Evaluation de la qualité pédagogique des stages d'externat - UPMC

4. DISCUSSION
La première partie de notre plan d’action-recherche pédagogique semble bien se dérouler.
Nous avons obtenu une bonne adhésion des étudiants et une amélioration du contenu
informatif. En effet, notre taux de réponses est supérieur à 93%, ce qui montre l’adhésion très
forte des étudiants à fournir un retour sur leurs stages hospitaliers. Le caractère informatif est
devenu plus exhaustif car nous avons remplacé 3 items conceptuels avec une faible cohérence
interne (alpha de Cronbach inférieur à 0.50 sur l’année 2011) par 11 questions fermées qui
interrogent sur des opinions ou des faits. La note d’appréciation de la qualité de la formation
théorique qui était notée de 1 à 5 a été remplacée par 4 questions qui informent sur la qualité
de l’enseignement théorique mais aussi sur l’enseignement du raisonnement médical, la
qualité du lien entre enseignement pratique et l’amélioration du niveau de connaissance. La
note d’appréciation de la qualité de la formation pratique de 1 à 5 a été remplacée par 3
questions qui informent sur l’enseignement du « savoir faire » et du « savoir être » médical.
Des questions factuelles ont été introduites renseignant sur la fréquence des relectures des
observations médicales et la réalisation ou non d’un exposé. La note d’appréciation de la
pénibilité du stage 1 à 5 a été remplacée par une question sur les horaires et deux questions
sur la charge de travail médical ou administratif. Enfin deux questions d’opinions permettent
de nuancer la qualité globale du stage par rapport à la qualité pédagogique.
Si le choix de ces items a été validé par les conseils pédagogiques de nos deux facultés
respectives, il présente certaines limites. Notre questionnaire renseigne bien 4 des 5 facteurs
d’apprentissages identifiés par Lebrun (information, activité, interaction, production)[15],
mais pas sur la part d’implication (motivation) dans la résolution de problèmes que les
enseignants ont donné à l’étudiant au décours du stage. Cet aspect devrait être rediscuté et
potentiellement intégré dans notre questionnaire lors de sa réévaluation annuelle. Cependant,
la mesure de cette motivation est difficile lors d’un auto-questionnaire.
Nos questions ont été volontairement fermées pour faciliter la compréhension, fixer le sens de
la réponse et permettre un dépouillement rapide. Ce choix limite la quantité d’information sur
l’item, influence les réponses et provoque un effet d’ancrage des réponses suivantes[16-18]. Il
a l’avantage d’être reproductible et limite la subjectivité de celui qui dépouille les
questionnaires quand à l’interprétation des données. Nous avons choisit d’utiliser une échelle
de Likert à 4 niveaux pour cliver les avis favorables des avis défavorables, une échelle à 5
aurait permit de plus grandes nuances mais nous aurait exposé à une majorité de réponses
sans opinions. L’échelle de Likert a été initialement crée avec la possibilité de pondérer les
questions entres elles[12]. Nous n’avons pas pondéré les questions selon leurs importances
relatives dans notre évaluation globale. Il s’agit d’un choix délibéré de notre part. Nous
recueillons déjà une note globale. De plus, un tel outil a pour objectif l’amélioration de la
qualité des stages d’externe. Il nous a paru plus important de pouvoir « disséquer » les
différents aspects du stage que de fournir une autre évaluation générale.
L’ordre des questions peut avoir une influence sur la réponse aux questions suivantes. Nous
avons choisi de poser la première question sur la note globale du stage. Ce choix n’était peutêtre
pas judicieux car elle enferme possiblement l’étudiant dans son choix de départ pour
répondre aux autres questions[16-18]. Nous aurions probablement du mettre cette première
question avec la dernière. Idéalement, il faudrait dans un questionnaire électronique (annexe
4) randomiser l’ordre des questions pour chacun des étudiants se connectant au site web.