diverses (professionnelles, familiales, personnelles) ». (Millet, 2003, p. 65)
Pour finir, le quatrième cercle intègre les individus qui se forgent des représentations sociales
(attitudes, croyances) sur la LSF, les sourds, le bilinguisme et la communauté sourde.
Bien entendu, ces cercles ne sont pas fermés par le simple fait que les représentations sociales
évoluent grâce aux interactions entre les différents espaces sociaux.
Après s’être attaché aux représentations sociales sur la surdité, intéressons-nous plus
particulièrement à celles sur la LSF. Influenceront-elles le choix de langue(s) des parents
sourds ?
3.3 Les représentations sociales sur la LSF
R. Delamotte-Legrand et R. Sabria (2001 : 95) semblent en accord lorsqu’ils disent que
« c’est le poids du statut social des langues qui pèse le plus sur les pratiques linguistiques
familiales ». Autrement dit, le regard de la société (représentations sociales) peut influencer le
choix des parents :
« On sait le poids de reconnaissance sociale des langues, de leur statut formel, macro-
social, quant aux représentations sociales et à leur effet par rapport aux jugements de
valeur portés sur les pratiques réelles des locuteurs, collectifs et individuels ».
(Delamotte-Legrand & Sabria, 2001, p.95)
Les langues notamment font l’objet de multiples représentations (en termes de
valorisations ou de dévalorisations) le plus souvent très contrastées.
« La vision que les gens se sont ainsi construite des langues hiérarchise selon les
moments et les enjeux des critères de sympathie ou d’antipathie pour une langue et ses
locuteurs, de prestige d’une langue lié souvent à l’idée que l’on se fait de sa richesse
28

culturelle, de la facilité de son apprentissage, de son utilité sociale dans la vie de tous les
jours comme dans le devenir professionnel des personnes ». (Delamotte-Legrand &
Sabria, 2001, p. 95)
En d’autres termes, la LSF fait partie de ces langues aux représentations sociales positives
et négatives.
3.3.1 Les représentations sociales positives sur la LSF
Ces représentations sociales positives regroupent autant la pensée de certaines personnes
entendantes que celles de certaines personnes sourdes.
En termes de valorisation, nous sommes passés en France d’une langue interdite (de 1880
jusque dans les années 1970) à une vraie langue en 2005 :
« De façon somme toute assez rapide, on est passé d’une langue un peu honteuse –
considérée le plus souvent, non comme une langue, mais comme un vague moyen
d’expression (Millet, 1993) – à la vraie langue ». (Millet, 2003, p. 66)
Cette nouvelle langue semble actuellement fasciner une population entendante non
confrontée à la surdité car elle semble être rattachée au domaine de l’art :
« Cette fascination paraît être reliée à l’idée d’une communication en image, corporelle et
évidente. La LSF fascine car elle est représentée comme débordant de la sphère
strictement linguistique, comme glissant a priori et par essence, dans le domaine de
l’Art ». (Millet, 2003, p. 68)
D’un premier abord, cette représentation semble positive. Mais A. Millet s’interroge sur sa
vraie nature : si au sein de ce type de représentation esthétisante, la LSF est vraiment pensée
comme une vraie langue ? Ou tout simplement comme du mime, du théâtre, de la danse ou du
cinéma ? Est-ce vraiment la langue qui fascine ou bien seulement le corps de la personne
sourde, sa gestualité ?
Aracil (1982) repris par A. Millet (2003 : 68) démontre que « plus une langue est valorisée
sur le plan esthétique et/ou affectif (la langue du cœur, la langue qui chante), plus elle est
dévalorisée au plan fonctionnel – ses capacités à pouvoir satisfaire tous les besoins de
communication étant alors mises en doute ».
Les personnes sourdes elles-mêmes peuvent s’élaborer des représentations positives de la
LSF en la considérant comme une vraie langue fondatrice de leur identité sourde :
29

« Ainsi, après plusieurs années de ce qu’on appellera errance identitaire, la LSF devient
le ciment d’une identité Sourde. Elle est alors pensée comme langue possédant toutes les
capacités linguistiques nécessaires à l’expression de l’individu dans ses dimensions
personnelles, psychologiques et sociales ». (Millet, 2003, p. 66)
Après une analyse des représentations sociales positives sur la LSF, concentrons-nous sur
celles plus négatives qui auront peut-être un rôle dans le choix des langues des parents sourds.
3.3.2 Les représentations sociales plus négatives
En termes de dévalorisation, des représentations sociales peuvent également apparaître
lorsque deux langues (senties comme rivales) sont présentes dans un discours. D’un point de
vue sociolinguistique, deux langues n’ont pas la même valeur et de ce fait l’une d’entre elles
bénéficiera d’un statut supérieur. Elle sera considérée comme plus noble, plus belle, plus
claire ou plus synthétique. Cette rivalité vaut ainsi pour le couple de langues : français /
langue des signes française.
« Mais si la LSF est bien davantage pensée comme une langue, elle n’a pas atteint, dans
la plupart des représentations sociales, le même statut que la langue française ». (Millet,
2003, p. 69)
Cette langue des signes française peut au contraire ne pas fasciner (à l’opposé de ce que
nous avons vu auparavant) notamment chez les personnes les plus proches de la surdité :
« En effet, chez les entendants les plus proches de la surdité (parents d’enfants sourds,
orthophonistes, médecins), rare est cette fascination : elle cède très largement le pas à la
méfiance ». (Millet, 2003, p. 69)
Pour A. Millet, il existe des représentations visant « effectivement à une marginalisation de
la LSF, par le biais d’une dénégation, d’un refus immédiat ou d’une instrumentalisation. Pour
ces personnes, la LSF est la « langue pour plus tard ». (Millet, 2003, p. 69) C’est à l’enfant
lorsqu’il grandira de choisir cette langue pour pouvoir intégrer la communauté sourde.
Selon A. Millet (2003 : 69), il existe également une représentation sociale utilitariste de la
LSF présente chez les pédagogues : la LSF devient la « langue du début », autrement dit elle
est une technique, un instrument pédagogique pour amener l’enfant sourd vers la langue
française.
30

Par conséquent, de nombreuses représentations sociales gravitent autour de la surdité, des
sourds et de la LSF. C. Fournier (2009 : 7) observe toutefois un léger changement de
mentalité de la société depuis les années 1980 :
« Lorsque je différencie les années avant et après 1980, je souligne le changement de
mentalité important opéré dans notre société. Les sourds ont conquis une nouvelle image,
leur langue n’est plus vue comme un vulgaire langage de gestes […] » (Fournier, 2009,
p.7)
Pour d’autres auteurs comme A. Millet (2003 : 71), toutes représentations sociales ne
doivent pas cesser d’évoluer, plus particulièrement celles concernant la LSF :
« Il conviendrait alors que les représentations sociales – des Sourds, de la surdité, du
bilinguisme et de la LSF – évoluent […] sans faire de la LSF l’instrument magique d’une
acculturation rapide à la logique auditive […] et en la prenant pour ce qu’elle est : une
langue et non une danse, avec son côté banal de langue et son côté surprenant – comme
toute langue ». (Millet, 2003, p. 71)
En se raccrochant parfois aux représentations de la norme et aux représentations sociales
qui touchent le monde des sourds, les parents sourds devront faire un choix quant aux langues
à transmettre à leurs enfants entendants. Pour d’autres parents, ce qui influencerait leur choix
serait leur identité.
4. L’identité sourde
4.1 La notion d’identité
Selon J. Kastersztein (1990 : 27), l’identité est un « concept générique qui définit un état de
la personne ou du groupe auquel on peut se référer dans l’explication de comportements
individuels ou collectifs ». I. Taboada-Leonetti (1990 : 44) rejoint la définition de J.
Kastersztein lorsqu’il définit l’identité comme un « ensemble structuré des éléments
identitaires qui permettent à l’individu de se définir dans une situation d’interaction et d’agir
en tant qu’acteur social ». Autrement dit, les individus se construisent individuellement un
ensemble de traits qui leur permettent de se définir face aux autres.
4.2 L’identité sourde
La notion d’ « identité » s’applique ainsi aux personnes sourdes. Glickman (1993) repris
par C. Dubuisson & C. Grimard (2010) distingue trois grands types d’identité développés par
31

la personne sourde : l’identité entendante, l’identité marginale ou l’identité sourde. Ces
identités auront un impact sur les langues pratiquées par ces individus dans la vie de tous les
jours.
L’auteur parle d’identité entendante « lorsqu’un individu […] utilise le monde des
entendants comme référence de normalité et de santé, et le monde des Sourds en termes de
non-normalité, de handicap et de déviance ». (Dubuisson & Grimard, 2010, p. 193) Cette
personne cherchera ainsi les contacts avec les entendants pour pouvoir agir comme les
membres de la société entendante. Elle refusera catégoriquement la langue des signes comme
langue de communication.
Le deuxième type d’identité est l’ « identité marginale ». Un individu est culturellement
marginal s’il se situe entre le monde des sourds et celui des entendants. Ainsi, il ne se sent ni
compétent en langue des signes ni en langue vocale.
Les personnes ayant « une identité sourde » s’associent totalement au monde des sourds.
Elles « cherchent à apporter du soutien aux autres Sourds plutôt qu’à attaquer les entendants.
Le monde des Sourds n’est plus idéalisé et les entendants ne sont plus perçus
systématiquement comme mal intentionnés et oppresseurs. La langue signée n’est pas
considérée comme supérieure à la langue orale, mais simplement comme le seul mode de
communication totalement adéquat et satisfaisant. » (Dubuisson & Grimard, 2010, p. 193-
194)
Ainsi, en fonction de l’identité de nos personnes sourdes, la transmission des langues et de
ce fait la communication au sein des familles varieront.
Comme le dit C. Fournier (2009), plusieurs choix de communication s’offrent à eux. Au
sein de quelques familles, R. Delamotte-Legrand et R. Sabria (2001 : 96) remarquent que ces
choix sont difficiles puisque certains parents ne semblent pas se mettre en accord sur la ou les
langues à transmettre à l’enfant.
Dans tous les cas, ces choix auront un impact sur le devenir de l’enfant entendant : sera-t-il
monolingue, bilingue ? Aura-t-il autant de capacité dans l’une ou l’autre langue (langue
majoritaire, langue minoritaire) ?
32

Chapitre 4 : L’Enfant Entendant de Parents Sourds (EEPS)
1. EEPS, CODA : quelle subtilité ?
Les enfants entendants de parents sourds peuvent être nommés des « EEPS » ou encore des
« CODAS ».
L’appellation CODA (Child Of Deaf Adults) est née dans les années 1980 aux Etats-Unis.
En se nommant par ce statut, des interprètes de l’ASL et de la BSL (respectivement langue
des signes américaine et langue des signes du Royaume-Uni) nés de parents sourds se sont
opposés aux interprètes de parents entendants. En 1983, ils créent l’« Association
Internationale Coda ». Pour devenir un CODA, il faut respecter certaines règles : l’un des
deux parents de l’enfant doit être sourd, la langue première ou langue dite privilégiée doit être
la langue des signes et l’enfant doit s’impliquer dans la communauté sourde.
En complémentarité au terme « CODA », nous retrouvons celui d’ « EEPS » (Enfant
Entendant de Parents Sourds). L’EEPS quant à lui ne respecte pas obligatoirement ces trois
critères. Ce terme français sera privilégié tout au long de notre analyse.
2. Les EEPS monolingues ou bilingues bimodaux ?
En fonction de la langue ou des langues transmises par les parents sourds et de
l’acquisition du français au sein du cadre scolaire, les enfants entendants seront considérés
comme « monolingues » ou « bilingues bimodaux ». En effet, les enfants dont les parents ne
vont transmettre que la langue vocale seront monolingues. A l’opposé, les enfants ayant
grandi avec la langue des signes et le français au sein de la famille seront bilingues. Mais il
faut également prendre en considération les parents sourds n’ayant transmis à leurs enfants
que la langue des signes. Mais étant donné que le français (oral et écrit) sera appris à l’école,
ces enfants seront également considérés comme bilingues bimodaux. Ils restitueront ainsi un
message par la voix et/ou avec leurs mains.
Selon C. Fournier (2004 : 14), rien ne distingue dans les premiers mois de la vie un enfant
entendant qui a des parents sourds d’un autre enfant entendant : le développement affectif et
sensori-moteur est pratiquement identique. L’enfant entend, voit et entre dans la
communication de ses parents à travers le jeu (imitation, mime..) :
« Cela surprend de voir le jeune enfant entendant de parents sourds se comporter à maints
égards comme un sourd ». (Mottez, 2006, p.305)
33

En grandissant, la langue des signes pourra devenir une des langues de l’EEPS en fonction
du choix et des langues des parents sourds.
Selon De Houwer (2006 : 1), les EEPS « grandissent le plus souvent dans un milieu
bilingue : ils entendent différentes langues chez différentes personnes de manière quasi
quotidienne. Ces enfants possèdent deux langues premières, A et Alpha ». Les EEPS vont
donc acquérir simultanément deux langues dans deux modalités.
Mais qu’entendons-nous par « bilinguisme bimodal » chez l’EEPS ? En quoi diffère-t-il du
bilinguisme des enfants entendants tout-venant ? Une des modalités serait-elle plus
proéminente ? Le bilinguisme bimodal se définit uniquement par des alternances codiques ou
bien également par de la simultanéité de deux énoncés ?
2.1 Le bilinguisme et la double modalité de l’EEPS
Comme étudié précédemment, le bilingue peut « produire des énoncés significatifs dans
deux (ou plusieurs) langues, maîtriser au moins une compétence linguistique (lire, écrire,
parler, écouter) dans une autre langue et alterner plusieurs langues ». (Grosjean, 2003, p. 20)
Pour Meier et al. (2008 : 1), il existe “two major language modalities—the visual-gestural
modality of sign and the oral-aural modality of speech” 8 . En effet, « les EEPS, lorsqu’ils
naissent et grandissent dans un foyer bilingue (langue vocale, langue des signes) constituent
un cas d’acquisition doublement atypique en ce qu’ils acquièrent simultanément deux langues
dans deux modalités». (Blondel, 2009, p. 1)
Comme le définissent A. Millet et I. Estève (2009 : 6), le bilinguisme bimodal consiste à «
utiliser la LSF avec des alternances vocalisations/labialisations. Le français est donc utilisé en
continu mais dans deux modalités ». La modalité quant à elle, est définie par F. Limousin et
M. Blondel (2010 : 84) comme étant « le canal emprunté par la langue, à savoir la boucle
audio-phonatoire versus la boucle visuo-gestuelle ». Autrement dit, la compétence bilingue
(français, LSF) peut passer par le biais de deux canaux : audio-oral et visuo-gestuel.
Petitto et Kovelman (2003), Volterra et son équipe (2006) puis Van den Bogaerde 9 (2000)
constatent que lors d’une acquisition bilingue bimodale les deux modalités sont équivalentes,
autrement dit, elles s’acquièrent en même temps.
D’autres chercheurs, comme Bonvilian et Folven 10 (2003) s’opposent à ces dires lorsqu’ils
donnent l’avantage à la modalité gestuelle. Goldin-Meadow et Butcher (2003) estiment que
8 Il existe « deux modalités – la modalité visuo-gestuelle et la modalité auro-orale ».
9 Source : Blondel M. (2009), « Acquisition bilingue LSF-français : L’enfant qui grandit avec deux langues et
dans deux modalités », Acquisition et interaction en langue étrangère Lia 1, p. 173.
10 Ibidem, p. 173
34

les combinaisons bimodales (vocales et gestuelles) apparaissent avant les combinaisons
unimodales (vocales). La modalité gestuelle permettrait l’expression d’une combinaison de
sens, qui elle-même pourra être reproduite en modalité vocale.
Les auteurs semblent ainsi partagés en ce qui concerne l’acquisition de la langue des signes
et de la langue vocale. Une étude plus récente de M. Blondel (2009) nous dit que
l’acquisition bilingue bimodale est spécifique et propre à chaque enfant CODA. Tous
construisent deux systèmes linguistiques en parallèle (la langue des signes et la langue vocale)
mais ne grandissent pas de la même manière. En effet, l’âge d’acquisition des différents
stades d’apprentissage (babils manuels et/ou vocaux, premiers mots, premiers signes) varie
d’un enfant à l’autre.
L’acquisition bilingue bimodale est donc complexe et unique, notamment lorsque l’enfant
alterne plusieurs codes linguistiques.
2.2 Les différents modes de communication : le code-switching (alternance
codique) et le code-blending (simultanéité)
Comme nous l’avons vu auparavant avec F. Grosjean (1993), le bilingue a recours au «
code-switching » lorsqu’il alterne plusieurs codes linguistiques. Il en est donc ainsi pour
l’EEPS « bilingue bimodal ».
Mais l’EEPS peut également avoir recours au « code-blending », encore appelé «
combinaison simultanée ou mixte » 11 en français. En effet, cette méthode lui permet de créer
en même temps un message vocal et un message signé grâce aux articulateurs manuels et non-
manuels (tête, buste, épaule, mimique). Des études d’Emmorey et ses collaborateurs 12 (2008)
ont montré que les CODAS préfèrent utiliser le code-blending au code-switching. En effet, la
majorité des énoncés mêlant langue minoritaire et langue majoritaire sont simultanés.
En poussant les recherches, Bishop et Hicks 13 (2005) ont conclu qu’il existe chez les
CODAS américains un « coda-talk »: association d’un « code-blending » à une voix sourde
représentative de certaines personnes sourdes ou certains membres de la famille.
Mais qui permet à l’EEPS de développer ce bilinguisme bimodal ? Ce bilinguisme bimodal
est-il acquis sans difficulté? Est-il toujours accepté par l’enfant ?
11 Termes employés par M. Blondel dans son article : « Acquisition bilingue LSF-français : L’enfant qui grandit
avec deux langues et dans deux modalités », Acquisition et interaction en langue étrangère Lia 1, pp. 179.
12 Source : Blondel M. & Fiore S. (2010), « Enfants entendants de parents sourds : comment rendre compte de
l’éventail inattendu des combinaisons possibles entre visuel et sonore ? », Lidil 42, p. 7.
13 Ibidem, p 6.
35

3. Le rôle des parents et des grands-parents dans l’acquisition de la double
modalité chez les EEPS
Les enfants grandissant dans un contexte de plurilinguisme familial ne semblent pas
apercevoir de grandes difficultés lors de l’apprentissage de ces langues :
« Et cependant, concernant plus particulièrement le développement des enfants il est
largement démontré aujourd’hui qu’un enfant qui naît dans un environnement plurilingue
peut, sans difficulté aucune, apprendre à parler plusieurs langues à la fois et produire de
surcroît (compétence inconnue des monolingues) un parler bilingue qui met à
contribution l’ensemble de son répertoire linguistique ». (Delamotte-Legrand & Sabria,
2001, p. 92-93)
Mais cette constatation est discutée chez les scientifiques, notamment lorsqu’il s’agit d’un
EEPS. Tout au long de sa croissance, l’EEPS devra développer son langage à travers la
communication. Selon la volonté des parents, les échanges et les conversations se font à
travers le langage oral et/ou la langue des signes. La famille, notamment les parents, ont un
rôle primordial dans l’acquisition bilingue bimodale de l’enfant. Plusieurs études 14 de divers
auteurs mettent en valeur cette importance, notamment en observant les bilans de langage de
l’EEPS en fonction de la transmission des langues des parents.
3.1 Schiff-Myers et Ventry (1976)
Les travaux de Schiff-Myers et Ventry (1976) constatent que certains enfants entendants
présentent en grandissant des retards plus ou moins importants dans la langue parlée. L’étude
porte sur 52 enfants de moins de 12 ans. Tous proviennent de 34 familles différentes. Trois
types de résultats ont été décrétés lors des observations sur le langage spontané
(conversations, échanges ludiques) :
23 des 52 enfants développent « normalement » leur langage, sans retard. Ces enfants
utilisent pour la plupart les deux systèmes de communication : le langage oral avec un
interlocuteur entendant puis la langue des signes avec un interlocuteur sourd.
23 autres enfants développent en grandissant des retards plus ou moins importants
dans la langue parlée. La plupart du temps, les retards à tous les âges se font sentir au
niveau de la parole (intonation, articulation, rythme et fluidité), mais aussi au niveau
14 Source : Clerebaut N. & Michel F. (1996), « Enfants entendants et parents sourds », in Lepot-Froment C. &
Clerebaut N., L’enfant sourd, Communication et langage, Bruxelles, Editions De Boeck Université, p. 544.
36

du vocabulaire. De plus, des erreurs grammaticales (conjugaison, pronom, article)
apparaissent.
Les six enfants restants ont moins de 4 ans, donc l’attention portée sur leur langage est
plus qualitative qu’objective.
Ainsi, selon ces deux auteurs, si les parents s’expriment vers l’enfant en mêlant langue
vocale et langue signée puis si les enfants passent du temps avec des adultes entendants et
regardent couramment la télévision, cela permet de développer « normalement » le langage de
l’enfant. En ce qui concerne le retard de langage des enfants, les auteurs ne formulent pas
d’hypothèses mais semblent étonnés du manque d’inquiétude de certains parents face à la
difficulté de leurs enfants. La plupart réfutent « ce manque d’inquiétude » en disant que de
toute manière leurs enfants parlent mieux qu’eux.
Trois ans plus tard (1979), Schiff-Myers compare le développement du langage chez cinq
CODAS âgés de 22 à 28 mois, tous aînés de différentes familles. Les parents communiquent
entre eux en langue des signes, mais les mamans (quand elles s’adressent à leur enfant)
signent en respectant la syntaxe de la langue parlée et vocalisent : 85% des signes sont
produits avec une émission orale. Cette étude appuie la constatation de l’auteur lorsqu’elle
conclue que ces enfants en contact avec des entendants et avec la télévision (une dizaine
d’heures par semaine) acquièrent un langage dit « normal ».
3.2 Mayberry (1976)
Mayberry (1976) étudie les performances en langue signé et en langue orale de huit
CODAS de différentes familles, âgés de 3 à 7 ans. Tous les parents communiquent entre eux
en langues des signes puis s’adressent (pour la plupart) à leurs enfants via les deux modalités.
L’auteur constate que la moitié des enfants présentent un retard (d’un an à trois ans) dans
les deux langues en fonction des tests concernant différents aspects du langage (articulation,
compréhension, expression, syntaxe). Trois autres enfants ont un niveau inférieur à la
moyenne attendue. Le vocabulaire est dans tous les cas l’aspect le plus touché : un grand
nombre de mots ne sont connus la plupart du temps que dans une des deux modalités. Les
résultats de l’étude montrent que les enfants dont les parents ne s’adressent qu’en langue des
signes ont un niveau plus élevé que les enfants dont les parents recourent aux deux modalités.
Rejoignant les pensées de Schiff et Ventry (1976), Mayberry estime que l’ensemble des
signes fournis par les parents à l’enfant associés à la langue parlée entendue et apprise en
dehors de la maison suffiraient à développer le langage.
37

3.3 Schiff-Myers (1988)
En 1988, Schiff-Myers étudie l’effet de l’environnement sur l’acquisition du langage des
cinq jeunes enfants étudiés en 1979, mais constate qu’aucune variable ne peut prédire les
difficultés de ceux-là. Pourtant, l’auteur constate tout d’abord que les enfants ayant le plus de
difficultés dans l’acquisition du langage ont des parents qui parlent difficilement. Ensuite,
malgré la présence d’entendants à la maison, de nombreux enfants éprouvent quand même des
difficultés.
3.4 Murphy et Slorach (1983)
Murphy et Slorach (1983) réalisent une étude concernant l’acquisition du langage oral chez
six enfants âgés de 3 ans 4 mois à 4 ans 4 mois. Sur les six mamans, cinq s’adressent à leur
enfant uniquement en parlant. Les cinq enfants correspondant mettent en évidence un retard
de langage autant dans la compréhension de tâches simples que dans le vocabulaire ou dans
l’ordre des mots dans les phrases. Le sixième enfant quant à lui, ne semble pas prendre de
retard. Ce retard proviendrait-il alors de l’utilisation unique du langage oral par la maman ?
Cette hypothèse peut être valable lorsque l’on sait que les articulations des enfants présentent
de nombreuses similitudes avec celles de leur maman.
3.5 Sachs, Bard, Johnson (1981)
Pour finir, nous nous dirigerons vers les recherches de Sachs, Bard et Johnson (1981),
réalisant une étude longitudinale sur deux enfants CODAS provenant de la même famille. Ces
enfants interrogés ont « respectivement 3 ans 9 mois et 1 an 8 mois lors du début de l’étude,
puis 9 ans 11 mois et 7 ans 10 mois lors des dernières observations. Les parents sont tous les
deux sourds, leur scolarité s’est déroulée en enseignement spécialisé et ils communiquent
entre eux en langue des signes. Les enfants demeurent à la maison avec leur mère, dont les
habiletés en langue orale sont de niveau très faible. De surcroît, elle ne signe presque pas à
l’intention de ses enfants car elle pense que ce n’est pas bon pour eux, puisqu’ils entendent.
[…] La relation affective entre la mère et ses enfants est par ailleurs décrite comme
chaleureuse et adéquate» 15 . L’aîné de la famille a commencé à parler assez tardivement : aux
alentours de 2 ans et 6 mois. Comme le signale la maman, ses premiers mots provenaient
sûrement de publicités vues à la télévision. Les principales difficultés de l’enfant se situent
autant sur le plan grammatical (conjugaison des verbes, ordres des mots dans la phrase, mots-
15 Clerebaut N., Lepot-froment C. (1996), L’enfant sourd. Communication et langage, p. 547
38

fonctions mal utilisés) que sur le plan lexical et phonétique (problème d’articulation,
incompréhension d’énoncés simples, manque de vocabulaire). Afin de développer son
langage, l’enfant est entré dans une classe maternelle axée sur la stimulation du langage et a
été suivi par un orthophoniste. En grandissant, l’aîné a continué à avoir de grandes difficultés
de type lexicales (utilisation du vocabulaire notamment) mais a amélioré sa gestion de l’écrit
et a commencé à bien signer vers ses dix ans. A l’opposé, le plus jeune enfant a également
développé un retard de langage (également basé sur le vocabulaire), mais celui-ci est moindre
par rapport à son grand frère. Contrairement à l’aîné, le plus jeune enfant n’a pas voulu
apprendre la langue des signes. « Ces deux enfants, gardés à la maison par leur maman sourde
ne pouvant s’exprimer oralement et ne voulant pas signer à leur intention, présentent un
développement langagier retardé voire perturbé. Comment s’en étonner étant donné
l’importance des interactions précoces mères-enfants pour le développement futur du langage
et des situations dyadiques permettant à l’enfant de découvrir les règles du langage et de tester
activement ce qu’il croit avoir compris » 16 .
3.6 Synthèses des pensées des différents auteurs
Au fil des années, les différents auteurs étudiés semblent avoir des pensées différentes en
ce qui concerne le rôle des parents dans l’acquisition de la double modalité chez les EEPS.
Toutefois, leurs résultats ne sont pas clairement énoncés. En effet, nous ne pouvons réaliser
que des suppositions en observant les difficultés des enfants face à la transmission des langues
des parents. Certains auteurs (Schiff, Ventry) constatent que l’utilisation des deux langues
simultanée associée aux contacts avec des personnes entendantes et la télévision est idéale
pour les enfants. D’autres pensent que les parents ne doivent pas avoir recours aux deux
modalités pour dialoguer avec leurs enfants. C’est le cas de Mayberry : l’apprentissage de la
langue des signes doit être transmis par les parents et la langue vocale uniquement par le
monde extérieur. La dernière supposition que nous pouvons réaliser consiste à dire qu’il ne
serait pas adéquat pour des parents sourds d’utiliser uniquement la langue vocale, puisque
cette situation semble perturber l’apprentissage bilingue bimodal de l’enfant CODA.
Toutes ces études relativement anciennes et rares peuvent être aujourd’hui contestées.
Les travaux de N. Clerebaut et F. Michel en sont la preuve lorsqu’elles s’opposent à
l’étude de Schiff-Myers (1988). Selon ces deux auteurs, même si l’enfant CODA passe au
moins deux heures par semaine avec un proche entendant ou regarde abondamment la
télévision, ces deux méthodes ne permettent pas de lui faire apprendre parfaitement la langue
16 Clerebaut N., Lepot-froment C. (1996), L’enfant sourd. Communication et langage, p. 548
39

orale qu’il ne connaît pas au départ. De plus, la fréquentation de l’école par les enfants ne
permettrait pas d’améliorer leurs problèmes. C. Fournier (2004 : 17) est du même avis que ces
deux auteurs. Selon elle, il faut responsabiliser et informer ces parents sourds qui s’imaginent
« que la parole viendra bien un jour par on ne sait quelle magie ». L’auteur signale que cette
prévention est importante dans la mesure où il existe des enfants qui, à l’âge de cinq ou six
ans, ne parlent toujours pas.
4. Le rôle des grands-parents dans l’acquisition de la double modalité chez les
EEPS
Pour C. Fournier (2004 : 17), les grands-parents ont un rôle primordial dans
l’apprentissage des langues (langue des signes, langue vocale) par les enfants entendants.
Chez certains enfants, les grands-parents entendants permettent à leurs petits enfants
d’améliorer l’acquisition du français oral. C’est le cas de Lelu-Laniepce (1985) repris par N.
Clerebaut & F. Michel (1996 : 542) qui dit que sa grand-mère lui a ouvert le monde de la
parole. Il en est de même pour Sidransky (1991) repris par N. Clerebaut & F. Michel (1996 :
543) qui s’arrête chez ses grands-parents pour « se remplir du bruit des voix ».
Les grands-parents doivent être présents, soutenir les parents, leur donner des conseils mais
ne doivent pas devenir un substitut aux parents. En effet, une séparation trop longue entre les
parents sourds et les enfants entendants pourrait entraîner un rejet des parents par les enfants :
« La séparation parents enfants, même épisodique, provoque des failles dans la
spontanéité de la relation, dans la communication, un appauvrissement des échanges, le
désintérêt s’installe, le fossé se creuse et peut conduire jusqu’au rejet des parents ».
(Fournier, 2004 : 17)
En résumé, les EEPS peuvent donc devenir « bilingues bimodaux » lorsqu’ils acquièrent
deux langues dans deux modalités. La compétence bilingue (français, LSF) peut donc passer
par le biais de deux canaux : audio-oral et visuo-gestuel. Contrairement aux autres enfants
entendants bilingues, le bilinguisme bimodal peut se définir par des alternances codiques mais
également par de la simultanéité de deux énoncés. En fonction de la transmission des langues
des parents sourds, l’EEPS pourra développer des difficultés lors de l’apprentissage de ses
langues (langue minoritaire et/ou langue majoritaire).
40

Deuxième partie : Méthodologie et analyse
Chapitre 5 : Méthodologie
Au sein de cette dernière partie, je vous fais part de la méthodologie utilisée pour mon
analyse.
Afin de décrire les comportements langagiers (monolingues ou plurilingues) des parents
sourds ayant des enfants entendants, des entretiens semi-directifs ont été réalisées. La
méthode des entretiens semi-directifs me paraît la plus appropriée car elle permet de créer un
réel dialogue avec les parents et leurs enfants évoluant au gré des différentes prises de parole.
J’étais donc à l’écoute de mon interlocuteur pour qu’il puisse m’apporter un certain
nombre d’informations et de réponses sur mon sujet de mémoire. Toutefois, je me suis
aperçue après réalisation que certains entretiens étaient plus de l’ordre du directif. Il s’agit
notamment de ceux avec les enfants. En effet, la plupart (timides et réservés) attendaient
qu’on les questionne plutôt que d’approfondir leurs pensées spontanément.
1. Les familles
1.1 La prise de contact
La plupart des interviewés étaient des personnes non connues au préalable. Cette
précaution me semblait importante dans la mesure où la proximité avec les personnes pouvait
jouer sur la cohérence de l’entretien. En effet, la sincérité, les sentiments et la personnalité de
chacun aurait pu être faussés si nous nous connaissions au préalable.
C’est donc par le biais de deux EEPS et du bouche à oreille que j’ai pu recueillir les
coordonnées de quatre premières familles. Je n’ai pas imposé de critères spécifiques à mes
contacts afin de pouvoir recueillir des profils variés de familles.
Puis sept autres familles ont été sollicitées par le biais de l’université, d’un stage (INJS 17 de
Bordeaux), d’une association et d’un travail antérieur (traduction pour une personne sourde).
Il a été relativement difficile de prendre contact avec ces cinq dernières familles étant donné
la distance géographique qui nous séparait. Le contact téléphonique (sms) a de suite été exclu
dans la mesure où il ne permettait pas de développer mon intervention. Le contact par mail a
donc été privilégié. A travers ces mails, j’expliquais brièvement mon sujet et mes intentions
17 Institut National de Jeunes Sourds.
41

(déroulement de l’entretien, présence de la caméra, durée approximative…) afin que ces
familles ne soient pas surprises le jour de mon intervention.
Suite à cet envoi, cinq familles m’ont répondu instantanément en dévoilant leurs
disponibilités, deux autres ont accepté dans un premier temps puis ont renoncé en ne donnant
plus aucune nouvelle. Après plusieurs relances, je n’insistais plus afin de respecter leur
décision. Toutefois, je n’ai pas su ce qui a pu faire changer leur décision, peut-être un manque
de temps ou la peur d’être questionné.
Avec leur accord, il a été convenu d’un rendez-vous au domicile de chaque famille. Pour
un problème de compatibilité d’agendas, un entretien a toutefois été réalisé via Skype. La
caméra, installée derrière moi, a filmé notre échange afin que je puisse le retranscrire comme
tous les autres. Cela n’a en aucun cas perturbé la discussion.
1.2 Profils des familles
Qu’il s’agisse d’enfants, d’adolescents ou encore d’adultes, 29 personnes ont été
questionnées. J’ai essayé de recueillir le point de vue de tous les enfants de chaque famille.
Toutefois, certains n’ont pas pu se déplacer le jour de l’entretien. Ils seront cependant abordés
au sein de mon analyse en fonction des dires des parents mais ne seront pas mentionnés au
sein du tableau ci-dessous :
Tableau 1 : Présentation des neuf familles questionnées
Familles Noms des parents
questionnés (initiale du
prénom)
Famille LM Maman (V) 47 ans
Famille X
Famille LG
Famille C
Famille S
Famille T
Maman (N)
Maman (V)
Papa (H)
Maman (C)
Papa (S)
Maman (S)
Beau-papa (J)
Maman (L)
Papa (H)
Age Noms des enfants
questionnés
49 ans
42 ans
43 ans
39 ans
40 ans
52 ans
51 ans
52 ans
50 ans
Fille (D)
Fils (F)
Age
20 ans
14 ½ ans
Fille (D) 24 ans
Fille (E)
Fils (A)
21 ans
19 ans
Fille (E) 5 ans
Fille (C) 19 ans
Fille (S)
Fille (P)
19 ans
14 ans
42

Famille Y
Maman (C)
Papa (D)
44 ans
46 ans
Fille (S)
Fils (D)
Famille P Papa (P) 50 ans Fille (J)
Famille D
Maman (L)
Papa (J)
2. Le guide d’entretien
41 ans
38 ans
Fils (Q)
Fils (M)
20 ans
18 ans
18 ans
7 ans
6 ans
Afin de réaliser ces entretiens semi-directifs, un guide d’entretien a été réalisé au préalable.
Ce guide est séparé en deux grandes parties : une pour les parents, une pour les enfants.
Chacune regroupe une question principale de départ et plusieurs sous-questions répertoriées
par thèmes.
2.1 Guide d’entretien pour les parents sourds
Deux grandes questions de départ ont été posées aux parents sourds en langue des signes
française : « quand vous avez su que votre enfant était entendant, comment avez-vous
réagi ? » puis « comment se passe la communication avec vos enfants ? ». Le discours a ainsi
pu évoluer au gré des différentes prises de parole.
Quelques autres rebondissements non réfléchis au préalable furent nécessaires afin
d’approfondir un sujet, de revenir sur un thème précis ou d’établir un nouveau sujet de
discussion. Lorsque les parents étaient à cours d’idées, je les ai relancés sur des thèmes
correspondants à des sujets traités dans ce mémoire (communs pour l’ensemble des
entretiens). Mais d’ordre général, il était préférable de laisser le sujet évoquer les thèmes de
lui-même. Ce guide est disponible en annexe 1.
2.2 Guide d’entretien pour les enfants entendants
Les entretiens se sont déroulés de la même manière que ceux présentés auparavant avec
une exception, ils n’ont pas été réalisés en langue des signes mais en langue vocale. En effet,
c’était plus facile pour moi de diriger un entretien dans ma langue première (le français). De
plus, certains enfants entendants ne maîtrisaient pas suffisamment la LSF pour pouvoir
réaliser tout un entretien dans cette langue.
43

Tout au long de mes entretiens avec les enfants, j’ai pris l’initiative de les tutoyer. Cela me
permettait d’instaurer un degré d’intimité. Bien entendu, il était préférable d’en discuter avec
mes interlocuteurs avant le début de l’entretien. Tous m’ont répondu positivement, cela était
plus facile pour eux également.
Tout comme leurs parents, deux questions principales ont été posés aux enfants
entendants : « quelle(s) langue(s) parles-tu au quotidien ? » puis « comment se passe la
communication avec tes parents et avec le reste de ta famille (frères et sœurs et grands-
parents) ? ». Toutefois, la première question a évolué au gré des entretiens. En effet,
constatant qu’elle n’apportait pas beaucoup d’éléments constructifs pour la suite de la
discussion, j’ai préféré la mettre de côté.
Afin d’atteindre les stratégies et les réflexions des parents sourds, des thèmes similaires à
ceux des parents ont été abordés avec les enfants : la difficulté par rapport à une langue, la
préférence d’une langue, l’école, le rôle dans la famille, le choix des langues des parents et les
représentations de la surdité.
Contrairement aux parents, des adaptations ont été nécessaires en fonction de l’âge des
enfants. En effet, lorsqu’il s’agissait d’enfants en bas-âge (de 5 ans à 10 ans), les questions ont
été simples, courtes et nombreuses. Pour les pré-adolescents et les adolescents, elles étaient
plus élaborées et plus générales afin qu’ils s’expriment librement et qu’ils abordent des
thèmes spontanément.
Quelle que soit la nature des entretiens (parents, enfants), mon cheminement de parole
n’était pas fixe et variait en fonction des réponses des interlocuteurs.
Les thèmes abordés avec les enfants sont présentés en annexe 2.
3. Le déroulement de l’entretien
Les entretiens se sont déroulés au sein du domicile des familles (Strasbourg, Paris, Lille,
Bordeaux) sur une période de trois mois (mars, avril, mai).
La plupart des entretiens se sont déroulés en langue des signes française, langue de la
majorité des parents sourds interviewés. Toutefois, un des entretiens a été réalisé en français
oral puisque le couple le souhaitait. En effet, le mari ne maîtrisait pas la LSF.
Consciente de la peur que pouvait ressentir certains parents ou certains enfants, l’objectif
premier a été la mise en confiance des interlocuteurs. Pour cela, j’ai veillé à instaurer un
climat de confiance et fait attention à mettre à l’aise mes interlocuteurs. Les entretiens ne
commençaient qu’après un moment d’échanges au sein des familles (présentations,
explications brèves du déroulement de l’entretien…).
44

Les entretiens se sont déroulés en deux temps. Les parents étaient questionnés dans un
premier temps. Il était préférable de questionner les deux parents rassemblés afin que l’un
puisse rebondir aux réponses de l’autre et vice-et-versa. La plupart du temps, les parents
étaient questionnés dans une pièce sans la présence de leur(s) enfant(s) entendant(s) à
l’exception des parents ayant des enfants en bas-âge. Cela leur permet de se livrer plus
facilement à propos de leurs enfants. Notons également que certains parents étaient séparés,
de ce fait un seul était sollicité (familles LM et X).
Dans un second temps, nous avons recueilli les témoignages des enfants les uns après les
autres (sauf pour la famille D). En effet, les réponses de l’un pouvaient influencer ou troubler
les réponses de l’autre, notamment lors des questions relativement personnelles. Cette série
d’entretiens permettait d’atteindre les stratégies et les réflexions des parents face à mes
différents questionnements. L’ordre (les parents puis les enfants) a été respecté dans la plupart
des familles sauf lorsque les enfants n’avaient pas beaucoup de temps devant eux (familles
LM et X).
Tout au long de l’entretien, parents comme enfants étaient filmés afin de pouvoir
retranscrire l’intégralité de la discussion. Certains enfants (notamment ceux en bas-âge)
préféraient que la caméra ne filme pas leurs visages. Ce choix ne perturbant en aucun cas la
transcription, a bien évidemment été respecté. Lors d’un rendez-vous la caméra s’est éteinte
au bout de 35 minutes, je ne m’en suis malheureusement pas rendu compte sur le moment. Je
me suis ainsi permis de reposer à cette famille (famille D) les dernières questions par mail.
Notre échange (par mail) est intégré au sein de l’annexe 3. J’ai tenu à ne pas modifier
l’orthographe et la syntaxe du locuteur afin d’être fidèle au discours.
Pendant les entretiens, les parents voire les enfants me sollicitaient beaucoup. Les uns
questionnaient mon savoir, d’autres veillaient à ce que je suive et comprenne leurs dires.
Voici quelques exemples : « tu connais ce livre ? », « tu vois ce que je veux dire », « toi c’est
pareil quand tu as appris la langue des signes il ne fallait pas que tu émettes de la voix sinon
tu allais moins bien signer ».
La plupart du temps, les entretiens étaient précédés d’une discussion informelle permettant
de faire plus ample connaissance avec nos interlocuteurs. Certaines personnes me
demandaient des précisions sur mes études, mon choix de sujet et mon expérience. Il était
important de ne pas trop se dévoiler avant l’entretien afin que nos opinions et notre parcours
n’influencent pas les réponses des parents voire des enfants. Ces discussions m’ont semblé
45

parfois trop courtes 18 mais j’ai respecté le temps dont disposaient les parents. Toutefois, la
plupart des rendez-vous se sont conclus sur des paroles très encourageantes et
motivantes : « nous sommes là si vous avez le moindre souci », « bonne chance », « tenez-
moi au courant de votre avancé et de vos résultats ».
4. L’évolution des entretiens
Au fur et à mesure, les entretiens ont évolué tant du point de vue de mes compétences en
tant qu’enquêteur que du point de vue des profils des familles. En effet, suite à la transcription
d’un premier entretien, je me suis aperçue que certains points auraient mérité d’être
approfondis et que certaines relances auraient pu être intéressantes. L’expérience m’a permis
par la suite de rebondir plus facilement sur certaines réponses, d’approfondir un point de vue
ou une idée. De plus, certaines réponses très intéressantes m’ont permis de produire de
nouvelles questions pour les entretiens suivants. Enfin, des questions plus délicates
(« aimeriez-vous avoir un enfant entendant ou sourd ? » par exemple) ont été déplacées à la
toute fin de l’entretien afin de ne pas déstabiliser les parents et d’instaurer de ce fait un mal-
être. Cette situation ne s’est pas produite mais il était préférable d’y faire attention.
La durée des entretiens s’étale entre 14 minutes et 1 heure et 15 minutes. Cela s’explique
par le fait que certains étaient plus bavards que d’autres, certains moins à l’aise avec la
caméra. J’ai pu constater également que les entretiens avec des couples étaient plus longs que
ceux avec un seul parent. En effet, les échanges entre les parents agrémentaient amplement la
discussion, l’un rebondissant aux réponses de l’autre.
5. La transcription
Comme nous l’avons vu auparavant, les entretiens ont été retranscrits au fur et à mesure
des rendez-vous. Cette partie très prenante m’a demandé beaucoup de temps et de patience. Il
était préférable de revoir plusieurs fois les séquences afin d’être fidèle aux dires des locuteurs.
J’ai donc essayé de respecter scrupuleusement les paroles des locuteurs notamment celles
des enfants entendants et des parents sourds oralisants : vocabulaire parfois familier,
abréviations de mots, hésitations et syntaxe la plupart du temps non respectée à l’oral
(négation notamment). De ce fait, l’orthographe n’a donc pas toujours été respectée.
En revanche, pour les parents sourds pratiquant la langue des signes, langue orale par
excellence, les entretiens ont été retranscrits dans un français syntaxiquement correct.
18 Discussion durant à peu près 15 minutes pour chaque famille.
46

Afin de retranscrire tous les petits éléments intervenant au sein d’un discours, je me suis
inspirée d’un corpus oral 19 indiqué par ma directrice de mémoire. J’ai donc suivi les conseils
de l’auteur de ce corpus en ce qui concerne le choix des symboles. Au sein de tous mes
entretiens, j’ai fait attention de respecter l’anonymat de mes interlocuteurs (parents, enfants) :
noms, prénoms, lieux de travail, etc. ont été modifiés. Afin de rendre plus compréhensible la
lecture de mon corpus et de se repérer plus facilement, chaque prise de parole est numérotée.
Les fins de phrases signalées par un abaissement de la voix ou une pause seront marquées
grâce à ce symbole : /.
Tableau 2 : Légende de la transcription
Symboles Signification
E Enquêteur
I Interlocuteur
IF Interlocuteur Femme
IH Interlocuteur Homme
1, 2, 3 … Numéros correspondants aux différentes
prises de paroles
: Petit allongement de syllabe marquant une
courte réflexion
:: Grand allongement de syllabe marquant une
longue réflexion
? Question
‘ Syllabe tronquée
Euh, heu Hésitation
Hum Acquiescement
« » Signe de citation en langue des signes
/, // Coupure marquant une pause courte ou
longue
pluS Prononciation de la dernière consonne
évitant toute confusion avec l’homonyme
« plus » comme dans « il n’y a plus ».
MOT EN MAJUSCULE Syllabe ou mot très accentué
(…) Tour de paroles sortant de la thématique
XXX Passage non compréhensible
[ ] Chevauchement de paroles
(rires) Elément paraverbal
(signe) Signe de la langue des signes
19 Corpus délivré par mail.
47

L’ensemble de nos entretiens retranscrits se trouve en annexe 3. Après avoir recueilli tous mes
entretiens, je me suis attelée à la partie analyse. Pour cela, je me suis basée sur l’analyse de
contenu.
6. L’analyse de contenu
Après une phase très descriptive de ma méthodologie, je vais m’attacher à une phase plus
analytique : l’analyse des entretiens. Dans un premier temps, il m’a semblé plus stratégique de
réaliser une analyse thématique afin de traiter au mieux chaque discours. Selon L. Bardin
(1977 : 95), la grille d’analyse par thèmes « permet de balayer au niveau manifeste l’ensemble
des entretiens ». Autrement dit, elle « a pour fonction de produire un effet d’intelligibilité et
comporte une part d’interprétation ». (Blanchet & Gotman, 2007 : 90)
Après les nombreuses relectures de chaque entretien, j’ai donc regroupé les dires de nos
interlocuteurs en six thèmes principaux : l’annonce, la volonté d’avoir un enfant sourd, le
choix de communication, l’apprentissage des langues, la communication des enfants avec
leurs parents et la société. J’ai ainsi découpé « transversalement tout le corpus » (Blanchet &
Gotman, 2007 : 90) afin de répertorier l’intégralité des discours au sein de ces thèmes. De ce
fait, j’ai ignoré la cohérence de mes entretiens. Il a été cependant difficile de placer certaines
paroles au sein d’un unique thème. Le thème « société » vous est présenté en annexe 4.
Dans un second temps, j’ai essayé de réaliser une analyse de l’énonciation. Cette analyse
permet de rendre compte de tous les mots, formules, bouts de phrases prononcés par mes
interlocuteurs, chargés de significations. Selon L. Bardin (1977 : 107), « une lecture, de la
‘manière de dire’, décalée de la lecture thématique, peut compléter et approfondir l’analyse ».
J’ai notamment observé l’évolution du style du discours (longueur de phrases, familiarité du
langage), le débit de paroles et l’arrivée des perturbations de langage telles que « euh, hum ».
48

Chapitre 6 : L’analyse
Le plan de notre analyse se base sur les six thèmes étudiés auparavant : l’annonce, la
volonté d’avoir un enfant sourd, le choix de communication, l’apprentissage des langues, la
communication des enfants avec leurs parents et la société. Nous débuterons notre analyse en
étudiant de plus près les pressentiments et les réactions des parents face à l’annonce de la non-
surdité de leurs enfants. En fonction de leurs pensées et de leurs envies, les parents
réfléchissent par avance aux langues à transmettre à leurs futurs enfants. Cette attente va donc
permettre aux deux parents de trouver un accord. Bien entendu, nous verrons que les
décisions des parents ne sont pas forcément les mêmes et qu’elles peuvent évoluer au fur et à
mesure du développement de l’enfant.
1. Les pressentiments avant et après l’accouchement
Une petite partie de nos parents questionnés nous a dit qu’ils avaient le pressentiment ou
étaient certains que leur futur enfant allait être entendant :
« Pour ma part j’étais vraiment certain que mon enfant allait être entendant puisque mes parents ou
mêmes mes grands-parents étaient entendants / moi je suis le seul sourd de la famille / c’est pareil du
côté de ma femme sa famille est entendante / on savait alors qu’on allait avoir un enfant entendant /
c’était quasiment certain on était vraiment prêt » (M. C., 63)
« On savait tous les deux que nos enfants allaient être entendants » (Mme C., 76)
« Moi je ne pensais pas avoir un enfant sourd […] / je savais que j’allais avoir un enfant entendant /
je voyais pas pourquoi j’aurais un enfant sourd » (Mme S., 86)
Certains se justifient par le fait que leur propre surdité n’est pas héréditaire, autrement dit
elle est due à une maladie portée par la maman (rubéole) ou développée eux-mêmes après la
naissance (méningite). Celle-ci non génétique a peu de chance de se transmettre :
« Notre surdité n’est pas génétique / on a découvert ma surdité à l’âge de dix-huit mois et celle de
mon mari à quatorze mois / nous ne sommes pas nés sourds » (Mme C., 75)
« Moi je ne pensais pas avoir un enfant sourd parce que je suis née sourde parce que ma maman avait
la rubéole […] » (Mme S., 86)
Le restant de nos parents ne sont pas si sûrs d’eux et attendent l’accouchement pour
connaître le verdict. Certains ont notamment testé l’ouïe de leur enfant à travers la
communication :
« […] mais je ne le savais pas par avance j’attendais l’accouchement pour savoir » (Mme X., 18)
49

« Après l’accouchement j’ai donc essayé de parler à mon bébé / j’ai bien vu que le bébé a réagi à
mes paroles / à ce moment-là j’ai compris qu’il était entendant » (Mme LM., 9)
« […] mon mari a ensuite essayé de discuter avec notre enfant et c’est à ce moment-là que l’on a su
qu’il était entendant » (Mme LG., 33)
D’autres ont dû attendre l’arrivée du médecin (au détriment de certains parents) pour
dépister ou non la surdité de leur enfant :
« […] j’ai donc eu ma première fille et le docteur m’a dit je vais contrôler pour voir si votre enfant
n’est pas sourd / mais moi je savais que mon enfant entendait je le voyais je ne voulais pas qu’il
vérifie / mais le médecin a insisté il m’a dit si si il faut contrôler » (Mme X., 18)
« […] à la naissance du premier enfant le médecin est venu faire un dépistage de la surdité et il nous
a annoncé qu’il entendait » (M. D., 72)
Les derniers ont été dépassés par la curiosité de leurs propres parents :
« Le problème ça a été mes parents ils m’ont demandé si mon enfant était entendant ou sourd »
(Mme LG., 33)
« […] nos parents ils nous ont dit il est sourd » (Mme S., 88)
Après avoir eu une première fille entendante avec un premier mari Mme S s’est remariée.
Persuadée d’avoir une nouvelle fois des enfants entendants, cette mère de famille a été très
étonnée d’accueillir au sein de sa famille deux enfants sourds. Mais cette situation est unique,
aucun de nos autres parents sourds ont donné naissance à un enfant sourd. Alors comment
réagiront ces nouveaux parents face à l’annonce de la non-surdité ? Leur choix de
communication va-t-il être perturbé ? Ou bien seront-ils fidèles à leur première décision ?
2. La réaction le jour J
La majorité des parents n’ont vraiment pas été étonnés d’apprendre la non-surdité de leur
enfant. La plupart de nos parents nous ont dit qu’ils ne pensaient à rien :
« Je n’ai pensé à rien / c’était normal pour moi / je n’ai vraiment pensé à rien » (Mme LG., 29)
« On était vraiment prêt à avoir un enfant entendant / c’était automatique » (M. C., 65)
« […] vraiment on a pensé à rien » (M. P., 39)
Ainsi, il nous semble étonnant que ces parents « ne pensent à rien » le jour de la naissance
de leur enfant. Nous nous demandons si nos parents nous disent réellement ce qu’ils ont
pensé. En effet, ils nous donnent l’impression d’une insouciance difficile à concevoir.
50

Une maman Mme LM a toutefois été soulagée par cette annonce parce qu’elle ne voulait
pas que son enfant, s’il avait été sourd, vive les mêmes difficultés qu’elle a pu rencontrer tout
au long de sa vie :
« […] j’étais vraiment rassurée / […] parce que je suis sourde / en tant que sourd :: comment dire on
se heurte à des barrières / les entendants c’est bien ils peuvent bien bavarder avec pleins de monde /
discuter avec les voisins ou avec le médecin tout cela est assez simple pour eux / moi en tant que
personne sourde j’ai été coincée dans des situations comme celles-ci / on ne se retrouve qu’entre
sourds on est tous dans une communauté sourde / c’est vrai que moi ma famille est sourde je suis
contente je ne dis pas le contraire mais d’un point de vue extérieur par exemple prenons le cas du
travail nous trouvons difficilement du travail par rapport aux entendants / moi j’accepte d’être sourde
mais je n’aurai pas aimé avoir des enfants sourds / je préfère avoir des enfants entendants » (Mme
LM., 10 ; 15)
D’autres ont continué tout simplement le cours de la vie en essayant pour certains d’entrer
en communication avec leur enfant :
« […] puis notre première fille est née et tout s’est passé normalement » (M. P., 39)
« Et bien j’avais l’instinct maternel c’était automatique je ne me suis pas posée de question / j’ai tout
de suite parlé / et mon mari a signé » (Mme T., 71)
Comme nous l’avons vu dans ces deux précédentes citations et dans notre théorie, le choix
de la communication va très vite se poser au sein de la famille plurilingue, plus précisément
au sein des familles sourdes. Quel va être le choix de langue(s) de nos parents sourds pour
leurs enfants entendants ? Pour quelles raisons les parents sourds font-ils ce choix ?
En fonction des réponses des parents, nous avons tenté de répondre à tous ces
questionnements.
3. Le choix de communication des parents sourds pour leurs enfants
entendants
3.1 Quel est ce choix ?
Comme nous l’avons étudié au sein de notre théorie, C. Fournier distingue plusieurs modes
de communication que les parents sourds vont pouvoir choisir pour leur enfant entendant.
Nous retrouvons la plupart de ces modes chez nos parents sourds questionnés.
51

Nous nous attacherons dans un premier temps au premier choix de nos parents puis nous
verrons par la suite que ces choix ont pu évoluer dans certaines familles en fonction de la
réaction des enfants.
Qu’ils aient reçus une éducation oraliste ou bilingue, la majorité de nos parents sourds sont
bilingues (LSF/français écrit et/ou oral). Seul M. S n’a jamais appris la langue des signes.
La plupart de nos couples communiquent donc en langue des signes entre eux. Rappelons
que selon Grosjean (1993 : 77), les sourds bilingues peuvent pratiquer la langue des signes
dans son mode monolingue (ce qui selon l’auteur est rare) ou dans son mode bilingue (ils
combinent la langue des signes et le français oral) ou encore utiliser seulement le français
dans son mode monolingue avec leurs enfants entendants.
Que décideront ainsi nos parents sourds ? Resteront-ils toujours bilingue (LSF/français oral
et/ou écrit) ou deviendront-ils monolingues (langue des signes ou français oral seulement)
lorsqu’ils communiqueront avec leurs enfants entendants ?
Dans un premier temps, tous nos parents nous ont dit qu’ils voulaient transmettre à leurs
enfants une base de la langue des signes pour entrer en communication avec eux lorsqu’ils
n’avaient pas encore acquis la parole :
« j’ai appris à mes enfants des signes basiques / le signe boire par exemple ou manger / mes enfants
apprenaient les signes en me regardant / ils ont appris très vite à signer et ont progressé très vite »
(Mme LM., 17)
« Les premiers mots étaient plutôt du champ lexical de la nourriture / gâteau boire eau […] » (Mme
C., 225)
« Mais avec ma première fille S j’ai commencé à communiquer en signes pour voir si elle me
comprenait ou pas / je lui demandais où est papa ? elle m’a répondu où est maman ? et elle m’a montré
du doigt / ahh elle avait un an et demi euh non un an / et j’ai dit à mon mari elle a compris déjà les
signes avant » (Mme T., 71)
« […] on leur a d’abord appris des signes simples tels que papa maman boire lait » (Mme Y., 55)
Ce n’est qu’un peu plus tard que les parents appliqueront vraiment leurs choix de langues.
En fonction des dires des parents, nous avons donc distingué trois catégories de parents :
1. ceux voulant transmettre uniquement la langue des signes à leurs enfants
2. ceux voulant signer et oraliser pour leurs enfants
3. ceux s’exprimant à leurs enfants en langue vocale uniquement en décidant de ne pas
transmettre leur langue des signes
52

Etudions ainsi ces trois profils de famille en se concentrant notamment sur ce qui les ont
poussées à faire ce choix.
3.1.1 La transmission unique de la langue des signes
Lorsque les parents décident de ne transmettre que la langue des signes à leur enfant, cette
langue des signes n’est pas accompagnée de la langue vocale. De ce fait, les deux parents
signent sans émettre de mot ou de phrase en français oral. C’est le cas de trois de nos
familles : la famille LM, X, Y.
Mme LM a décidé de transmettre à ses enfants sa langue première apprise par ses propres
parents : « mes parents parlent une langue des signes différente ancienne / j’ai appris une
langue des signes qui n’est pas la LSF ». (Mme LM., 57) En référence à notre théorie, nous
retrouvons la notion de « variation de langues ». En effet, Mme LM pratique une variété
régionale de la LSF.
Confrontée à d’autres personnes (interprètes notamment), Mme LM apprend tous les jours
de nouveaux signes de la LSF. Dès l’apprentissage d’un nouveau signe en LSF, Mme LM
n’oubliera pas de l’annoncer à ses enfants afin qu’ils soient tenus au courant de l’évolution de
la langue :
« […] je l’ai donc dit à mes enfants qui m’ont dit que l’ancien signe était plus imagé et plus beau car
il faisait référence aux cheveux en chignon des grands-mères / autrefois cela se signait comme ça
(ancien signe) et maintenant il se signe comme ça (nouveau signe) en LSF » (Mme LM., 61)
Cette transmission d’informations nous semble importante parce qu’elle permet aux
enfants de Mme LM de suivre l’évolution de la langue de leur maman. Toutefois, il est
important de noter que même si Mme LM ne voulait transmettre que la langue des signes à
ses enfants, elle nous dit avoir parlé à ses enfants quand ils grandissaient pour les sensibiliser
au français oral :
« D’ordre général je n’émets pas la voix / sauf quand les enfants grandissaient à ce moment-là
j’émettais de la voix […] non non les signes et la voix en même temps […] et bien pour que mes
enfants entendants soient sensibilisés déjà au français oral» (Mme LM., 21 ; 23 ; 25)
Nous n’avons pas pu confirmer les dires de Mme LM étant donné que ses enfants semblent ne
jamais l’avoir vu parler :
« et toute sa famille n’entend pas du coup automatiquement elle a jamais euh : parlé / » (Fille LM.
D., 43)
53

Mme X quant à elle parle trois variantes de langues des signes : la LSF, la langue des
signes apprise par ses parents et une autre par sa sœur.
« j’ai grandi avec les signes anciens de mes parents mais à l’école j’ai appris une autre langue des
signes […] j’ai appris un peu la langue des signes de ma sœur et maintenant je mélange ces trois
langues des signes » (Mme X., 56 ; 58)
De ce fait, Mme X a transmis différentes langues des signes à ses enfants puisqu’elle
mélange un peu toutes les langues :
« mais ma langue des signes dans la famille ce n’est pas vraiment la LSF c’est pluS ma propre
langue des signes celle dont j’ai l’habitude voilà […] mais bon parfois je mélange un peu tout et j’en
suis désolée (rires) » (Mme X., 64 ; 58)
Cette variation de langues nous a surpris le jour de l’entretien. En effet, nous avons eu du
mal à comprendre Mme X. Toutefois, lors du repas organisé après les entretiens, nous nous
sommes aperçus que Mme X et sa fille se comprennent parfaitement. Nos inquiétudes quant
aux échanges entre mère et fille se sont donc estompées.
M. et Mme Y ont appris au sein du cocon familial une langue des signes régionale (lorraine
et alsacienne) mais pratiquent aujourd’hui la LSF. En effet, ces deux parents l’ont appris au
sein du cadre scolaire :
« Jusqu’à l’âge de seize ans je pratiquais la langue des signes lorraine / à seize ans j’ai appris la LSF
et encore maintenant je pratique la LSF » (M. Y., 38)
« […] maintenant je ne signe plus vraiment de la même manière que mes parents qui ont la langue
des signes alsacienne / nous avons une langue des signes différente / mon mari et moi avons changé
notre langue des signes à travers nos rencontres ce qui n’est pas le cas pour mes parents » (Mme Y.,
44)
C’est donc cette nouvelle langue des signes que ces parents nous ont dit avoir transmis à leurs
deux enfants :
« oui oui vraiment / on leur a donné la langue des signes » (M. Y., 51)
Les raisons de la transmission de la langue des signes sont variables pour chacune de ces
familles. Pour la fille de Mme LM, sa maman « n’entend pas du coup automatiquement
elle a jamais euh : parlé » (Famille LM. D., 43)
Il en est de même pour M. et Mme Y qui ne comprendraient pas leurs enfants s’ils
communiquaient avec eux à l’oral :
54

« Si mes enfants me parlaient qu’à l’oral je ne comprendrais pas les mots (rires) / je ne sais pas
comment ils se prononcent (rires) » (Mme Y., 68)
De plus, M. et Mme Y « […] voulait créer un vrai lien avec nos enfants en leur donnant
la langue des signes » (Mme Y., 55)
Le choix de M. Y est également dû à la communication limitée qu’il a eue avec sa propre
mère. Ce ressenti n’est pas vraiment explicité de sa part mais nous pensons qu’il n’avait pas
envie de reproduire cela avec ses enfants. Voici un extrait de notre discussion :
IH172 oui voilà on avait une communication limitée / c’est-à-dire qu’on se comprenait à vingt trente
% le reste on s’en fichait / elle a donc regretté de ne pas avoir appris la langue des signes car
on se serait plus compris si elle avait appris la langue des signes / mais c’est trop tard /
IF173 c’était facile pour nous parents sourds de communiquer avec nos enfants entendants en
langue des signes car on peut tout se dire / jusqu’à maintenant si on avait envie de se dire
quelque chose on se le disait / pour les parents à mon mari c’était différent la communication
était limité ils ne pouvaient pas tout se dire en choisissant l’oral / c’est vraiment ça la
différence /
Contrairement à ces parents optant pour la transmission de leur langue des signes, d’autres
nous ont dit vouloir parler et signer (en même temps ou en décalé) avec leurs enfants.
3.1.2 La transmission de la langue des signes et du français oral
Au sein de cinq autres familles (familles LG, C, S, T et D), les parents ont décidé de
transmettre le français oral à leurs enfants en plus de la langue des signes.
Les deux parents de la famille D nous ont dit vouloir transmettre la langue des signes à
leurs deux enfants tout en prononçant de temps à autres (surtout Mme D) quelques mots en
français oral :
« Alors avec le premier Q jusqu’à deux ans et demi trois ans nous échangions en LSF mais nous lui
donnions aussi des mots à l’oral c’était important de ne pas oublier l’oral pour qu’il ait un certain
niveau lorsqu’il entrerait en maternelle » (M. D., 88)
Parallèlement à la famille D, la maman de la famille S nous a dit qu’elle aurait voulu
communiquer avec sa fille entendante en langue des signes. Cependant, nous verrons dans une
seconde partie que ses désirs n’ont pas pu être exaucés :
E133 et vous vous voulez transmettre la langue des signes ? /
IF134 bah oui j’aimerais mais bon : c’est pas grave /
55

Mme S communiquait en langue des signes avec sa fille lorsqu’elle était toute petite. Après
un divorce et un remariage avec un sourd oraliste ne connaissant pas la langue des signes, sa
fille a abandonné les signes. Mme S nous dit que « ce n’est pas grave » mais nous n’en
sommes pas si sûrs. En effet, nous avons ressentis de la tristesse de la part de la maman tout
au long de notre entretien. Nous pensons alors que comme ce sujet était très sensible pour
Mme S, le fait de montrer que cela ne l’atteignait pas lui a permis de ne pas approfondir le
sujet.
Au sein des trois autres familles (LG, C, T), il n’y pas forcément homogénéité dans
l’opinion de certains parents. C’est ce que nous avions vu avec R. Delamotte-Legrand et R.
Sabria (2001 : 96). Certains refusent d’accepter ou de parler une langue (le français par
exemple), d’autres refusent de transmettre une langue (la langue des signes par exemple) ou
que l’enfant pratique une des langues (soit uniquement l’oral par exemple).
Au sein de la famille LG, le papa a voulu signer et oraliser en même temps tandis que la
maman n’a voulu que signer :
« Non non mon mari émet beaucoup de voix moi non […] oui c’est vrai mais toi tu oralises pluS
que moi […] je ne parle pas beaucoup avec la voix mais plutôt avec les mains » (Mme LG., 51 ; 53 ;
55)
Le contraire peut s’observer au sein des familles C, T : les deux mamans voulaient oraliser
tout en signant tandis que les deux papas voulaient simplement signer :
« Lorsque nos enfants sont nés nous avons continué tous les deux à communiquer en langue des
signes et à travers la parole c’était naturel […] je sens qu’elle ressent le besoin de parler et j’ai
besoin de suivre les envies de mes enfants » (Mme C., 111 ; 99)
« de toute façon moi je signe toujours donc : (rires) je ne parle pas » (M. C., 52)
« Moi je parle avec voix / je parle avec voix les deux les signes ça dépend des moments » (Mme T.,
86)
« […] moi je parle bien je me débrouille bien mais bon je n’ai pas envie de me forcer à parler » (M.
T., 87)
En réaction à ce que nous dit Mme T, nous avons voulu savoir si cette maman parle de la
même manière avec ses enfants lorsque son mari est présent. Mme T semble persuadée qu’ils
parlent tous les deux devant leurs enfants. M. T ne semble pas en accord puisque, selon lui, il
parle de manière inconsciente :
IF49 ça dépend / on parle devant les enfants /
56

IH50 non vraiment ça dépend des situations / des fois on parle on s’en rend pas compte /
Au sein de ces trois familles, nous constatons qu’il n’y a pas homogénéité dans les choix
de nos deux parents. Les uns (M. LG, Mme C et Mme T) nous disent avoir voulu transmettre
à leurs enfants leurs deux langues (langue des signes / français oral). Les autres (Mme LG,
M. C et M. T) nous disent avoir voulu transmettre qu’une seule langue à leurs enfants (langue
des signes notamment). Ces personnes se justifient par le fait qu’ils ne pouvaient pas faire
autrement, qu’ils en ressentaient le besoin ou qu’ils voulaient leur montrer qu’ils sont des
personnes sourdes :
« je voulais lui transmettre ma langue des signes pour instaurer une future communication entre nous
/ j’avais vraiment besoin de signer » (M. C., 145)
« […] parce que je voulais leur montrer qui je suis / leur montrer que je suis une vraie sourde / je
leur transmettais la langue des signes car ça venait de moi et eux me transmettaient l’oral / c’était un
réel échange / je ne voulais pas la garder pour moi ce n’était pas personnel / je voulais que l’on partage
ma langue / je leur transmettais des mots en langue des signes pour qu’ils sachent qui je suis vraiment
/ c’était la même chose pour mon mari » (Mme LG., 48)
« […] moi je signe juste en LSF je n’émets pas de voix / j’ai fait ce choix puisque j’avais vraiment
envie de montrer que je suis une personne sourde » (M. D., 111)
Nous retrouvons chez ces trois parents la notion d’ « identité sourde » étudiée au sein de
notre théorie. La langue signée est considérée comme le seul mode de communication
totalement adéquat et satisfaisant entre ces parents sourds et leurs enfants.
Mais qu’en est-il du point de vue de notre dernière famille, la famille P ?
3.1.3 La transmission du français oral
Contrairement à ces huit premières familles, M. P n’a quant à lui pas voulu transmettre sa
langue des signes. Contrairement aux pensées de B. Mottez (2006 : 306) étudiées au sein de
notre théorie, M. P n’a pas transmis sa LSF non pas parce qu’il est honteux de sa langue
première ni parce qu’il voulait que ses enfants apprennent plus simplement le français mais
plutôt parce qu’il ne voulait pas mélanger vie privée et vie professionnelle :
« (rires) parce qu’à la maison j’ai choisi de parler uniquement / je vous explique pourquoi / je travaille
toute la journée dans la langue des signes je donne des cours de langue des signes / je suis dans la
langue des signes vraiment toute la journée alors le soir je n’ai plus envie de signer j’ai envie de
reposer mes mains (rires) / je me repose / après c’est un choix / je n’aime pas pratiquer toujours la
même langue j’aime varier mes langues » (M. P., 31)
57

La fille (J) de M. P confirme ainsi les dires de son papa :
« bah je sais que d’un côté il a essayé enfin rien qu’avec la vie de tous les jours mais : en soit c’était un
choix de leur part de pas nous apprendre la langue des signes quand on était jeune surtout pour papa
pour ne pas qu’il mélange son travail et la vie de famille et c’est surtout que toute la journée lui était
plongé dans la langue des signes et que le soir il avait besoin d’avoir une : enfin de parler
normalement avec d’autres personnes entendantes / c’est : c’est pas du tout que nous on n’a pas voulu
l’apprendre c’est surtout pour papa » (Famille P. J., 20)
En résumé, nos neuf familles ont des choix totalement divergents face à la transmission de
leurs langues respectives. Certains choisissent de transmettre la langue des signes, d’autres la
langue des signes mêlée à l’oral, d’autres encore le français oral uniquement. Toutefois, ces
choix ne sont pas toujours clairement énoncés par les parents. Pour certains parents ces choix
sont évidents et de ce fait il ne leur semble pas utile de les préciser. Nous pensons notamment
aux familles LM, X, Y ayant choisi de transmettre uniquement la langue des signes. En
revanche, pour d’autres parents, ce sujet semble tabou. Ces parents, n’ayant pas vu leur
volonté (quant aux choix des langues) s’exhausser, ne veulent peut-être pas se rappeler leur
désillusion.
De plus, aucun parent ne nous a parlé de leurs choix face aux représentations de la
« norme ». Nous ne saurons donc pas si les parents y ont pensé ou pas. De la même manière,
les représentations sociales sur la LSF n’ont pas été énoncées par les parents. Serait-ce dû à la
loi 2005 qui comme le dit A. Millet (2003) fait de la langue des signes « une vraie langue » ?
Cette question aurait mérité d’être approfondie avec nos parents sourds mais nous voulions
qu’ils abordent eux-mêmes ce thème.
A l’opposé, la notion d’ « identité sourde » prend une grande place dans le choix de
langues pour certains des parents.
Après s’être attaché aux pensées des parents face au choix du mode de communication
pour leurs enfants entendants, intéressons-nous plus particulièrement à celles des grands-
parents. Ont-ils été en accord avec ses choix ? Ont-ils refusé ces choix ? Quelles
conséquences ces opinions pourront-elles entrainer ?
3.2 Les grands-parents en réaction face à ce choix de langue(s)
La majorité de nos parents sourds nous ont dit que leurs propres parents avaient accepté le
choix de communication pour leurs enfants entendants quelle que soit la ou les langues
58

transmises. La plupart des grands-parents voit en leurs volontés que du positif tant qu’une
communication peut s’installer entre les parents et leurs enfants :
« Ils m’ont dit que c’était très bien de leurs transmettre les signes / les enfants vont grandir avec deux
langues le français et la langue des signes c’est super […] surtout pour moi en tant que maman ils
m’ont dit que c’était bien pour la communication avec mes enfants » (Mme LM., 64 ; 67)
« […] mais ils me laissent faire ce que je veux / ils m’ont vraiment laissé » (Mme X., 66)
« Ils ne pensent que du positif ah oui […] mes parents voient chez nous que la communication est
positive / notre relation avec nos enfants est positive / ils ont remarqué que nous n’avons pas de
problème avec nos enfants ils voient que tout cela s’est bien passé » (Mme LG., 104 ; 108)
« Normalement ils nous ont laissé choisir on était libre / c’est nous qui avons choisi […] ils ont
accepté ils nous ont laissé » (Mme T., 156 ; 160)
« Ils ont compris que nous communiquions en langue des signes / ils nous ont laissé faire / oui oui
bien sûr » (M. Y., 166)
« Les grands parents acceptent et respectent notre culture sur la communication envers les enfts en
LSF/oralise » (mail, p. 135)
Voici notre discussion avec M. P :
E99 ok (rires) / et j’ai oublié de vous demander ce qu’ils pensent vos parents sur le fait que vous
aviez décidé de ne transmettre que l’oral et pas la LSF ? /
I100 alors là ils pensent rien au contraire ils sont plutôt contents ils aiment / ils ne m’ont jamais
jamais critiqué au contraire / ils sont quand même étonnés de voir mes enfants signer de temps
en temps / ils me disent ils sont intelligents tes enfants alors je leur dis oui (rires) /
A l’opposé, nous retrouvons les parents de M. et Mme C qui n’ont pas accepté que la
langue des signes soit une des langues principale de communication dans la famille. Selon
eux, il fallait absolument apprendre aux enfants à parler.
M. C a donc décidé de couper pendant un moment tous les liens qu’il avait avec ses parents :
« Ils me disaient qu’il fallait que je parle avec mes enfants car ils n’allaient rien comprendre de la
langue des signes / mais ils se sont trompés bien au contraire / j’ai tenté d’expliquer à mes parents
mais ils ne comprenaient pas » (M. C., 167)
Face à cette incompréhension, M. et Mme C sont restés soudés et fidèles à leur décision :
« alors tous les deux on a résisté on n’a pas lâché » (Mme C., 175)
Les propos (on a coupé les liens, on a résisté) de ces deux parents sont très forts et
émouvants. En effet, ce couple est en train de nous dévoiler un conflit de famille très
59

important lorsqu’ils nous disent qu’ils ont « coupé tous les liens » avec les parents de M. C.
Cette période les a énormément attristés : « ça a été très difficile » (Mme C., 175) Tout au
long de cette discussion sur le thème des grands-parents, M. C ne se prononcera que très peu,
ce qui nous laisse sous-entendre sa tristesse et son envie de ne pas en parler.
Même si du côté de Mme C les parents ont mieux compris, des débats houleux se créent
toujours lors des repas autour de la question des langues :
« […] quand les enfants sont nés ils étaient bouleversés ahh c’est des entendants oh là là il faut leur
apprendre à parler etc. / je leur ai dit oh du calme c’est nous deux seulement qui allons choisir les
langues à transmettre à nos enfants et comment on va communiquer avec eux / lorsqu’E a eu deux ou
trois ans nous avons coupé les liens avec nos familles / mon mari a pluS coupé les liens familiaux et
ça a été très difficile moi moins car mes parents ont mieux compris / à partir de ce moment-là mes
parents ont accepté ils ont compris que c’était nous qui choisissions mais bon chaque fois que l’on se
voit il y a toujours des débats qui se créent autour de la question des langues / tandis que pour les
parents de mon mari c’est différent » (Mme C., 175)
Autrement dit, les uns nous semblent très satisfaits de la réaction de leurs parents, les
autres semblent plutôt déçus voire très en colère. Nous pensons bien évidemment à la famille
C qui a coupé tous les liens avec les parents de M. C.
Mais les décisions de nos parents sourds à propos du choix de communication peuvent-elle
évoluer à cause d’autres facteurs ? Quels individus pourront perturber le choix de nos parents
si ce n’est pas les grands-parents ?
3.3 La modification du choix de communication
Une grande partie des parents sourds ont gardé le même mode de communication pour tous
leurs enfants. La plupart ne voulaient pas contredire leurs premières décisions :
« ah non non je communique de la même manière avec mes trois enfants […] non non il écoute
quand même mais je ne vais pas changer ma manière de communiquer / je ne change pas je suis
comme ça » (Mme X., 44 ; 46)
« pareil la communication » (M. S., 169)
« [oui oui on a choisi le même mode de communication / on signe juste] » (Mme Y., 66)
« oui oui de la même manière / je ne les ai pas forcé à apprendre la LSF / ils se débrouilleront si plus
tard ils ont envie d’apprendre la LSF » (M. P., 94)
60

Mais cet équilibre ne se retrouvera pas dans l’ensemble des familles. Des perturbations
dans le choix des parents peuvent naître au fur et à mesure du développement des enfants,
notamment lors de l’arrivée d’un second enfant. En effet, les attitudes des enfants entendants
de parents sourds face au choix de communication de leurs parents ne vont parfois pas être
toujours être attendues et peuvent perturber les décisions des parents. Selon R. Delamotte-
Legrand & R. Sabria (2001 : 94), les pratiques plurilingues des parents peuvent ainsi se
trouver fragilisées.
Il arrive parfois que certains enfants ne respectent pas vraiment le choix de communication
de leurs parents. C’est notamment le cas de Q de la famille D et de E de la famille C :
« mais notre premier enfant Q n’a pas vraiment voulu de la LSF » (M. D. 131)
« oui oui E me demande de parler / moi je ne l’oblige pas à signer je suis ses demandes » (Mme C.,
101)
Même si la fille de M. et Mme C n’était pas à l’aise avec la langue des signes, ses parents
n’ont pas voulu changer leurs manières de communiquer avec elle. Le papa signe toujours
autant tandis que la maman oralise en signant en même temps :
« […] nous avons continué à essayer de lui transmettre la langue des signes mais nous avons arrêté de
la forcer […] mais lorsqu’elle a un peu grandi elle a mieux compris et elle sait qu’avec son papa elle
doit signer et qu’avec sa maman elle est libre de choisir » (Mme C., 103 ; 101)
Mais ce n’est pas le cas de la famille D. Face aux refus de Q, M. et Mme D ont été
contraints de parler plus afin de mieux dialoguer avec leur premier enfant :
« […] il a au fur et à mesure abandonné les signes […] la seule différence entre Q et M c’est qu’avec
Q on signait tout en oralisant en même temps / avec M on a essayé de signer pluS » (M. D., 92)
Toutefois, nous remarquons que M. D se contredit dans ses pensées puisque juste après il
nous dit qu’il ne parle pas forcément en même temps que ses signes et que s’il décide de
parler il ne mêle pas voix et signes :
« […] moi je signe juste en LSF je n’émets pas de voix […] par contre ça m’arrive de parler aux
enfants / mais je ne signe jamais en même temps que je parle / je signe puis je parle » (M. D., 111)
De ce fait, le choix de communication pour M. D semble évoluer de jours en jours.
Mais suite aux décisions de nos parents sourds, quelle(s) langue(s) nos enfants entendants
vont-ils acquérir au sein du cadre familial ? La langue des signes et le français oral ? La
61

langue des signes uniquement ? Le français oral ? Si les parents choisissent de transmettre
uniquement la langue des signes, comment les enfants apprendront-ils la langue française ?
4. Apprentissage des langues de l’EEPS suite aux choix de langues de leurs
parents
4.1 Apprentissage de la langue des signes
4.1.1 Langue ou langage ?
Quatre de nos enfants questionnés nous ont parlé de « langage des signes ». Nous avons
donc essayé d’approfondir leurs pensées.
Pour les filles de Mme LM et de Mme X et le fils de M. et Mme Y, la langue des signes
pratiquée au sein de leur famille est « un langage des signes ». Toutefois, la fille de Mme LM
considère ce « langage des signes » comme « une vraie langue » :
E10 langue des signes pour toi ça représente quoi ? /
I11 : un langage pour que j’puisse communiquer avec ma maman /
E12 un langage ou une langue ? /
I13 ::: alors là /
E14 tu penses que c’est une vraie langue ? /
I15 bah : oui / parce qu’il faut la connaître / il n’y a pas n’importe qui qui peut la savoir /
La réponse à notre questionnement « un langage ou une langue » semble évidente pour la fille
de Mme LM. Nous remarquons cela par l’utilisation de « bah ».
Ce n’est pas le cas pour la fille de Mme X et le fils de M. et Mme Y. Pour la fille de Mme
X, ce « langage des signes » est plutôt un « mode de communication pour personnes sourdes »
plutôt qu’une langue :
E3 langage ou : langue pour toi ? /
I4 :: pour moi c’est pluS un langage /
E5 pourquoi ? /
I6 parce que c’est euh c’est des gestes qu’on fait avec les mains donc euh pour moi c’est pas
forcément une langue parce que euh malgré qu’il y ait les gestuels avec les mains j’veux dire il
y a quand même le français qui est là donc pour moi c’est justement un mode de :
communication en fait pour pouvoir discuter avec bin les personnes justement qui sont : qui
sont sourdes /
62

Toutefois, D se contredira par la suite lorsqu’elle répondra à notre dernière question. Elle
le remarquera par ailleurs d’elle-même :
« euh pour qu’il ait justement une deuxième langue donc c’est bête parce que du coup j’me
contredis par rapport à la première question sur le fait que ce soit une langue mais justement c’est
pour qu’il ait un deuxième moyen de communication et pour qu’il puisse aussi parler facilement avec
sa mamie son papi euh pour moi c’est important » (Fille X. D., 52)
Pour le fils de M. et Mme Y, ce « langage des signes » est plutôt « un code familial » :
« ouais un langage un code familial » (Fils Y. D., 15)
Enfin pour A, fils de Mme LM, « langue » et « langage » sont deux termes équivalents :
E93 et pendant un p’tit peu toute la discussion tu as alterné langage langue / pour toi c’est la même
I94 oui /
chose ? / langue des signes langage des signes ? /
Face à la réaction de A parlant de « code familial » nous verrons par la suite comment un
code linguistique peut se former au sein de nos familles. Mais tout d’abord, concentrons-nous
sur les langues acquises (notamment la langue des signes) par nos EEPS.
4.1.2 L’acquisition de la langue des signes par nos EEPS
Tous nos enfants ont appris une base de langue des signes grâce à leurs parents. Comme
nous l’avons vu auparavant, tous les parents nous ont dit qu’ils sont entrés en communication
avec leurs enfants lorsqu’ils n’avaient pas encore acquis la parole. Ainsi, tous les enfants ont
développé cette nouvelle langue dès le plus jeune âge en regardant tout simplement parler
leurs parents :
« Bah ouais j’avais déjà appris un peu tout seul quand j’étais p’tit enfin j’les ai vu parler entre eux /
y m’ont : un peu parlé en langage des signes donc j’ai un peu appris et bon après c’est venu tout seul
quoi » (Fils LM. F., 16)
« Bon alors déjà mes parents sont sourds donc forcément euh : ils communiquaient entre eux en
langue des signes / donc euh : forcément un gamin çà : copie un peu ses parents » (Fille LG. E., 12)
« et après en voyant nos parents : le faire tout ça on l’a appris on l’a intégré » (Fils LG. A., 118)
« oui les deux ont appris en nous regardant » (Mme T., 79)
Toutefois cette période où tous les enfants miment ou s’expriment en langue des signes
semble de courte durée. En effet, quelques enfants vont abandonner l’apprentissage de la
langue des signes au grand désespoir de certains parents :
63

« quand elle était petite oui mais quand elle a grandi elle n’y pensait pas » (Mme S., 127)
Selon Mme S, sa fille C n’a pas pensé en grandissant à parler en langue des signes. Mais
lorsque l’on analyse les dires de C, elle n’est pas en accord avec les pensées de sa maman :
E27 d’accord ok / mais elle n’a pas vraiment voulu te transmettre toute sa langue des signes alors /
I28 non non enfin c’était pluS comme ça un plaisir elle m’apprend deux trois p’tits trucs ou si
moi j’lui demande elle m’apprend quoi mais euh : /
E29 et tu sais pourquoi vraiment elle voulait pas transmettre ? /
I30 nan c’est pas qu’elle veut pas mais euh : je sais pas ça s’est pas fait j’sais pas /
E31 car c’est quand même sa langue qu’elle n’a pas voulu vraiment transmettre alors ? /
I32 nan j’sais pas / moi elle me dit toujours que c’est moi qui voulait pas / moi je (rires) je
soutiens le contraire / mais euh : /
Nous n’avons donc pas essayé d’en savoir davantage sur le sujet puisque le point de vue de
Mme S et de sa fille C ont l’air divergent. Toutefois, nous remarquons que cette discussion
semble beaucoup plus atteindre Mme S que sa fille (C). En effet, les rires de C nous font
penser que, pour elle, cette situation relève plutôt d’un malentendu avec sa maman que d’un
vrai problème.
L’effet inverse peut s’observer au sein de la famille P. M. P a donc voulu communiquer en
langue des signes avec sa fille uniquement lorsqu’elle était bébé pour ensuite privilégier le
français oral. Mais M. P semble toutefois assez triste et déçu que sa fille abandonne les signes
et cela se ressent aux mots qu’il emploie :
« elle savait signer puis au fur et à mesure qu’elle a grandi la situation s’est inversée / c’est devenu
plus compliqué de communiquer en langue des signes / lorsque je l’ai mise à la crèche puis à l’école
maternelle elle a commencé à parler avec les autres enfants et elle a perdu peu à peu sa langue des
signes / je ne voulais pas la forcer non non / je voulais qu’on entretienne une bonne relation donc je
l’ai laissée / elle s’adaptait à moi et moi je me suis adapté à elle » (M. P., 47)
Le fait de dire « je ne voulais pas la forcer » ou « donc je l’ai laissée » nous fait penser que
M. P désirait quand même que sa fille continue d’apprendre les signes. Nous avons essayé
d’en savoir un peu plus mais M. P nous a certifié que ça ne le dérange pas que sa fille ne signe
pas.
A l’opposé, d’autres enfants ont voulu perfectionner leur langue des signes grâce à leurs
parents, à travers des DVD, des livres ou encore des cours de LSF :
64

« […] ils m’ont acheté les bouquins de l’IVT hein : langue pour enfant là : donc j’ai appris avec mon
frère c’était un jeu hein d’apprendre la langue des : d’apprendre des mots […]: jusqu’en troisième j’ai
commencé à prendre des cours de langue des signes » (Fille LG. E., 22 ; 37)
« […] ouais on l’faisait avec ma sœur sur des livres au début » (Fils LG. A., 116)
« le CD s’appelle découverte du monde de la langue des signes / elle découvre par exemple l’Inde
comment ils s’habillent qu’est-ce qu’ils mangent ? / elle adore regarder ça / c’est un comédien sourd
qui signe et qui mime et elle adore / elle a besoin de regarder ces vidéos » (M. C., 197)
Pour les EEPS ayant pris des cours de LSF, ces cours étaient pour les uns une réelle
volonté de leur part afin de combler des lacunes :
E86 d’accord / donc tu penses que tu as des lacunes encore en langue des signes ? /
I87 : ouais j’pense / même j’ai beaucoup d’mots que mes parents c’est des anciens signes / moi j’ai
repris ceux-là et j’ai du mal à les corriger /
[…]
E96 et c’est pluS quelque chose de personnel ou : ? /
I97 la langue des signes ? /
E98 oui voilà c’est pour toi ou c’est pour tes parents qui t’ont dit tient : /
I99 ah non c’est complètement personnel / ça euh c’est personnel / vraiment : / (Fille T. S.)
Pour les autres, notamment E et A de la famille LG, ces cours de LSF provenaient d’une
demande de leurs parents. En effet, M. et Mme LG voulaient que leurs enfants arrêtent de
discuter à l’oral entre eux lorsqu’ils étaient présents :
« : parce qu’au bout d’un moment y’avait beaucoup de conflits comme quoi on faisait moins
d’signes » (Fils LG. A., 105)
« :: parce que on s’faisait engueuler quand on était petit / c’était du p’tit nègre avec mes parents on
commençait un peu à en avoir marre / mes parents / enfin SURTOUT MES PARENTS qui voulaient
que : / qu’on s’intéresse plus à la langue des signes / qu’on soit plus investi et que parce que ils en
avaient marre de : pas de pas comprendre […] ils nous ont pas forcés mais c’est vrai qu’ils nous ont :
qu’ils nous ont :: fortement conseillés d’aller prendre des cours » (Fille LG. E., 38)
Pour E, ces cours lui ont permis d’acquérir plus de connaissances en langue des signes
(vocabulaire notamment) et de ce fait d’améliorer sa communication avec ses parents :
« bah j’arrivais beaucoup mieux à communiquer avec mes parents après hein / c’était beaucoup
plus fluide, beaucoup plus clair […] ça m’a permis de : déjà d’élargir mon : mon vocabulaire : ma
langue et pi la : gestualité la façon de parler etcetera ça m’a quand même beaucoup aidé / parce que
avec les parents une fois que t’arrivais à communiquer ça n’allait pas plus loin tu vois / ils avaient
65

compris c’que j’disais même si j’avais euh mes mains étaient complètement fausses / une fois qu’ils
avaient compris euh : basta quoi hein : après tu passes / alors que là j’ai voulu quand même
m’appliquer et j’voulais qu’ils comprennent correctement j’voulais pouvoir exprimer toutes mes
idées en fait s’tu veux » (Fille LG. E., 41 ; 43)
Nous n’avons pas pu savoir ce qu’A a pensé de ces cours mais nous savons qu’il a arrêté
du fait d’un entraînement sportif.
Tous ces EEPS ont appris au moins une base de la langue des signes au sein du cadre
familial, mais en sera-t-il ainsi pour le français oral ?
4.2 Apprentissage du français
4.2.1 Grâce aux parents
Suite aux entretiens, nous avons constaté que les 2/3 de nos familles (familles LG, C, S, T,
D et P) ont choisi de transmettre le français oral à leurs enfants, qu’il soit ou non couplé avec
la langue des signes. Voici comment E, fille de M. et Mme C apprend en ce moment le
français :
« elle est en train de découvrir l’orthographe des mots / alors moi je lui dis en dactylologie / elle me
demande souvent comment s’écrit un mot alors je lui dis en dactylologie et à l’oral alors elle le note
sur l’ordinateur / pareil lorsque l’on arrive devant un magasin elle s’amuse à lire les noms des
magasins LIDL et moi je lui répète à l’oral ou bien pour CARREFOUR elle me demande comment ça
se prononce alors je lui dis par syllabe » (Mme C., 203)
Toutefois, le français oral n’est pas toujours bien maîtrisé par nos parents et peut selon les
dires de certains enfants les confronter à des difficultés lors de l’entrée en maternelle :
« à l’école on m’a fait des remarques parce que j’disais des mauvais mots que mes parents disaient
[…] après on m’a corrigé beaucoup beaucoup en étant à l’école quoi / quand j’étais en maternelle »
(Famille T. S., 59 ; 77)
Voici un exemple :
I63 ouais ou que mon père disait aussi / il dit : des fois il parlait quand il essayait de parler car il
fallait bien m’apprendre à parler à un moment donc euh / voilà et un exemple il m’dit
mafnique tu vois / donc moi je disais mafnique quand j’étais p’tite /
E64 comment ? /
I65 mafnique au lieu de magnifique /
66

Mais ces petites erreurs de prononciation de la part de ses parents ne semblent pas avoir
gênées S puisqu’elle nous dit que de toute manière « il fallait bien lui apprendre à parler ». La
fille C de Mme S partage les mêmes pensées que S :
« oui c’est sûr que si ils ne m’avaient pas du tout parlé c’est sûr que ça m’aurait pas aidé quoi »
(Fille S. C., 52)
Toutefois, nous ne sommes pas si certains que ces erreurs n’ont pas gêné la fille S de Mme
T. Nous pensons plutôt qu’elle ne voulait pas critiquer la manière de parler de son papa.
Mais pour ces EEPS, qui peut également avoir un rôle dans leur apprentissage du français
oral? Et qu’en sera-t-il pour ces enfants qui ont seulement appris la langue des signes au sein
de la famille ? Comment apprendront-ils le français ?
4.2.2 Grâce à la famille (grands-parents)
Presque tous les enfants entendants ayant leurs grands-parents entendants nous ont dit que
ces membres de la famille ont joué un rôle très important dans leur apprentissage du français :
« […] après : euh : l’oral m’est venu j’pense avec mes grands-parents qui m’ont :: qui m’ont forcée
à : enfin forcée : qui m’ : qui m’parlaient forcément car eux ne connaissaient pas la langue des signes
donc ils me parlaient j’avais quand même beaucoup de contacts avec mes grands-parents je les voyais
souvent et puis : bon mon père parle très bien aussi donc forcément euh : il parlait beaucoup avec moi
il mettait la langue des signes pour qu’ma mère comprenne mais il m’parlait avec euh la voix » (Fille
LG. E., 12)
« […] parce que j’ai pluS appris avec mes grands-parents que mes parents en fait […] quand ils
m’gardaient et bin j’parlais (Famille T. S., 55 ; 57)
« bah : j’pense que comme j’les voyais souvent et tout et tout ils m’ont dit ils ont dès que j’parlais
genre des phrases qu’ils avaient pas une tournure française bah ils m’rectifiaient enfin voilà quoi c’est
des trucs totalement basiques que tous les parents y feront comme ça quoi » (Famille T. P., 128)
Mais pour P, la cadette de M. et Mme T, elle ne doit pas seulement son apprentissage du
français à ses grands-parents mais également à sa sœur :
« ouais non c’est ma sœur quand elle parlait de tous les jours quoi / quand elle parlait directement »
(Famille T. P., 84)
Il en est de même pour la fille de Mme X qui a commencé à entendre le français oral grâce
aux amis de sa maman :
« […] j’étais très étonnée car tout mon entourage me disait qu’elle parlait bien » (Mme X., 50)
67

Voici le point de vue notamment de C, fille de M. et Mme S :
E89 tous entendants / et est-ce que justement tu penses que tes grands-parents ont joué un rôle dans
ton apprentissage du français ? /
I90 euh :: bah indirectement peut-être parce que : enfin ils ont été : ils ont été vachement présents
pour mes parents donc euh de ce fait là ils ont été rééduqués correctement et du coup moi j’ai
peut-être eu pluS de facilités mais euh : après oui enfin j’pense que ça joue enfin forcément des
gens que tu côtoies des gens avec qui tu communiques donc euh oui ça a joué aussi /
En ce qui concerne la famille C, Mme et M. C sont certains que leurs parents respectifs
(parents entendants) jouent un rôle très important dans l’apprentissage du français oral de
leurs enfants (enfants en bas-âge). En récupérant leur fille (E) après un retour de vacances
avec ses grands-parents, M. et Mme C ont eu très peur et restent encore très émus de ce qu’ils
ont pu constater :
« au début j’étais très inquiet puisque nous avons laissé E chez mes parents lorsque L est né / nous
l’avons laissé dix jours / forcément avec mes parents E parlait et lorsqu’elle est revenue à la maison
et que je lui ai dit bonjour elle m’a répondu en parlant […] son niveau de langue des signes avait
chuté considérablement / oh là là je l’ai vraiment très mal vécu / de ce fait mes parents ont été blessés
ils se sont excusés / je leur ai tout de suite dit que ce n’était pas de leur faute puisqu’ils ne peuvent
discuter avec nos enfants qu’à travers l’oral / et que c’est naturel c’est la langue naturelle / j’étais
vraiment inquiet / cinq jours après ma fille a recommencé à signer / j’étais vraiment très rassuré / il a
fallu cinq jours pour qu’elle se réhabitue à signer / j’ai compris qu’il lui fallait du temps et j’ai été
vraiment rassuré » (M. C., 187 ; 189)
Ce récit, émouvant et bouleversant nous fait voir la détresse de M. et Mme C face à cette
situation. En effet, E a bien failli ne plus s’exprimer en langue des signes après un séjour chez
ses grands-parents entendants. Ce bouleversement s’observe au niveau des termes qu’emploie
M. C. Dans un premier temps, son vocabulaire relève du champ lexical de la peur et de
l’angoisse : « je l’ai très mal vécu », « j’étais inquiet ». Dans un second temps, lorsqu’il a vu
sa fille recommencer à signer, son discours s’est apaisé : « j’étais vraiment très rassuré ». La
répétition du verbe « rassurer » nous montre bien le soulagement de M. C.
Toutefois, deux couples pensent que leurs parents n’ont pas joué de rôle. Voici notre
discussion avec la famille S :
E238 et vos parents ils ont eu un rôle dans l’apprentissage du français pour vos enfants ? /
IH239 ahh : non non non non /
IF240 non non / oui je lui ai dit non /
68

IH241 non moi j’avais pas compris la question / non la réponse c’est non /
IF242 non pas du tout / pas du tout /
E243 le fait d’entendre les grands-parents ? /
IF244 non rien à voir /
Ces deux parents S s’opposent donc aux pensées de leur fille que l’on vient précédemment de
citer.
La famille Y quant à elle se justifie par le simple fait que leurs parents habitent trop loin
pour qu’ils aient pu intervenir dans l’apprentissage du français de leurs enfants :
« Les parents de mon mari habitent Metz donc on les voit rarement peut-être qu’une fois par mois /
donc ils n’ont pas pu apprendre le français à nos enfants [non] » (Mme Y., 87)
Mais pour ces enfants qui n’ont jamais entendu leurs parents parler et qui n’ont pas de liens
avec des personnes entendantes (grands-parents notamment), comment vont-ils acquérir le
français ? Auront-ils plus de difficultés que les autres enfants ?
4.2.3 Grâce à l’école
Quel que soit le passé familial de nos enfants, tous apprendront tôt ou tard le français à
l’école :
« parce qu’à l’école bah c’était l’oral forcément / donc que du français » (Famille LG. E., 24)
« ouais mes parents l’école la famille » (Famille T. P., 42)
Pour les familles X et LM (transmission de la langue des signes uniquement), nous venons
de voir que l’entourage des enfants (amis et grands-parents) a joué un rôle important dans
l’apprentissage du français par l’enfant.
Pour Mme Y, leurs enfants « ont commencé à apprendre le français à l’école
maternelle ça a suffit » (Mme Y., 88)
C’est ce que nous dévoile leur fils :
E58 et après du coup le français pluS à l’école alors /
I59 oui oui à la maternelle surtout j’pense parce que à l’école enfin au CP il y avait déjà des
certaines bases quoi / donc j’pense que c’est à la maternelle vu qu’on est allé à la maternelle
moi et ma sœur /
Mais avec cette absence de français au sein de la famille, les enfants de M. et Mme Y ne
semblent pas avoir eu des difficultés dans l’apprentissage du français :
E72 ils ont appris le français qu’avec l’école ? /
69

IF73 oui avec l’école / lorsqu’ils étaient petits je traduisais les devoirs en langue des signes / de
toute façon je ne pouvais pas parler alors ce n’était qu’en signes / à l’école ils n’ont jamais eu
de problème dans la cour de récréation etc. / ils n’ont vraiment pas eu de problème avec le
français /
IH74 oui ils n’ont vraiment eu aucun problème avec l’école / tout était bon /
Les deux enfants confirment les dires de leurs parents. Voici tout d’abord le point de vue de la
fille puis celui du garçon :
(Fille) E47 ouais les premiers / et justement tu me parlais de l’école un petit peu tu penses que : tu
n’as jamais eu de problèmes à l’école ? / tout s’est bien passé ? /
I48 oui /
(Garçon) E46 tu n’as pas eu de soucis du tout ? /
I47 non /
E48 non ? /
I49 non non /
E50 tu t’souviens pas avoir eu des difficultés : ? /
I51 euh non pas particulièrement non /
Cette deuxième partie « Apprentissage du français » nous renvoie aux points de vue de
différents auteurs (Schiff & Ventry 1976, Mayberry 1976, Murphy et Slorach 1983, Clerebaut
& Michel 1988, ainsi que Fournier 2004) s’intéressant au rôle des parents dans l’acquisition
bilingue bimodale de leurs enfants entendants.
Face aux dires de ces parents sourds et de ces enfants entendants, nous n’arriverons pas à
donner notre opinion quant aux meilleurs choix de communication des parents pour leurs
enfants. En effet, les enfants entendants pourront développer des problèmes de langage quel
que soit le choix de communication de leurs parents (langue des signes uniquement, langue
des signes et français oral ou français oral uniquement). La fille de Mme X (privilégiant la
langue des signes uniquement) a eu des difficultés lors de l’apprentissage de la syntaxe
française. Mais la fille de M. et Mme T (privilégiant autant la langue des signes que le
français) a eu du mal avec la prononciation des mots.
A l’inverse, les enfants n’ayant jamais eu de difficultés à l’école peuvent être tout autant
ceux ayant commencé à apprendre le français à la maternelle (enfants de la famille Y par
exemple) que ceux l’ayant acquis auparavant dans le cadre familial (enfants de la famille LG
par exemple). Lorsque nous avons demandé à ces enfants si l’apprentissage du français en
70

famille est important, les avis sont partagés. Les uns semblent certains que la transmission de
l’oral les ont aidé, les autres sont un peu moins enthousiastes.
4.3 Acquisition bilingue bimodale de l’EEPS
4.3.1 Langue des signes et français oral : réalisation d’un français signé ?
Comme vu précédemment, certains de nos parents ont voulu transmettre l’oral à leurs
enfants en parallèle de la langue des signes. Nous avions vu au sein de notre théorie plus
précisément lorsque nous avons étudié les différents modes de communication des EEPS) que
la transmission de l’oral peut se réaliser de différentes manières : en même temps que la
langue des signes ou séparément de la langue des signes.
Les EEPS peuvent donc avoir recours au « code-switching » (alternance codique) ou au «
code-blending » (simultanéité des énoncés) lorsqu’ils dialoguent avec leurs parents. Mais ces
termes peuvent également être valables pour les parents sourds bilingues (LSF / Français
oral). Lorsqu’ils utilisent simultanément le langage oral et le langage gestuel (« code-
blending ») ils réalisent du « français signé ». Cette communication spécifique se base donc
sur la syntaxe du français. Selon S. Doucin & J. Emilie (2003 : 17) existe deux formes de
français signé :
Le français signé exact : un mot en français est produit en même temps qu’un signe.
Le français signé souple ou lacunaire : les mots les plus importants sont signés.
La plupart des parents et des enfants rencontrés lors de mon étude réalisent du français
signé. Voici un exemple avec M. LG :
E63 alors à ce moment-là vous ne la respectez pas quand vous signez et émettez de la voix ? /
IH64 oui oui on mélange les deux langues /
E65 c’est du français signé ? /
IH66 [oui oui exactement] /
IF66 [oui oui]
Les enfants de M. LG confirment le français signé de leur papa :
« ouai / le : / ca faisait presque du français signé s’tu veux hein / c’était d’la langue des signes en
même temps que : le français oral » (Fille LG. E., 22)
A l’opposé, quelques parents refusent de faire du français signé. C’est le cas de M. D et
Mme LM :
71

« quand les enfants grandissaient à ce moment-là j’émettais de la voix puis je faisais des signes puis
de nouveau de la voix » (Mme LM., 21)
« oui voilà je signe puis je parle / mais je ne fais jamais les deux en même temps […] parce que ça
m’embrouille et que je fais du français signé » (M. D., 113 ; 115)
Ainsi, les avis sont donc partagés en ce qui concerne les méthodes de transmission du
français oral et de la langue des signes.
Etudions à présent l’acquisition de deux langues (langue des signes, français) par nos
enfants entendants.
4.3.2 Acquisition de deux langues dès le plus jeune âge ?
Selon D. Veronique (auteur sur lequel nous nous sommes basés au sein de notre théorie),
« un locuteur peut acquérir plusieurs langues premières en bas-âge » grâce aux parents, aux
grands-parents ou à un pair peu importe. Mais un locuteur peut également apprendre une
langue seconde. Rappelons que la langue seconde « peut être acquise dans le milieu social et /
ou dans l’enseignement ».
Tous les enfants de huit de nos premières familles (LM X, LG, S, T, C, P, D) ont acquis
deux langues premières dès le plus jeune âge grâce à leurs parents, grands-parents ou à un pair
(membre extérieur à la famille). Seuls les deux enfants de la famille Y sembleraient avoir
acquis une langue première (LSF) et une langue seconde (français). En effet, selon les parents,
aucun membre de la famille ou extérieur à la famille n’aurait joué de rôle dans l’apprentissage
du français par leurs enfants. De ce fait, la langue française a été acquise par les enfants dans
l’enseignement (maternelle notamment).
Afin d’atteindre les réflexions des parents quant aux langues transmises pour leurs enfants,
nous avons voulu étudier les réactions des enfants : pensent-ils avoir acquis une ou deux
langues premières dès le plus jeune âge ? Ou plutôt une langue première et une langue
seconde ?
La plupart des enfants pensent avoir acquis deux langues premières en même temps grâce à
leurs parents, leurs grands-parents ou l’entourage. Voici les pensées de la fille de Mme LM :
E67 d’accord / et depuis la naissance donc ta maman t’as transmis la langue des signes et la langue
française est venue après ? /
I68 euh à peu près en même temps /
E69 en même temps ? /
72

I70 ouais parce que mon père lui il m’parlait ma mère elle elle m’parlait en langage des signes
et du coup bah j’ai pris les deux : /
Puis celles du fils de Mme LM :
E45 d’accord et : tu penses que tu as appris la langue des signes avant ou le français ou après ? / ou
tu penses que ça a été les deux en même temps ? /
I46 bin j’pense que ça a été les deux en même temps parce que j’ai : il y a juste la famille à ma
mère qui est sourde la famille à mon père ils sont tous entendants donc à l’époque quand on
était plus petit on allait plus souvent chez la famille à mon père ce qui fait que j’ai eu plus de
facilité à apprendre le français que la langue des signes /
La fille de Mme X quant à elle nous dit avoir acquis le français, sa deuxième langue
première, grâce à sa nourrice :
E23 d’accord / et donc tu penses que depuis petite c’était la langue des signes qui a été transmise
par ta maman et donc du coup le français a été appris plus tardivement alors ? /
I24 euh : non parce que euh vu qu’ma mère travaillait donc du coup j’étais chez une nourrice
donc du coup j’étais pas coupée euh : on va dire ça comme ça je n’étais pas coupée en fait du
monde entendant donc euh ça n’a pas été un problème pour moi /
Contrairement aux pensées de nos trois enfants précédents, cinq autres (fille et fils LG,
filles T et fille S) pensent qu’ils ont appris deux langues premières grâce à leurs parents, leurs
grands-parents ou un pair mais ces langues ont été acquises l’une après l’autre.
Pour la fille de M. et Mme LG, la langue des signes aurait été apprise avant le français :
E25 donc tu penses que euh t’a appris euh la langue des signes : avant la langue française ? /
I26 oui je pense / ENFIN / mes premiers mots entre guillemets c’étaient des signes /
Il en est de même pour la fille de M. et Mme T :
« mais j’pense que ouais j’ai beaucoup pluS parlé en langue des signes étant p’tite que parler
normalement parce que j’ai pluS appris avec mes grands-parents que mes parents en fait » (Fille T. S.,
55)
Trois autres enfants pensent le contraire. Ils auraient acquis la langue des signes un peu
après le français :
« non non d’abord j’ai appris à parler » (Fille S. C., 38)
« euh : j’pense pas vu qu’il y avait ma sœur j’pense qu’j’ai plutôt appris l’français avant et après j’ai
appris la langue des signes » (Fille T. P., 40)
« la lsf un peu après l’français » (Fils LG. A., 115)
73

Toutefois, au sein d’une conversation informelle, les parents d’A. LG nous ont livré que leur
fils aurait commencé à parler à l’âge de trois ans.
Pour finir, intéressons-nous à la famille Y. Selon les parents, aucun membre de la famille
n’aurait joué de rôle dans l’apprentissage du français par leurs enfants. C’est effectivement ce
que nous disent respectivement le fils et la fille Y :
(Fils) :
E56 ce n’était pas les deux en même temps c’était pluS la langue des signes ? /
I57 ouais ouais la langue des signes / pour moi ouais /
E58 et après du coup le français pluS à l’école alors /
I59 oui oui à la maternelle surtout j’pense parce que à l’école enfin au CP il y avait déjà des
certaines bases quoi / donc j’pense que c’est à la maternelle vu qu’on est allé à la maternelle
moi et ma sœur /
(Fille) : « bah plutôt la langue des signes d’abord […] et puis j’étais à la crèche aussi enfin ça s’est
fait assez naturellement j’pense » (Fille Y. D., 38)
Ainsi, si l’on reprend notre théorie, ils auraient tous les deux acquis une langue première
(la langue des signes) au sein de la famille et une langue seconde (le français) grâce à l’école.
Lorsqu’un enfant acquiert deux langues premières en bas âge ou une langue première et
une langue seconde, il pourra être considéré comme bilingue.
4.3.3 Enfants bilingues ?
Ce point évoqué au sein de nos entretiens peut être relié à notre théorie. En effet, nous
avions constaté qu’en fonction de la langue ou des langues transmises par les parents sourds et
de l’acquisition du français au sein du cadre scolaire, les enfants entendants de parents sourds
peuvent être considérés comme « monolingues » ou « bilingues bimodaux ».
Les enfants seront monolingues si leurs parents ne leur transmettent que le français. A
l’opposé, les enfants ayant grandi avec la langue des signes et le français au sein de la famille
seront bilingues. Il faut également prendre en considération les parents sourds n’ayant
transmis à leurs enfants que la langue des signes. Etant donné que le français (oral et écrit)
sera appris à l’école, ces enfants seront également considérés comme bilingues bimodaux.
Autrement dit, les enfants questionnés ont tous été « bilingues bimodaux » lorsqu’ils
étaient petits puisque selon les dires de nos parents ils avaient la maîtrise de la langue des
signes et du français oral. Toutefois, en grandissant, certains enfants ont abandonné la langue
des signes. A ce moment-là, ils ont perdu leur statut d’enfants « bilingues bimodaux ».
74

Comme nous l’avons étudié avec F. Grosjean (1984 : 16) repris par N. Thamin (2007 :
157), un individu devient bilingue s’il a besoin de communiquer avec son environnement.
Autrement dit, si ce besoin s’interrompt, le bilinguisme peut prendre fin. En fait, certains
enfants (fils Q de M. et Mme D, fille de M. P et de Mme S) ne devraient pas se considérer
comme bilingues. Mais comment ces enfants sourds questionnés se considèrent-ils ? Quelles
vont être leurs argumentations ?
La plupart de ces enfants se considèrent effectivement bilingues. C’est le cas de A, fils de
la famille LG :
« ouais c’est une langue : ouais vu qu’en allemand anglais c’est pas trop c’est pas trop ça euh :
(rires) » (Famille LG. A., 85)
Mais nous pouvons citer également D, fils de la famille Y :
E68 d’accord et tu te considères comme bilingue ? /
I69 euh bah oui /
E70 ouais /
I71 ouais pour moi c’est une langue à part entière donc euh : /
D’autres ne se considèrent pas du tout comme bilingue. Nous retrouvons donc la fille de
Mme S (C) que nous avions effectivement considéré comme « non-bilingue ». Selon elle, elle
n’a que des notions de langue des signes trop superflues pour communiquer seulement avec
cette langue :
E53 d’accord / ok et tu te considères comme bilingue ? /
I54 nan pas du tout /
E55 nan ? / pourquoi vraiment ? /
I56 bin parce que j’ai des enfin j’ai des notions quoi […] /
Il en est de même pour la fille de M. P qui n’a pas voulu lui transmettre sa langue des
signes. Pour P, elle manque également de vocabulaire et ne pourrait pas pratiquer seulement
la langue des signes avec sa famille. Elle a besoin du français oral :
« non non je n’arriverais pas à : tenir une conversation avec un : avec un autre sourd même si je
PEUX me faire comprendre mais non non je ne suis pas du tout bilingue […] bah pf vu que
j’connais pas tous les mots dl’a : enfin si j’devais parler en langue des signes dans la vie d’tout
l’temps tout l’temps j’y arriverais pas » (Famille T. P., 14 ; 44)
75

A l’opposé, les filles de M. et Mme T devraient se considérer comme bilingue puisqu’elles
communiquent avec leurs parents la plupart du temps en langue des signes. Toutefois, elles ne
le font pas. Selon T, elle manque de vocabulaire en LSF pour se considérer « bilingue » :
« hum : moi pas : j’me considère pas comme bilingue / je sais que j’parle couramment la langue des
signes avec mes parents et tout ça mais : j’trouve qu’il me manque encore des signes » (Famille T. S.,
79)
D’un côté nous avons des enfants bilingues ou non-bilingues se considérant comme tels.
De l’autre, nous retrouvons les enfants pessimistes ne se considérant pas comme « bilingues »
par le simple fait qu’ils ne maîtrisent pas toute la langue des signes (vocabulaire notamment).
Rappelons que F. Grosjean (2003) rejoint les pensées de J. Hamers et M. Blanc lorsqu’il
emploie le terme de « bilinguisme dominant » : dans la plupart des familles, une des deux
langues serait plus sollicitée. Nous retrouvons ainsi cette notion de « bilinguisme dominant »
au sein de notre dernière famille (famille T) où le français oral semble plus sollicité que la
langue des signes.
En fonction des langues transmises par les parents aux enfants et des langues apprises par
les enfants en dehors du cadre familial, les langues des parents vont pouvoir évoluer.
4.3.4 Les langues acquises par les enfants auront-t-elles un impact sur les langues de
leurs parents ?
Pour les 2/3 des familles rencontrées, l’acquisition des langues des enfants entendants
n’ont pas eu d’impact sur les langues de leurs parents sourds. Voici un extrait de la réaction
de Mme S :
E209 et vous pensez que le fait d’avoir parlé avec votre fille votre français il a évolué ? /
IF210 non non non non non /
E211 vous parlez mieux non ? /
IF212 non pareil pareil / non pas du tout non /
Pour la plupart ce ne sont pas les enfants qui leur ont permis d’améliorer leurs langues
(langue des signes ou français oral et/ou écrit) mais plutôt les nouvelles technologies,
l’évolution de la langue des signes ou l’influence du monde extérieur. Etudions cela chez les
familles T, Y et LM :
« Après le minitel a été créé et on a été obligé d’apprendre des mots de faire des efforts / alors on
cherchait les mots dans les dictionnaires puis on a appris avec le minitel puis internet on a beaucoup
76

évolué avec les nouvelles technologies / notre communication a évolué surtout avec les nouvelles
technologies […] on a appris des mots avec les nouvelles technologies facebook aussi » (M. T., 130)
« Nous avons suivi l’évolution de la langue des signes […] lorsqu’un nouveau mot sortait on
l’apprenait / oui bien sûr que notre langue des signes n’est pas restée la même car elle a évolué »
(Mme Y., 140)
« Ah oui c’est vrai alors je me souviens qu’avec certaines personnes sourdes je discutais beaucoup
pluS en LSF et de ce fait ces rencontres ont eu un impact sur ma langue des signes / et quand
j’utilisais ce nouveau vocabulaire avec mes enfants ils n’étaient pas d’accord ils préféraient que je
garde mes signes à moi » (Mme LM., 53)
Nous retrouvons une nouvelle fois dans les paroles de Mme LM la notion de variation de
langues.
Pour les familles restantes (LG, T), les langues des parents ont évolué grâce aux langues
apprises par leurs enfants (qu’il s’agisse de la langue des signes ou du français). Pour Mme
LG, le fait d’avoir des enfants qui entendent lui a permis d’améliorer sa voix :
« et bien parce que avant d’avoir les enfants ma voix était : bien mais mes enfants m’ont permis de
mieux parler » (Mme LG., 89)
Mais ce n’est pas tout, les études de sa fille E lui a également permis de progresser en
langue des signes :
« Et j’ai également progressé en langue des signes car mes enfants m’apprenaient de nouveaux
signes / et j’ai fait plus attention à mes signes / mes enfants m’ont beaucoup apporté donc ça a
vraiment été de mieux en mieux […] il y a beaucoup de mots en langue des signes que je ne connais
pas alors E me les apprend / on échange beaucoup avec E » (Mme LG., 89 ; 95)
En ce qui concerne la famille T, Mme T a également pu apprendre de nouveaux mots de
vocabulaire grâce à la connaissance du français de ses enfants :
« Mais quand on connaît pas le mot on demande à nos filles d’expliquer ce que veut dire le mot le
vocabulaire » (Mme T., 127)
Les avis des parents divergent donc en ce qui concerne cette question. Les uns semblent
acquérir de nouvelles connaissances dans leurs langues (langue des signes ou français écrit
et/ou oral) grâce à leurs enfants, les autres ne semblent apercevoir aucune évolution.
En fonction des langues transmises par les parents, certains enfants devront jouer un rôle
très important au sein de la famille.
77

4.3.5 Les langues acquises par les enfants permettront-ils d’aider leurs parents dans la
vie de tous les jours ?
La plupart des enfants ont dû jouer le rôle d’interprète au sein de la famille. Après avoir
acquis quelques connaissances en langue des signes et en français oral, certains enfants
devront traduire dès le plus jeune âge pour leurs parents :
« […] après si c’est pour prendre rendez-vous chez le médecin peut être six sept ans je téléphonais »
(Fille LM. D., 101)
« c’est vrai que moi depuis toute petite c’est moi j’me chargeais de : des prises de rendez-vous enfin
vraiment de tout » (Fille X. D., 32)
« mais bon vers sept huit ans six sept huit ans j’ai déjà commencé à téléphoner (rires) quoi » (Fille T.
S., 111)
« […] oui oui c’est sûr que moi je : je faisais beaucoup de téléphone à l’époque pour mes parents
euh : tous les : pas tous les soirs mais régulièrement j’passais des coups de fils pour n’importe quoi
qu’ce soit la banque l’assurance : les rendez-vous chez les docteurs les pfou : les rendez-vous avec
les profs tout c’que tu veux euh […] j’ai commencé à appeler à cinq ans […] » (Fille LG. E., 65 ; 68)
Ces responsabilités semblent bénéfiques pour certains enfants :
« […] après il y a d’autres choses qui font que voilà tu muris plus vite : t’as un peu plus de
responsabilité on va dire un p’tit peu enfin : c’est toi qui doit téléphoner : tu t’occupes de ton p’tit frère
un p’tit peu : enfin quand t’entends sonner c’est toi qui as le reflexe » (Fille LM. D., 95)
Mais ces situations où l’enfant est sans-cesse sollicité ne sont pas du goût de tous les
enfants ou peuvent, du moins pendant une période, être très difficiles à accepter :
« […] mais c’est vrai qu’il y a des situations comme ça hein qui sont assez gênantes dans la vie de
tous les jours […] » (Fille X. D., 32)
« j’viens de me rappeler à une période ça m’a embêté vers quatorze quinze ans j’le supportais plus
là j’en avais marre de toujours qu’on m’appelle pour me dire oui D tu peux faire ci tu peux faire ça »
(Fille LM. D., 97)
« mais c’est vrai qu’à partir : collège lycée quand tu rentrais l’soir euh je : je : comme dis mon père
hèè t’es fainéante (signe) euh : ça m’faisait chier […] » (Fille LG. E., 72)
Nous nous sommes notamment questionnés quant à la fidélité du discours 20 lorsque nos
enfants traduisaient en bas-âge :
20 L’interprète en LSF suit un code éthique. Il se doit de respecter trois règles déontologiques fondamentales : la
neutralité, la fidélité et le secret professionnel.
78

« bon vu qu’j’suis petite j’vais pas forcément euh interpréter comme je pourrais le faire aujourd’hui
vraiment correctement parce que bon quand on est petit c’est vrai que euh on est petit […] mais ma
mère ça lui suffisait dans l’sens où euh j’arrivais à dire l’essentiel et euh qu’il y ait l’échange en fait
entre la personne entendante et la personne sourde » (Fille LM. D., 40 ; 42)
La fille C de Mme S ou la fille J de M. P font également l’interprète pour leurs parents.
Toutefois, comme nous l’avons vu précédemment, ces deux enfants n’ont pas vraiment acquis
la LSF. Etudions alors comment C et J aident leurs parents :
« hum pf pas forcément ouais mais ça après ça reste : j’lui répète à l’oral pluS / enfin c’est toujours
appuyé par des gestes mais ça reste toujours pluS à l’oral » (Fille S. C., 120)
« bin souvent : souvent euh j’lui répète ce que la personne a dit parce que la personne comprend pas
forcément que : qu’il entend pas très bien qu’il faut articuler pour lui parler […] c’est juste par
exemple quand quelqu’un a besoin d’appeler mon père au téléphone lui répond pas du tout au
téléphone donc à ce moment-là c’est moi qui lui prend le téléphone et c’est moi qui répète à papa ce
que dit la personne » (Fille P. J., 84)
Après s’être concentré sur les modes de communications désirés par les parents puis aux
apprentissages des langues par leurs enfants, intéressons-nous maintenant à la communication
entre les parents sourds et leurs enfants entendants. Comment communiquent-ils à l’heure
actuelle ? Les pratiques langagières au sein de ces familles sont-elles celles que les parents
attendaient ?
5. La transmission des langues des parents et les pratiques langagières
Un peu plus tôt dans notre analyse, nous avions étudié les différentes modes de
communication que les parents sourds avaient choisis pour leurs enfants. Rappelons-nous les
trois catégories de parents :
1. ceux voulant transmettre uniquement la langue des signes à leur enfant : familles LM,
X et Y.
2. ceux voulant signer et oraliser pour leur enfant : familles LG, C, S, T et D
3. ceux s’exprimant à leurs enfants par voix orale uniquement en décidant de ne pas
transmettre leur langue des signes : famille P
Mais qu’en est-il aujourd’hui ? Les enfants ont-ils accepté ces modes de communication ? Si
non, quelles sont les nouvelles pratiques langagières au sein de la famille ?
79

5.1 Langue des signes, français oral, langue des signes et français oral : quelles sont
les pratiques langagières aujourd’hui au sein de chaque famille ?
En reprenant les trois modes de communication basés sur le vouloir de nos parents sourds,
étudions s’il y a des changements aujourd’hui.
5.1.1 Une communication basée sur la langue des signes
Lorsque nous avons interrogés les trois familles concernées (LM, X, Y) sur leur mode de
communication, nous avons pu constater que le désir des parents est devenu réalité.
Mme LM et ses enfants communiquent en langue des signes :
« et bien quand ils étaient petits nous dialoguions avec des mots simples et plus ils grandissaient plus
on pouvait avoir de réelles discussions de réels échanges / les informations étaient plus complètes / la
langue des signes était de mieux en mieux » (Mme LM., 51)
La fille de Mme LM acquiesce les propos de sa maman :
E44 d’accord / donc avec ta maman c’est vraiment que le langage des signes ? /
I45 ouais /
Cette situation où la langue des signes est la langue principale de communication se
retrouve au sein de la famille Y :
« non non mes deux enfants signent uniquement ils n’oralisent pas / je ne peux pas accepter qu’ils
oralisent / non non ils signent c’est tout / si par exemple ils ne comprennent pas un mot ils me
l’épellent en dactylologie / ce n’est pas la peine qu’ils oralisent car je ne comprendrais pas / et après je
leur donne le mot en langue des signes » (Mme Y., 63)
Les deux enfants de M. et Mme Y semblent également justifier ces dires :
(fils) E3 d’accord / je voudrais savoir comment tu communiques avec tes parents ? /
I4 en langage des signes /
(fille) « non seulement par langue des signes / » (Fille Y. S., 30)
Mme X nous dit quant à elle que ces trois enfants signent mais d’une manière différente :
« mes trois enfants signent différemment (rires) » (Mme X., 28)
Cette maman se contredit par la suite lorsqu’elle nous annonce que son deuxième enfant (son
fils) ne signe pas. Selon elle, il comprend les signes mais ne répond pas à sa maman en langue
des signes :
80

« […] mon deuxième enfant c’est un garçon il comprend les signes mais ne signe pas […] / il n’est
pas à l’aise donc il ne signe pas / » (Mme X., 30 ; 32)
Nous avons donc voulu savoir si Mme X a essayé de forcer son fils à signer ou si elle a été
obligée de parler pour communiquer avec lui :
« non non je n’ai pas essayé de le convaincre / il ne voulait pas alors je l’ai laissé […] non non il
écoute quand même mais je ne vais pas changer ma manière de communiquer / je ne change
pas je suis comme ça » (Mme X., 40 ; 46)
Nous nous sommes donc demandé comment cette maman et son fils communiquaient :
« ah oui oui j’arrivais à communiquer avec lui bien évidemment c’était naturel mais il s’exprimait
quand même beaucoup moins que mes deux filles / c’était un besoin personnel / il est comme ça / »
Toutefois, nous ne sommes pas arrivés à en savoir davantage en ce qui concerne leurs
échanges.
Les parents comme les enfants communiquent en langue des signes. Bien entendu, cette
langue des signes n’est pas identique au sein de ces trois familles mais elle devient néanmoins
la langue principale de communication dans chaque famille. Ces cinq enfants ont donc une
bonne maitrise de la langue des signes.
5.1.2 Le français oral uniquement : un souhait exaucé
En ce qui concerne M. P, son choix de transmettre uniquement l’oral à ses enfants a été
respecté. Sa fille a laissé de côté les signes en grandissant puisqu’il avait décidé d’oraliser au
sein de la famille :
« […] lorsqu’elle a commencé à parler elle a laissé de côté les signes […] non non parce que moi j’ai
continué à oraliser au sein de ma famille » (M. P., 49 ; 53)
Afin de justifier les propos de M. P, voici le témoignage de sa fille J :
« bin comme avec papa je communique par la parole / maman est beaucoup moins malentendante que
papa donc bon on a pluS de facilités pour parler toutes les deux même si on a des facilités avec mon
père là n’est pas la question mais euh oui oui on vit une relation totalement normale comme si on
était : enfin comme si deux autres personnes entendantes discutaient entres elles » (Fille P. J., 18)
Toutefois, la fille de M. P aime de temps à autres utiliser ses quelques connaissances en
LSF (acquises en étant très jeune) :
« […] par exemple pour les prénoms enfin souvent quand j’parle de mon frère à mon père je signe le
nom de mon frère […] » (Fille P. J., 40)
81

M. P précise que ses enfants mettent en pratique leurs bases de LSF dans les lieux publics
(métro par exemple) ou à table :
« mes enfants utilisent la langue des signes lorsqu’ils en ont marre de parler par exemple pour me
demander de l’eau / ils me taquinent […] oui oui on signe (dans le métro) ça dépend s’il y a du bruit
ou pas / mais bon ça reste toujours des petits signes » (M. P., 67 ; 110)
Ainsi, au sein de nos trois familles précédentes (LM, X, Y) et cette famille ci (P), les
pratiques langagières sont celles que les parents sourds avaient espérées : la langue des signes
pour les uns, le français oral pour les autres. Mais cela va-t-il être identique pour les parents
ayant fait le choix de la langue des signes et du français oral ? Les enfants vont-ils
communiquer en langue des signes ?
5.1.3 La langue des signes et le français oral : des changements imprévisibles
Rappelons qu’au sein de ces cinq autres familles (familles LG, C, S, T et D), les parents
ont décidé de transmettre le français oral à leurs enfants en plus de la langue des signes.
Pour seulement deux de ces familles (LG et T), les enfants vont acquérir le français oral et
la langue des signes.
Comme nous l’avons vu précédemment, M. LG nous a dit vouloir signer et oraliser en
même temps pour ses enfants. Au contraire, la maman ne voulait communiquer avec ses
enfants qu’en langue des signes. Aujourd’hui, ces volontés sont réelles :
« moi j’émets de la voix pour que ce soit plus facile pour les enfants / eux me répondent en signant
pour que ce soit plus facile pour moi / mais s’ils oralisent bien alors à ce moment-là je comprends
[…] » (M. LG., 61)
Leurs enfants (E et A) sont bilingues bimodaux puisqu’ils peuvent répondre à leurs parents
en langue des signes et/ou à l’oral :
« mais si ma mère ou mon père est à côté j’rajoute euh les signes » (Fille LG. E., 81)
« non c’est les deux / : j’parle pluS avec mon père et les gestes avec ma mère » (Fils LG. A., 18)
Au sein des familles C et T, les deux mamans ont fait le choix d’oraliser tout en signant
tandis que les deux papas voulaient tout simplement signer. Ces choix se retrouvent toujours
au sein de la famille C. Toutefois E, leur fille aînée, préfère parler. Elle a d’ailleurs abandonné
les signes pendant quelques temps :
« oui voilà elle ne voulait pas elle était gênée / elle était aussi un peu fainéante / elle voulait déjà
très vite parler / alors on ne l’a pas forcé on a compris que ça devait se faire naturellement / elle ne
82

veut pas répondre d’accord alors on la laisse / ce n’est pas la peine de lui poser des questions en langue
des signes / mais petit à petit elle a compris que lorsqu’elle voulait quelque chose il fallait qu’elle
mime / elle a compris petit à petit la langue des signes » (Mme C., 105)
Néanmoins, E recommence petit à petit à les réintégrer dans sa communication. Selon ses
parents, elle comprend mieux aujourd’hui que ses parents sont sourds et qu’ils ne peuvent pas
forcément parler (son papa par exemple) :
« et bien elle a compris que nous étions sourds / elle a compris aussi que moi j’oralisais mais que son
papa signait seulement » (Mme C., 129)
A l’opposé, le choix de communication n’est pas celui annoncé par la famille T,
notamment en ce qui concerne la maman. En effet, Mme T n’utilise maintenant que la voix
pour échanger avec ses enfants. Toutefois, le choix de cette maman a évolué non pas à cause
de ses enfants mais plutôt parce qu’elle préfère communiquer avec ses filles en français oral :
« bah euh ça dépend en fait / avec mon père on parle pluS en langue des signes alors qu’avec ma
mère on est pluS oraliste quoi elle lit sur mes lèvres / je fais quelques signes mais vraiment basiques et
elle elle me parle tout simplement elle me fait pas de signes » (Fille T. S., 4)
Jusqu’à maintenant nos familles (LG, C, T) ont vu leurs choix de transmission de langues
et de communication se réaliser. Mais cet équilibre ne se retrouvera pas dans l’ensemble des
familles. Des perturbations dans le choix des parents peuvent naître au fur et à mesure du
développement des enfants, notamment lors de l’arrivée d’un second enfant. En effet, les
attitudes des enfants entendants de parents sourds face au choix de communication de leurs
parents ne vont pas toujours être attendues et peuvent perturber les décisions des parents.
Selon Delamotte-Legrand & Sabria, les pratiques plurilingues des parents peuvent ainsi se
trouver fragilisées. C’est ce que nous avons pu observer chez les familles S et D.
Mme S aurait bien voulu transmettre la langue des signes à sa fille afin qu’elles puissent
toutes les deux communiquer en langue des signes. Mais cela ne s’est pas fait au grand regret
de la maman. Aujourd’hui, Mme S ne parle plus qu’à l’oral avec sa fille :
IF122 un mélange mais lui il parle avec tout l’monde / avec C ma fille je parle / T je parle / avec R
je parle et je fais des signes / C ne veut pas faire les signes /
E123 elle ne veut pas ? /
IF124 elle a pas envie / j’sais pas pourquoi /
En effet, en se remariant avec un sourd oraliste, la langue dominante au sein de la famille
est devenue le français :
83

IH181 oui elle oralise / après il y a T qui parle à son p’tit frère / tout ça ça a influencé je pense /
E182 vous pensez que ç’est l’influence ? /
IF183 c’est de ta faute (rires) si elle a abandonné les gestes (rires) /
E184 vous pensez que c’est l’influence oraliste ? /
IH185 peut-être /
Nous avons constaté que le sujet « langue des signes » portait à conflits entre Mme S et son
nouveau mari. En effet, les débats autour des langues sont encore très présents au sein de la
famille. Nous avons constaté une très grande tristesse dans les paroles de Mme S au long de
notre entretien : très long silence, regard dans le vide ou dans le ciel, paroles très courtes et
prononcées très rapidement, vocabulaire de la tristesse et parfois ton agressif. Voici une petite
partie de la discussion houleuse entre Mme S et son nouveau mari :
E162 et vous vous pensez que c’est dommage qu’elle ne signe pas ? /
IF163 hum :: /
IH164 :: je ne sais pas si c’est dommage / c’est comme ça c’est comme ça /
IF165 pour moi c’est dommage parce que ça serait mieux non (en s’adressant à son mari) ? /
IH166 ouais ouais ouais ouais / j’sais pas /
IF167 si tout l’monde pouvaient signer ahh ça serait bien pour moi / ça serait génial /
Enfin, au sein de la dernière famille (famille D) de notre étude, M. et Mme D nous ont dit
avoir fait le choix de transmettre la langue des signes à leurs deux enfants tout en prononçant
de temps à autres (surtout Mme D) quelques mots en français oral. Mais depuis l’entrée de
leur fils aîné (Q) en maternelle, celui-ci n’a plus voulu (comme E dans la famille C
auparavant) communiquer avec ses parents par signes. M. et Mme D ne savent toujours pas
les raisons qui ont poussé leur fils a abandonné les signes :
« donc en septembre c’était la première fois que Q entrait à l’école maternelle / il arrive tout souriant
et dit bonjour en langue des signes au professeur / le professeur était totalement surpris / alors je lui ai
expliqué que nous avions appris à Q des signes en LSF / donc Q tout content s’est approché de ses
camarades et a commencé à signer mais il s’est aperçu que tous les enfants parlaient / ça l’a
complètement frustré / et petit à petit lorsqu’il rentrait à la maison le soir il signait de moins en
moins / il parlait uniquement […] alors je lui ai dit mais signe il faut signer / mais Q était
complètement perdu avec l’école / donc il a au fur et à mesure abandonné les signes » (M. D., 90 ;
92)
La maman, non appareillée, est donc constamment obligée de demander à son fils de parler
lentement afin qu’elle puisse lire sur ses lèvres. La communication entre Q et sa maman se
réalise essentiellement à l’oral tandis que le papa signe toujours autant. Toutefois, nous
84

voyons que cette situation fruste et attriste énormément les deux parents, plus spécifiquement
Mme D :
« moi ça va puisque j’entends un minimum ce qu’on me dit et je signe donc je n’ai pas de
problème pour communiquer avec Q mais c’est plus difficile pour ma femme qui oralise car Q parle
très vite et ma femme ne comprend pas […] donc Q parle très vite mais le souhait de ma femme
c’est de répondre à Q en LSF / Q peut répondre en parlant mais ma femme essaie de lui parler qu’en
LSF pour qu’il réponde petit à petit en LSF / ma femme comprend mieux lorsque c’est de la LSF /
parfois lorsque Q dit quelque chose ma femme ne comprend pas ou elle comprend quelque chose
d’autre » (M. D., 144 : 146)
Toutefois, la communication entre les parents D et leur deuxième fils se passe comme ils le
désirent, autrement dit en langue des signes :
« M a très bien compris qu’à l’école il doit parler mais qu’à la maison il doit signer / avec M nous
n’avons eu aucun problème » (M. D., 94)
En résumé, la plupart des enfants entendants ont acquis les langues voulues par leurs
parents. Au sein des familles LM, X, Y, parents et enfants communiquent en langue des
signes uniquement. Selon les volontés de M. P, la langue de la famille est la langue française.
L’oral a donc été privilégié par le papa au détriment de la langue des signes. Enfin, au sein
des familles LG, T et C, tous les enfants maîtrisent la langue des signes. La communication
peut ainsi se réaliser en langue des signes seulement ou en langue des signes avec l’ajout de
l’oral. Les pratiques langagières de ces sept familles sont donc celles espérées par les parents.
Mais cette ambiance idyllique ne se retrouve pas dans toutes nos familles. Mme S n’a pas pu
transmettre la langue des signes à sa fille et de ce fait les échanges ne se font aujourd’hui qu’à
l’oral. Ces pratiques langagières attristent énormément cette maman. Il en est de même pour
M. et Mme D qui se voient obligés d’oraliser pour leur fils Q. Toutefois, celui-ci est encore
jeune (sept ans) et son choix de langue(s) peut encore évoluer.
Mais comment se fait-il qu’entre frère et sœur le répertoire verbal ne soit parfois pas
identique ? Est-ce dû à la communication des parents ?
5.2 Le répertoire langagier des enfants sourds : des divergences entre frères et
sœurs ?
La plupart des parents constatent que leurs enfants ne communiquent pas de la même
manière. Lorsque les parents ont deux enfants, l’un signe plus que l’autre :
85

« la communication avec ma fille ou avec mon garçon a été totalement différente / ma fille signe
énormément elle était plus sensible à la langue des signes / c’était moins le cas pour mon garçon »
(Mme LM., 35)
« ma fille signe tout en parlant tandis que mon fils signe moins […] il faudrait que mon deuxième
enfant communique pluS en langue des signes » (M. LG., 122 ; 119)
« oui voilà / ma première fille s’exprime vraiment très bien en langue des signes / le deuxième pas du
tout / et la troisième qui est beaucoup plus petite ils ont huit ans d’écart entre la première et la
troisième / donc la troisième a fait vraiment des efforts pour bien signer elle signe très bien d’ailleurs
mais mon fils a été un peu vexé justement mais bon il n’a pas appris la langue des signes pour autant /
tant pis » (Mme X., 36)
Les parents distinguent un net écart entre l’aîné et le cadet. En effet, l’aîné semblerait
communiquer davantage en langue des signes que le cadet par le simple fait que ce dernier
enfant se reposerait sur le premier. C’est ce qui s’est passé dans la famille LG, T et Y. Voici
les témoignages des aînés :
« mon frère : mon frère c’est un GARCON (rires) moi je vois ça comme çà moi c’est un garçon je
suis la première il est le deuxième je pense personnellement je pense qu’il s’est reposé sur moi […]
donc depuis deux-trois ans je pense qu’il évolue un peu mais avant euh : quand il y avait quelque
chose c’était E et puis euh lui du coup il a moins développé sa langue des signes » (Famille LG. E.,
54 ; 56)
« ah oui elle s’est beaucoup reposée sur moi » (Famille T. S., 32)
« : il ne comprenait par exemple ce que mes parents lui disaient ou quoi et bin moi je traduisais tout
de suite enfin : c’était automatique quoi » (Famille Y. S., 90)
Cette différence se ressent également entre les sexes. Selon les parents, les filles semblent
plus sensibles à la langue des signes que les garçons :
« j’ai rencontré beaucoup d’amis sourds qui m’ont dit qu’en général dans leurs familles les garçons
signent moins que les filles / mais je ne peux pas dire pourquoi je ne sais pas » (Mme LM., 37)
Tout au long de nos entretiens, nous nous sommes aperçus qu’il n’y avait pas homogénéité
dans le répertoire langagier des enfants entendants. En effet, les enfants d’une même famille
n’acquièrent pas nécessairement les mêmes connaissances en ce qui concerne la langue des
signes. Une différence peut ainsi se ressentir entre aîné et cadet, fille et garçon. Cette
particularité a été constatée dans la majorité de nos familles. Toutefois, nous ne pouvons
qu’établir des suppositions étant donné le nombre de familles questionné.
86

Et ces enfants ne maîtrisant pas entièrement la langue des signes, le regrettent-ils
aujourd’hui ? Les enfants auraient-ils voulu avoir plus de connaissances dans l’une ou l’autre
langue ?
6. Les réactions des enfants face aux choix de langue de leurs parents
6.1 Le choix de la langue des signes : un avantage ?
Tous ces enfants nous ont dit qu’apprendre la langue des signes a été un avantage. Pour les
uns, cela leur a permis d’acquérir une deuxième langue première et une autre culture :
« parce que ça m’a permis de mûrir plus tôt on va dire / parce que j’ai su : parler deux langues : qui
n’ont pratiquement rien à voir enfin […] » (Fille LM. D., 95)
« ça m’a permis d’apprendre une autre langue une autre culture […] » (Fille T. S., 245)
Pour d’autres, cette langue leur a permis de faciliter la communication avec leurs parents
ou leur vie de tous les jours (réussite au bac, communication à distance) :
« ouais parce que enfin : je m’imagine pas en fait oraliser avec eux ou : enfin ça aurait une forme
bizarre quoi […] » (Fille Y. S., 164)
« bah parce que ça permet d’avoir 18 au bac / (rires) » (Fils LG. A., 79)
« euh bah déjà c’est bien que : même avec ma cousine qui entend quand on est trop loin et qu’il y a du
monde du coup on utilise bah le langage des signes pour pouvoir communiquer ça évite de crier
dans toute la salle / euh et euh dans enfin sur mon lieu de travail et même partout dans la vie de tous
les jours beaucoup me disent que c’est une chance que j’ai de pouvoir entendre et de pouvoir
communiquer avec les mains / beaucoup disent que c’est euh bah que c’est très joli de discuter avec
les mains et pour moi c’est oui c’est une chance / j’dirais que c’est une chance » (Fille X. D., 28)
Pour la fille de Mme X qui a donc acquis la langue des signes grâce à sa maman, cette
langue est bénéfique pour son fils entendant qui a trois ans. En effet, elle peut entrer plus
facilement en communication avec lui et ce dernier peut parler plus facilement avec ses
grands-parents sourds :
« c’est pour qu’il ait un deuxième moyen de communication et pour qu’il puisse aussi parler
facilement avec sa mamie son papi euh pour moi c’est important » (Fille X. D., 48)
Mais certains enfants auraient-ils voulu que leurs parents procèdent autrement face aux
choix de langue(s) à transmettre ?
87

6.2 Le choix des langues : un désir de changement par les enfants
Quelques-uns de nos enfants nous ont dévoilé qu’ils auraient aimé que leurs parents
choisissent davantage un mode de communication, la langue des signes notamment. C’est ce
que la fille LG et la fille P auraient désiré :
« j’aurais peut-être voulu qu’ils m’parlent un peu plus en langue des signes MAINTENANT au jour
d’aujourd’hui hein parce qu’à l’époque euh j’aurais peut-être préféré qu’mon père mette un peu moins
d’voix et que il soit plus dans la langue des signes ». (Fille LG. E., 102)
« j’aurais peut-être voulu l’apprendre avec du recul […] oui bah rien que quand on se retrouve avec
des amis de papa qui eux ne parlent quasiment pas oui parfois c’est pas que ça m’dérange mais parfois
j’aimerais bien parler avec eux même si j’arrive tout l’temps à me débrouiller mais oui c’est vrai
que parfois ça pourrait être agréable mais vraiment ça me dérange pas quoi » (Fille P. J., 90 ; 92)
C’est également ce qu’aurait aimé S, fille ainé de M. et Mme T, pour sa sœur :
« hum : ouais j’pense / j’pense qu’ils auraient peut-être dû pluS parler en langue des signes à ma
sœur pour qu’elle apprenne pluS et qu’elle se repose moins sur moi ou que du coup elle soit beaucoup
moins frustrée » (Fille T. S., 259)
La fille cadette de M. et Mme T aurait notamment aimé que ses parents ne lui transmettent
pas leurs connaissances en français oral, puisque selon elle, cela l’a plutôt induit en erreur :
E194 donc comme tu m’as dit même s’ils parlaient quand même ça t’as pas trop aidé quoi /
I195 non justement ça m’a pluS mis de l’autre côté /
E196 ouais pourquoi ? /
I197 bah comme ils faisaient pas les mêmes phrases après enfin des fois ils mettaient pas les mots
dans l’ordre ou des trucs dans l’genre et bin moi j’faisais pareil j’re : j’parlais exactement
pareil qu’eux et : après après ça allait plus quoi /
Mais ces réactions ne font pas l’unanimité :
« non moi j’pense que c’était le meilleur choix quoi / tu vois je discute bien avec eux » (Fils Y. D.,
213)
A l’opposé, nous retrouvons Q le fils de M. et Mme D qui n’aurait peut-être pas voulu que
ses parents signent avec lui puisqu’il n’aime pas du tout la langue des signes :
E27 d’accord / est-ce que tu aimes bien la langue des signes ? /
I28 nan /
En résumé, les uns sont satisfaits face au choix de langues, les autres auraient aimé que
leurs parents leur transmettent un peu plus leur langue des signes. Cela suppose-t-il qu’ils
88

aimeraient avoir plus de connaissances en langue des signes ? Est-ce l’opinion de tous ces
enfants ? Et qu’en est-il du français ?
6.3 La connaissance des langues : volonté d’en savoir davantage ?
Nous avons demandé aux enfants s’ils auraient aimé avoir plus de connaissances dans une
des langues. Quelques enfants nous ont répondu que non, d’autres aimeraient avoir plus de
connaissances en langue des signes, même s’il n’est pas encore trop tard pour l’approfondir
ou l’apprendre :
« bah : peut-être pluS en langue des signes vu que il y a toujours des mots qui me manquent alors
qu’en français voilà j’arrive bien à m’exprimer / langue des signes ça serait bien d’avoir plusieurs : un
plus large vocabulaire » (Famille Y. D., 223)
« même si maintenant quand on veut on peut connaître des mots en langue des signes on lui demande
euh même moi enfin parfois j’aimerais bien l’apprendre pas seulement pour la vie familiale mais
pour plus tard si jamais dans mon travail je rencontre des personnes sourdes / en ce moment je n’ai pas
l’temps avec le bac et tout c’est un peu compliqué mais je sais que : qu’un jour je me plongerai
vraiment dedans et j’essayerai de l’apprendre » (Famille P. J., 22)
La fille de M. et Mme Y nous a répondu qu’elle pourrait approfondir sa langue des signes
mais elle n’en ressent pas le besoin :
« : bah le français ça va le : j’pense que la langue des signes j’pourrais mais après j’en ressens pas
le besoin » (Famille Y. S., 126)
Et qu’en est-il du regard et des remarques des personnes extérieures à la famille sur la
surdité et la langue des signes ? Auront-ils un impact sur ces enfants entendants ?
7. Les langues des parents sourds et des enfants entendants confrontées au
monde extérieur
Regards, questions, moqueries de la société (adultes, enfants du même âge..) sont autant
d’éléments que les EEPS peuvent vivre en dehors du cercle familial, notamment lors du temps
scolaire.
Les EEPS vont à ce moment-là avoir le sentiment d’avoir des parents différents. Ils vont
notamment prendre conscience qu’aux yeux de la société leurs parents sont différents :
« […] je me souviens que quand on l’emmenait à l’école maternelle on signait avec notre fille mais
elle était vraiment très gênée car elle voyait les autres parents « normaux » / et nous on est des parents
89

sourds on est « pas normaux » / E était vraiment perturbée / je sentais qu’elle était gênée » (M. C.,
96)
Les mots de M. C sont très importants. Nous retrouvons donc ici l’idée de « norme ». La
norme dans la société serait donc d’être entendants et en bonne santé. Il ne se considère « pas
normal » face à la société, nous avons même l’impression qu’il se considère comme un
« handicapé ».
Le fils de Mme LM aurait même préféré ne pas avoir des parents sourds pour ne pas vivre
tout cela :
« bah d’un côté je trouve que enfin : d’un côté j’aurais aimé avoir des parents normaux parce que
voilà par exemple quand on est en ville et tous les gens ils nous regardent et tout j’aime pas j’sais pas :
quelque fois les gens ils nous considèrent comme : comme des personnes : différentes » (Fils LM. F.,
72)
Ces quelques paroles poignantes nous font voir que ce passage dans sa vie reste encore
douloureux. De plus, elles nous rappellent une nouvelle fois cette idée de « norme », d’être et
d’avoir des parents « normaux ou anormaux ».
Pour certains EEPS cette première étape aura très peu de conséquences, pour d’autres elle
sera vécue très difficilement pouvant entraîner le rejet d’une des langues (la LSF
notamment) :
« […] une situation de plurilinguisme cédant la place à une situation de monolinguisme
par abandon d’une des langues, etc. » (Delamotte-Legrand & Sabria, 2001, p. 94)
Est-ce ce dont a été victime la fille de M. et Mme C et le fils de M. et Mme D lors de leur
entrée à l’école ? Toutefois, la fille E de M. et Mme C a recommencé à signer à la maison
lorsqu’une petite fille sourde est arrivée dans sa classe :
IH130 […] il y avait dans sa classe une petite fille sourde implantée et lorsqu’elle a découvert ça
elle a tout de suite fait le lien avec nous / et je pense que ça a été un déclic /
IF131 oui oui elle était fière /
E132 d’accord donc vous pensez qu’elle a mieux accepté grâce à cette fille sourde ? /
IH133 ah oui vraiment /
Au fils des années, quels que soient les lieux (école, lieux publics), ces enfants ont eu des
remarques négatives sur leurs parents ou la langue des signes. Nous remarquons que celles-ci
sont très présentes lors des années primaires puis s’estompent au fur et à mesure des années :
90

« […] mais après : là j’suis au collège donc ça va mais quand j’étais en primaire j’avais plus de mal
en fait […] parce que il y avait des gens qui me critiquaient qui me disaient ouais ta mère elle est
sourde ça veut dire elle a un langage de : singe etc donc : » (Fils LM. F., 62 ; 64)
« par contre avec les autres avec les enfants c’était un peu plus compliqué en primaire on s’moquait
beaucoup d’moi quand ma mère m’appelait dans la cours d’l’école E avec une voix un peu spéciale
donc là :: ta mère elle parle bizarre […] hum :: au collège on a commencé tout doucement à
s’intéresser à moi / ah bon ? tu parles la langue des signes euh : vas-y apprends-moi l’alphabet
t’vois les copines / t’avais certains comme çà et d’autres : mais tes parents c’est des cinglés des
handicapés des fous enfin c’est l’AGE quoi […] » (Fille LG. E., 74 ; 76)
« et euh un pote qui m’a dit ouais euh ton père c’est JTR c’est J’enTends Rien […] euh bah en fait
plus on avançait dans les : établissements enfin collège lycée […] ouais moins on trouvait ça bizarre
quoi » (Fils LG. A., 55 ; 59 ; 63)
« bah euh pff c’est toujours les mêmes questions hein euh c’est comment tu as appris l’français
comment t’as appris la langue des signes et après genre mais comment tu fais pour vivre avec eux
tout l’temps tout l’temps […] » (Fille T. P., 142)
Ces quatre enfants ont vécu ces remarques plus ou moins difficilement. Cela s’est
nettement ressenti le jour de l’entretien : agacement (yeux au ciel, mimique), ton de voix qui
évolue en fonction de l’émotion.
Mais ce n’est pas le cas de tous les enfants, S (fille de M. et Mme T) les a plutôt pris sur le
ton de la rigolade :
« ah non j’ai pas été blessée bon moi j’ai pris ça à la rigolade un peu mais souvent quand j’arrivais à
l’école c’était mon père qui m’emmenait et : souvent quand j’arrivais à l’école c’était ah mais ton papa
il est américain : il parle chinois euh enfin voilà c’était des : enfin c’était pas des moqueries mais bon
ils questionnaient quoi pourquoi : pourquoi il parle comme ça […] nan j’l’ai pas pris comme des
moqueries moi j’expliquais tout simplement qu’il était sourd et que du coup bah il entendait pas sa
voix donc il parlait pas comme tout l’monde mais il parlait quoi » (Fille T. S., 224 ; 226)
La majorité de nos enfants ont été également les cibles de regards insistants qui peuvent
souvent être très gênants :
« parce que dès qu’mon père il arrête de signer juste pour euh enfin parler et comme il a une voix pas
comme les autres ni rien et qu’on comprend pas spécialement tout l’monde il regarde et euh c’est
pareil dès qu’il commence à signer et qu’on signe ensemble bah il y a tous les regards qui se
tournent dans le métro quand tu fais la queue ou des trucs dans l’genre ils se retournent toujours ils
appellent leurs proches ils font regarde : » (Fille T. P., 152)
91

Cette répétition du verbe « regarder » montre bien les nombreux regards qu’a pu vivre P.
Toutefois, une minorité d’enfants n’a pas vécu toutes ces remarques et ces regards :
« nan / nan j’ai pas le souvenir d’en avoir eu » (Fille S. C., 96)
« […] mais j’ai jamais eu de remarques négatives par rapport à ça » (Fille P. J., 82)
Ces enfants-là se souviennent n’avoir eu que des remarques positives. Les personnes
s’intéressent à la langue des signes et désirent même parfois qu’on leur apprenne quelques
signes :
« bah non enfin souvent ils me demandaient bin : quand ils voyaient mes parents justement : comment
je leur parlais mais après je : j’ai toujours expliqué que voilà ils étaient sourds et j’parle la langue des
signes et voilà / après les questions c’est surtout comment on dit ça comment ci : enfin ils
s’intéressent » (Fille Y. S., 138)
« […] les : personnes trouvent ça intéressant aussi donc euh ce n’est pas quelque chose de négatif
[…] bah on me demandait comment ça se passait et tout ça et après parfois on me demande de leur
apprendre quelques signes (rires) » (Fils Y. D., 165 ; 167)
« alors remarques positives ouais j’en ai eu énormément […] par exemple il y a deux ans quand
j’étais en terminale j’ai eu un projet à faire et bin j’en ai parlé du langage des signes et voilà il y a tout
l’monde : c’est un sujet où les gens vraiment ils sont intéressés parce qu’ils connaissent pas ils
trouvent ça FOU de pouvoir s’exprimer avec les mains » (Fille LM. D., 83 ; 85)
Le vécu de chaque enfant ne se ressemble pas. Certains nous disent ne jamais avoir eu de
remarques négatives, d’autres se souviennent parfaitement de ces nombreuses remarques
perpétuelles. Dans 90% des cas, les enfants ont fait un trait sur ce passé assez douloureux.
Seul un garçon reste encore choqué de ce qu’il a pu entendre. C’est le cas du fils de M. et
Mme LG qui se souvient encore de la blague que son copain a pu lui faire. Enfin, d’autres ont
peut-être abandonné la langue des signes face à tout cela. Nous pensons bien évidemment à Q
(fils de la famille D) et E (fille de la famille C).
Toutefois, nous ne pouvons pas en faire une généralité. Cette réaction dépend du caractère
de chaque enfant. D’une manière générale, cette confrontation avec le monde extérieur est de
courte durée puisqu’elle s’étend la plupart du temps de la primaire au collège.
8. Accueillir un nouvel enfant. Si cela devait arriver…
Deux questions délicates et très personnelles ont été posées aux parents sourds la plupart
du temps à la fin de notre entretien : « si vous redonniez naissance à un enfant, préfèreriez-
92

vous qu’il soit sourd ou entendant ? » et « si votre nouvel enfant était entendant, changeriez-
vous votre mode de communication ? ». Etudions ainsi les réponses de nos parents.
8.1 … sourd ou entendant, ça nous est bien égal !
Les pensées de sept premières familles sont mitigées vis-à-vis de notre questionnement. La
quasi-totalité des familles nous ont répondu instantanément qu’elle ne pensait pas à ça, qu’elle
faisait en fonction de ce que leur apportait la vie :
« Alors là ce n’est pas moi qui choisit / c’est la vie qui décide » (M. P., 120)
« Moi ? / ça m’est égal / ça m’est égal » (Mme S., 294)
« Les deux vraiment peu importe » (M. T., 181)
Dans le but d’agrémenter leur réponse, toutes les familles tentent par la suite de trouver des
arguments pour ou contre la surdité ou la non surdité d’un nouvel enfant.
Pour quelques parents, il est plus facile et moins contraignant de voir grandir un enfant
entendant au sein de leur famille :
« […] avec des enfants entendants on n’a pas besoin de suivre l’enfant c’est plus facile / avoir un
enfant sourd ça demande pluS d’efforts il faut suivre l’enfant » (Mme X., 76)
« Moi entendant c’est moins de problème / moins de soucis / c’est moins de soucis c’est tout » (M.
S., 297)
Ces paroles reflètent leurs vécus de sourds dans la société. En effet, nos parents veulent
éviter que leur enfant se confronte aux mêmes problèmes qu’eux dans la vie de tous les jours.
Mais cela peut aussi refléter une « paresse » : les parents nous expliquant qu’avoir un enfant
sourd signifie « devoir s’en occuper » plus qu’un enfant entendant.
Pour d’autres, la communication serait meilleure si l’enfant était sourd. Elle se ferait
obligatoirement en langue des signes et serait plus forte :
« Alors s’il est sourd à ce moment-là [on signera] » (M. LG., 115)
« Et bien si on découvrait que notre troisième enfant était sourd et bien il signerait puisque l’on signe
déjà donc il signerait on serait rassuré » (M. C., 240)
« Et bien la communication en langue des signes serait plus forte » (M. Y., 202)
« s’il est sourd ma famille sera obligée de signer ça sera obligatoire (rires) […] et bien pour moi un
enfant sourd doit communiquer en langue des signes » (M. P., 120 ; 122)
93

Tous nos parents semblent certains qu’ils signeraient davantage avec un enfant sourd.
Toutefois, nous ne comprenons pas pourquoi M. LG et M. C nous disent qu’ils signeront
« avec cet enfant » étant donné que ces parents communiquent déjà en langue des signes avec
leurs enfants entendants. Il est vraisemblable que pour eux, le fait d’être sourd signifie
forcément accepter la langue des signes. C’est ce que nous dit M. C. « il signerait donc on
serait rassuré ». Mais ne serait-il pas possible qu’un enfant sourd refuse cette manière de
communiquer ?
M. Y parle également de « communication plus forte ». Mais pourquoi parler de
communication plus forte alors que la fille et le fils de M. et Mme Y s’expriment déjà en
langue des signes ?
Cette idée de « communication plus forte » ne fait pas l’unanimité :
« […] mais bon au niveau de la communication ça n’allait rien changer pour moi » (Mme X., 20)
Enfin, d’autres voient un inconvénient à la surdité, notamment en ce qui concerne les
écoles pour enfants sourds. Deux familles (familles C et T) évoquent ce thème :
« […] mais on devrait déménager car à Bordeaux il y a une école maternelle et primaire bilingue mais
après il n’existe pas de collège bilingue / donc nous serions obligés de changer de maison de
déménager / oui ça voudrait dire qu’il faudrait tout changer » (M. C., 242)
« Oui c’est vrai que si imaginons notre troisième enfant était sourd moi je l’accepterais mal parce que
les écoles pour sourds ça nous pose problème » (Mme C., 247)
« si sourd obligé de travailler pluS obligé de déménager qu’il porte des appareils il faut qu’il aille dans
une école spécialisée » (Mme T., 182)
Mme C notamment angoisserait à l’idée d’avoir un enfant sourd par le simple fait qu’elle
n’a pas envie qu’il vive comme elle une scolarité difficile :
« […] parce que personnellement lorsque j’étais petite ça m’a gênée / au collège et au lycée j’étais
très gênée car tout le monde se moquait de moi / les autres enfants me disaient ah tu ne sais pas parler
tu portes des appareils / ils se moquaient beaucoup de moi mais c’est l’âge les jeunes sont bêtes à cet
âge-là » (Mme C., 247)
L’auteur Y. Delaporte s’est notamment intéressé à ce sujet (2011). Il distingue les motifs et
les raisons qui poussent les parents sourds à ne pas souhaiter transmettre leur surdité :
« Parmi les motifs qui font redouter la naissance d’un enfant sourd, il y a bien sûr la
stigmatisation sociale de la surdité, et le souvenir des multiples blessures que l’on a soi-
94

même subies : on ne souhaite pas que l’enfant revive ce que l’on a vécu ». (Delaporte,
2011, p. 173)
Nous retrouvons ainsi le ressenti de Mme C. Mais qu’en est-il des familles Y et D ?
8.2 … nous voudrions un enfant sourd
Seules deux familles veulent à tous prix donner naissance à un enfant sourd. Voici
quelques passages de notre discussion avec notre première famille, la famille Y :
E194 imaginons que vous donniez naissance à un troisième enfant voudriez-vous qu’il soit sourd ou
entendant ? /
IH195 [SOURD] /
IF195 [je veux avoir un enfant sourd] / je veux avoir un enfant sourd (rires) /
IH196 lorsque nous avons eu notre premier enfant on nous a annoncé qu’il était entendant je me suis
dit oh dommage / et le deuxième ça a été pareil / dommage : / mais maintenant c’est fini on
n’en veut plus (rires) /
E197 oui oui mais je dis imaginez-vous (rires) /
IH198 oui j’aimerais que notre troisième enfant soit sourd /
E199 pourquoi ? /
IH200 on aurait plus de liens / des liens plus forts /
E201 mais vous n’avez pas ces liens avec vos enfants entendants ? /
IH202 et bien la communication en langue des signes serait plus forte / et puis cet enfant sourd
viendrait toujours à la maison / on aurait un plus grand lien familial / je sens que c’est moins le
cas avec des enfants entendants / j’ai beaucoup d’amis qui me disent que leurs enfants
entendants partent de la famille lorsqu’ils sont grands et qu’ils n’ont pas de liens avec leurs
propres enfants / pour l’instant nous entretenons un lien très fort avec nos enfants mais que
nous réserve l’avenir / nos enfants vont peut-être avoir des petits amis et je ne sais pas s’ils
vont être sourds eux (rires) /
M. et Mme Y seraient donc très heureux et rassurés de donner naissance à un enfant sourd
parce qu’ils seraient certains d’entretenir des liens plus forts avec cet enfant. Cette idée de
« plus de liens, des liens plus forts » nous intrigue. Ces deux parents pensent qu’ils
entretiendraient des « liens plus forts » avec leur enfant sourd parce que celui-ci
communiquerait en langue des signes au sein et en dehors du cercle familial. Ce qui n’est pas
le cas pour leurs deux enfants. En effet, la communication en langue vocale prend le dessus en
dehors de la famille.
95

De plus, M. et Mme Y ont peur que leurs deux enfants entendants ne reviennent plus les
voir lorsqu’ils seront plus grands, ce qui n’arriverait pas selon eux avec un enfant sourd :
« Oui mais on serait sûr que quand il sera grand il restera avec nous ou qu’il viendra nous voir au
moins / » (Mme Y., 214)
Un vrai manque et un peu d’égoïsme (« notre enfant sourd restera avec nous ») se fait donc
ressentir au sein de la famille Y.
En ce qui concerne la famille D, les raisons et les volontés ne sont pas les mêmes que
celles de la famille Y. Il ne s’agit pas d’améliorer les liens entre la famille mais plutôt la
communication :
« Si un 3 ème enft, nous ne possons pas de pb si l'enft soit Sourd ou entendant.
Mais bien sûr pq pas un enft sourd. Peut être ns aurons une meilleure communication avec le 3éme
enft. » (M. et Mme D., mail)
Souvenons-nous qu’il est difficile aujourd’hui pour M. et Mme D de discuter avec leur
enfant Q. Celui-ci, comme nous l’avons vu précédemment, refuse catégoriquement de
communiquer en LSF au grand désespoir de ses parents. Ainsi, selon eux, l’enfant sourd serait
plus à l’aise pour échanger en LSF. Nous retrouvons l’idée de M. C et de M. LG disant
qu’être sourd signifie forcément accepter la langue des signes.
En observant les dires des parents, nous nous sommes aperçus qu’il n’y a pas homogénéité
dans les réponses à cette importante question. En effet, certains rêvent d’avoir un enfant
sourd, d’autres sont très partagés mais semblent toutefois avoir une petite préférence.
Etudions à présent la volonté des enfants entendants : seraient-ils prêts à accueillir un petit
frère ou une petite sœur sourd(e) au sein de leur famille ?
8.3 … préférerais-tu accueillir au sein de la famille un petit frère ou une petite sœur
entendant(e) ou sourd(e) ?
La question a été posée à quelques enfants entendants (six au total). Sur cinq enfants
questionnés, deux enfants m’ont répondu qu’ils voudraient un petit frère ou une petite sœur
entendant(e).
Au sein de la famille D, l’aîné ne sait pas forcément expliquer sa volonté :
E43 d’accord / et si tu avais un petit frère ou une petite sœur tu préfèrerais qu’il soit entendant ou
sourd ? /
I44 entendant /
96

E45 tu sais pourquoi ? /
I46 non /
Le cadet (M de la famille D) quant à lui veut une petite sœur entendante pour ne pas
communiquer avec elle en langue des signes :
E86 d’accord et est-ce que tu aimerais avoir un petit frère ou petite sœur ? /
I87 une petite sœur /
E88 qui entend ou qui est sourde ? /
I89 :: qui entend /
E90 parce que tu préfèrerais lui parler avec la voix et pas avec les signes /
I91 non pas avec les signes /
Nous nous sommes donc demandés pourquoi M ne voudrait pas communiquer avec sa
sœur ou son frère sourd étant donné qu’il connaît la langue des signes et communique avec
ses parents en langue des signes. Toutefois, ce garçon n’a pas voulu nous répondre.
Quatre autres enfants nous ont répondu que ça leur était égal, qu’ils n’avaient pas de
préférence :
« ça m’aurait : c’est pas qu’j’aurais aimé avoir c’est que ça ne m’aurait pas dérangé » (Mlle T. S.,
272)
« […] sourd : ça me dérangerait pas du tout ce serait pluS question pour l’éducation parce que
maintenant l’éducation des enfants sourds c’est pas : super enfin ça changerait pas mal de trucs donc
euh : mais après ça nous dérangerait ni l’un ni l’autre quoi c’est pas » (Fille Y. S., 184)
« mais moi ça me dérangerait pas qu’il soit sourd ou entendant en fait » (Fils Y. D., 235)
Certains se justifient (tout comme certains parents) par le fait que de toute manière ils
arriveront à communiquer avec lui (à l’oral ou en langue des signes) :
« ça serait la même chose vu que j’arriverais bien à communiquer avec lui » (Fils Y. D., 235)
« ah oui vraiment s’il est sourd bah c’est pas grave on apprendra la langue des signes pour lui »
(Fille P. J., 96)
Les avis sur la question sont relativement partagés. Mais la majorité de nos enfants n’ont
pas de préférence. Mais en ce qui concerne le mode de communication des parents si le
nouvel enfant est entendant : continueront-ils de communiquer de la même manière ?
Changeront-ils leur façon de lui parler ? Les opinions seront-elles également opposées selon
les familles ?
97

8.4 … changeriez-vous votre mode de communication ?
Nous n’avons pas posé cette question à tous les parents étant donné la difficulté pour
certains parents de communiquer avec leurs enfants entendants. Ainsi, seulement trois
familles sur neuf ont été interrogées.
Sur ces trois familles, seulement un parent (M. LG) changerait sa manière de
communiquer :
« […] moi je pense que personnellement je communiquerais pluS en signes mais peut être que
j’émettrais quand même de la voix / mais c’est mon avis » (M. LG., 117)
Toutefois, la mère de famille ne sait pas ce qu’elle déciderait :
« Moi je ne pense vraiment à rien » (Mme LG., 118)
Les parents des deux autres familles s’adresseraient à leur nouvel enfant entendant comme
ils l’ont déjà fait auparavant avec leurs autres enfants. Voici notre conversation avec la famille
T :
E184 et si vous aviez un troisième enfant entendant votre communication serait la même qu’avec
vos deux filles ? /
IF185 je pense que oui /
IH186 oui vraiment pareil / toujours pareil / j’ai un ami sourd qui a des enfants entendants aucun des
enfants ne parlent ils signent tous sans voix / ils ont appris les signes / ils signent parfaitement
bien la LSF / les enfants ont fait des efforts et ont très vite progressé / moi j’ai la LSF et l’oral
les deux moi je rencontre des sourds et des personnes entendantes / c’est intéressant / c’est
impossible que je reste muet lorsque je rencontre des personnes entendantes c’est impossible /
il faut oraliser / avec des entendants il faut parler /
Et celle avec la famille Y :
E218 et si vous aviez un troisième enfant entendant communiqueriez-vous avec lui qu’en langue des
signes ou vous changeriez votre mode de communication ? /
IF219 non non on communiquerait de la même manière /
IH220 oui oui de la même manière /
Les volontés de ces deux parents semblent donc s’orienter vers les mêmes pensées.
98

Conclusion
Les choix de transmission des langues entre parents sourds et enfants entendants varient
d’une famille à l’autre. Certains choisissent de transmettre la langue des signes (familles LM,
X, Y), d’autres la langue des signes mêlée à l’oral (familles LG, T, S, C, D) d’autres encore le
français oral uniquement (famille P). Les choix de ces parents sourds dépendent de leur
identité (identité sourde notamment), de l’éducation qu’ils ont reçue (éducation oraliste ou
éducation en langue des signes) et de celle qu’ils veulent pour leurs enfants (éducation
bilingue, en langue des signes ou en français oral). Les représentations de la norme et les
représentations sociales de la LSF ne semblent pas influencer les parents. Toutefois, ces choix
ne sont pas clairement énoncés. De prime abord, les parents nous parlent instantanément des
pratiques langagières actuelles. Peu semblent prêts à réaliser une comparaison entre leur choix
de départ et la communication au sein de la famille d’aujourd’hui même si ceux-ci sont
semblables.
Tous les enfants semblent être entrés en communication avec leurs parents dès le plus
jeune âge grâce à la langue des signes. En effet, le choix de langues de certains parents
(famille P) deviendra réel uniquement lorsque leurs enfants commenceront à parler.
Dans la majorité des familles, les enfants sont devenus « bilingues bimodaux ». En effet,
ils ont acquis la langue des signes en plus du français oral. Celle-ci a été apprise au sein de la
famille (par les parents ou les grands-parents) ou au sein du cadre scolaire. A l’opposé, une
petite minorité d’enfants sont monolingues de la langue majoritaire (français). Cela provient
des langues transmises par les parents sourds mais également de la volonté des enfants. En
effet, certains enfants ne sont pas toujours en accord face aux choix de communication de
leurs parents. Deux enfants ont notamment refusé de parler une des deux langues de la famille
(la langue des signes pour les deux). Pour ces quelques enfants, les raisons semblent provenir
de leur entrée à l’école maternelle.
De la même manière, les compétences « bilingues bimodales » varient d’un EEPS à l’autre.
En effet, l’ensemble des EEPS n’acquièrent pas les mêmes connaissances en langue des
signes et en français oral. Certains s’exprimeront difficilement en langue des signes, d’autres
auront des difficultés lors de l’apprentissage du français oral (prononciation, vocabulaire…).
Ces différences se ressentent également entre les EEPS d’une même famille. Celles-ci sont
visibles tant du point de vue de l’âge des enfants (les ainés semblent signer davantage que les
cadets) que du sexe (les garçons semblent moins sensibles aux signes que les filles). Pour
99

autant, les parents sourds nous ont dit avoir voulu transmettre les mêmes langues à leurs
enfants. Certains ont même gardé le même mode de communication pour chaque enfant.
Aujourd’hui, les parents (LM, X, Y) ayant fait le choix de transmettre la langue des signes
à leurs enfants, communiquent avec eux en langue des signes. Cette langue des signes n’est
pas identique (variétés régionales de la LSF) au sein de ces trois familles mais elle devient
néanmoins la langue principale de communication. De la même manière, parents et enfants
(LG, T, C) parlent et signent grâce à l’alternance ou à la simultanéité de leurs énoncés. En ce
qui concerne M. P, son choix de transmettre uniquement l’oral à ses enfants a été respecté.
Les échanges se réalisent ainsi en français oral. Au sein de ces quatre familles, les pratiques
langagières sont donc celles espérées par les parents. Mais cet équilibre ne se retrouvera pas
dans l’ensemble des familles. Certains parents (S, D) ont été obligés de changer leur mode de
communication face à leurs enfants refusant la langue des signes.
Au sein de toutes les familles, la quasi-totalité des enfants (ayant acquis ou non la langue
des signes) sera sollicitée par leurs parents pour jouer le rôle d’interprète. Certains traduiront
pour leurs parents en utilisant leurs compétences bilingues (de la langue des signes au français
oral et vice-et-versa), d’autres n’utiliseront que la langue vocale. Pour cela, ils diminueront
leur débit de paroles et parleront plus fortement. Ces volontés parentales ont parfois été
gênantes chez certains enfants.
Pour conclure, grands-parents et enfants semblent en accord face à ce choix de langue(s).
Néanmoins, certains enfants auraient aimé acquérir de plus amples connaissances en langue
des signes même si cette langue est parfois la langue de communication au sein de la famille.
D’une manière générale, cette meilleure maîtrise de la langue des signes leur permettrait de
mieux s’exprimer et de devenir des « bilingues parfaits ».
Notre étude, basée sur seulement neuf familles, n’est pas représentative de toutes les
personnes sourdes de France. Il serait intéressant de pouvoir questionner plus de familles afin
d’aboutir à un résultat plus fiable et de créer des statistiques.
En étudiant les langues transmises par les parents, il a été visible que certains n’ont pas pu
transmettre une de leur langue face au refus de leur enfant. Une étude plus approfondie des
réactions de ces enfants serait nécessaire pour permettre aux parents sourds d’être sensibilisés
à ces problèmes, et donc de les éviter.
Parallèlement, le point de vue des personnes sourdes françaises face à la transmission des
langues pourrait être comparé à celui des sourds d’un autre pays (où la langue des signes est
également parlée).
100

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