maman papa 13-03-11 _Réparé - DSpace - Université de Tlemcen

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Mémoire en vue de l’obtention du diplôme de magistère
Option : Didactique.
Présenté par l’étudiante : Sous la direction de :
M elle GRINE Souâd M JEREMI SAUVAGE,
Professeur, Université de Montpellier II
Jury :
M Boumédiène BENMOUSSAT, Professeur, Université de Tlemcen. Président
M Jeremi SAUVAGE, Professeur, Université de Montpellier II. Rapporteur
Mme Claude CORTIER, MC, Université de Lyon. Examinatrice
M Saâdane BRAÏK, MC"A", Université de Mostaganem. Examinateur
Mme Aouicha OUDJEDI DAMERDJI, MC "B", Université de Tlemcen. Examinatrice
Année Universitaire : 2010 / 2011

Dédicaces
Je dédie ce travail à mon père
GRINE Houcine et à toute ma
famille.
2

Remerciements
Mes remerciements vont à mon
Directeur de recherche M Jérémi
SAUVAGE, professeur à l’université
de Montpellier II.
A M BENMOUSSAT
Boumédiène, professeur à l’université
de Tlemcen Algérie.
Et à tous ceux qui ont fait l’effort
de m’aider à la réalisation de ce travail
de recherche.
3

TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ……………………………………………………...
CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE : SITUATION DE
L’APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION ECRITE
I.1- La situation de l’écrit au moyen aujourd’hui …………..……………
I.2- La production dans la situation de l’écrit ……………..………….…
I.2-1 Qu’est ce qu’une production écrite ? ………..………….…….
I.2-2 A quoi sert-elle ? …………...……………….…….…………..
I.2-3 La production écrite en FLE …………….……….………….
I.3- L’évaluation détermine la formation ………….….…….…………..
I.4- La communicabilité de l’écrit ………………………..……………
CHAPITRE II : CADRE METHODOLOGIQUE :
L’ENSEIGNEMENT DU FLE AU MOYEN
II.1-Les objectifs de l’enseignement au moyen ………….…….……..
II.1-1 Les compétences et les objectifs d’apprentissage ………………
II.1.1-a Les compétences communicationnelles ……..…………..
II.1.1-b Les compétences linguistiques …………….………....……
II.1.1.c Les compétences textuelles ……………...………………...
II.1.2 - Les démarches pédagogiques ……………….…….…………….
II.1.3- Les implications didactiques …………………..………………
II.2- L’adaptation de l’enseignement aux objectifs …………….…….
II.2-1 Au niveau pré pédagogique ………………………….....….
II.2-2 Au niveau pédagogique……………………………………..
P 1
P 8
P11
P 12
P 13
P 14
P 15
P 23
P 31
P 32
P 34
P 36
P 36
P 37
P 38
P 39
P 39
P 40
4

II.3- Les intervenants de l’évaluation : ……………………………….….
II.3-1 Qu’est ce qu’évaluer ? ……………………………………..
II.3-2 Qui évalue ? ………………………………………………..
II.3-3 Comment évalue t-on ? …………………………………….
III- ANALYSE : L’EVALUATION DE L’ECRIT
III.1- Elaboration de l’outil de mesure ………………………..………...
III.1-1 la grille d'évaluation ……………………………….……...
III.1-2 L’écart dans les critères …………………………….……..
III.1-3 La validité du sujet de la production écrite ……….…….....
III.2- Le questionnaire …………………………….………….………...
III.3- les résultats du questionnaire ……………………………………..
III.4- Les résultats sur les critères d’évaluation …………………….......
III.5- Le Corpus : Description du corpus ……………….……….………
III.6- Analyse des erreurs ……………………..…………………………
III.7- Les remédiations possibles …………...……………………….....
III.7-1 Les professeurs d’application ……………………………
III.7-2 Stage de formation à l’évaluation ……………………….
III.7-3 Création d’un centre national d’évaluation ……….……..
CONCLUSION …………………………………………..……………..
GLOSSAIRE ……………………………….…………………………..
BIBLIOGRAPHIE …………………………….……………………….
ANNEXES……………………………………………………………….
P 44
P 44
P 47
P 50
P 52
P 53
P 58
P 62
P 64
P 65
P 66
P 67
P 69
P 74
P 74
P 75
P 78
P 80
P 83
P 88
P 94
5

INTRODUCTION
6

L’évaluation est étroitement liée à l’activité d’enseignement /apprentissage.
Elle en constitue une partie intégrante à tel point qu’on ne peut en parler sans
l’évoquer. Elle est à la fois le premier et le dernier maillon de la chaîne que
constitue l’action pédagogique : elle est le premier parce qu’elle fournit des
informations sur les compétences des apprenants et détermine la suite des
activités pédagogiques. Elle est le dernier parce qu’elle permet un contrôle des
nouvelles compétences acquises.
Généralement dans le système scolaire 1 , l’apprentissage et l’enseignement se
terminent par un examen. D’habitude, ce dernier a une grande importance non
seulement pour l’apprenant mais aussi pour l’enseignant qui assume cette
responsabilité d’aider celui-ci à obtenir le meilleur résultat possible.
Par conséquent, l’apprenant et l’enseignant s’y préparent : l’expérience nous
montre que le contenu, la forme et les critères d’évaluation de l’examen
influencent considérément le travail en classe.
En effet, c’est souvent l’examen qui définit les objectifs de l’enseignement
indépendamment de ce qui est écrit dans le programme officiel. Pour le
candidat, l’examen représente un obstacle à surmonter. L’évaluateur se trouve
dans une situation ou il est tenu de mesurer les connaissances, les acquis et les
aptitudes de l’apprenant.
Le BEM 2 est un examen qui sanctionne des savoirs et des savoir-faire
accumulés sur un cursus de quatre années d’apprentissage effectué dans
l’enseignement moyen. Il permet une évaluation certificative qui favorise
l’accès au cycle secondaire. Cela induit que l’apprenant a été soumis à divers
types d’évaluation (diagnostique, 3 formative 4 , puis sommative 5 ). Pendant son
cycle de formation et à chaque fois qu’il passe ses épreuves (échec ou
1
Nous entendons par système scolaire toute institution dont la mission est d’éduquer, d’enseigner et
de former.
2
BEM : Brevet d’enseignement moyen.
3
Diagnostique : Evaluation effectuée avant une action de formation.
4
Formative : Evaluation effectuée pendant une action de formation.
5
Sommative : Evaluation effectuée à la fin d’un cursus de formation.
7

éussite). Par ailleurs, la typologie et la formulation des questions prêtent à
équivoque et induisent des réponses compliquant la tâche au correcteur.
L’épreuve de français au BEM (voire annexe 1 pages 95-96) comprend un
texte support et des questions à deux volets 6 : la compréhension de l’écrit et la
production écrite ; mais dans cette recherche nous nous intéressons au dernier
exercice de l’épreuve, c'est-à-dire la production écrite.
En effet, l’évaluation de cet exercice déclenche un déséquilibre dans la
notation.
Nous nous sommes interrogée sur l’origine de ce phénomène et nous disons
que l’apprenant ayant bien traité la première partie de l’épreuve
(compréhension de l’écrit), mais n’arrivait pas forcément à rédiger la
deuxième partie (la production écrite) qui pose un véritable problème à
l’évalué et à l’évaluateur.
A la correction du BEM, la copie est obligatoirement évaluée deux fois par
deux correcteurs différents, ne se connaissant pas (la répartition des paquets de
copies se fait au hasard et sans condition) la deuxième correction peut aboutir
à la confirmation de la première note, un écart de un ou deux points mais un
écart de plus de trois points est sanctionné par une troisième correction.
Disons que l’écart ou la mauvaise note affectée à la production écrite, car les
questions de compréhension et le fonctionnement de la langue sont plus ou
moins notées selon un corrigé type accompagnant l’épreuve et le barème ; du
fait que, certaines possibilités de bonnes réponses ne sont pas prévues, et,
souvent revendiquées par les évaluateurs-formateurs présents ,ce qui explique
la rareté de l’écart venant de la notation de la première partie (compréhension
de l’écrit ),s’il existe, il est insignifiant.
6
- la compréhension de l’écrit : ce sont des questions sur le texte, sur le lexique, la conjugaison et de
syntaxe.
- la production écrite : c’est un exercice de rédaction.
8

Nous remarquons aussi que les objectifs d’évaluation interne 7 et externe 8
divergent et s’accentuent davantage pour l’évaluateur avec la notion de
communicabilité.
Si le formateur-évaluateur a des repères, dans sa classe, pour estimer ou
mesurer le travail de ses apprenants, à l’examen du BEM, il est uniquement
évaluateur externe d’un élève inconnu avec des repères différents.
La communicabilité 9 , elle est peut être l’expression de cet écart de notation ?
C’est la capacité de communication ou bien le degré de capacité d’expression
par écrit. De ce fait, l’apprenant doit utiliser tout ce qu’il a retenu dans son
apprentissage et le mettre en application. Que faut- t- il donc entendre par
« Production écrite » ?
Est-ce que un produit écrit respectant la compréhension du sujet, la cohérence
et la correction de la langue, comme le prévoit la grille de l’évaluation
certificative ?
Est-ce un produit écrit restituant un canevas de texte étudie auquel l’apprenant
a été conditionné lors de son apprentissage ?
Ou est-ce une production écrite répondant à la notion de « communicabilité »
que suggèrent les directives de l’institution ?
Pour analyser cette situation, la recherche d’une définition exacte de ce
concept de production écrite s’impose car nous ne pouvons évaluer un produit
sans connaître sa portée. Etant donné que la production écrite est la dernière
activité du projet didactique, toutes les activités précédentes œuvrent à la
préparation de cette phase, car elle est la récapitulation de l’objectif du projet
didactique, sinon la restitution du modèle de texte étudié (avec tous ses
mécanismes).
7 Evaluation interne : Effectuée par le formateur lui- même.
8 Evaluation externe : Effectuée par un autre évaluateur ne connaissant pas l’évalué.
9 Communicabilité : Terme utilisé dans les directives suscitant l’ambigüité.
9

A partir de cette situation, apparaissent plusieurs dysfonctionnements, mais le
nôtre, celui qui nous intéresse, qui nous préoccupe est le motif de la
défaillance de nos apprenants en production écrite. Il s’est avéré que les
apprenants ayant appris le français comme langue étrangère 2 se retrouvent au
même niveau cognitif que nos apprenants de français langue étrangère 1. Cela
suscite des questionnements qui renvoient à notre objectif de recherche :
identifier les causes et essayer de suggérer des propositions. Il ne s’agit pas ici
de porter un jugement mais d’essayer de comprendre pour mieux évaluer et
corriger la situation.
La question est de savoir pourquoi la majorité de nos apprenants ne donnent
pas une grande importance à la production écrite ?
Il s’agira pour nous de définir le statut de l’apprentissage du FLE en présence
dans le paysage éducatif algérien. Le français est, certes, langue étrangère,
mais bénéficiant d’un statut privilégié, il est un moyen de connaissance et
d’ouverture vers l’Occident. L’objectif poursuivi par l’Etat est que la langue
étrangère ne confine pas la langue nationale dans un second rôle comme
c’était le cas dans les années 60 et début 70. La langue française n’est plus la
langue d’enseignement qu’elle était naguère mais elle n’est pas encore
devenue une langue étrangère, au sens didactique du terme. Désignée dans les
textes officiels comme langue étrangère, tantôt langue fonctionnelle,
instrumentale, tantôt langue seconde de par les objectifs du projet didactique.
L’apprentissage de la production écrite semble ne pas permettre à l’apprenant
de rédiger d’une part et d’autre part l’évaluation de cette production écrite au
BEM semble chanceler entre des critères précis d’évaluation et une notion qui
suscite l’ambigüité et l’imprécision : la communicabilité. 10
D’autres obstacles semblent léser le candidat : le barème accordé à cet
exercice (7 points) pourrait en être la cause. Le problème pourrait venir de
10 Communicabilité dans le sens qui détermine le contenu du texte produit, comprenons- nous ce qui
est dit dans la rédaction du candidat ?
10

l’attention que prête le programme à la production écrite et que l’apprentissage
néglige.
Nous pourrions aussi penser à la divergence des objectifs d’évaluation
(interne / externe). En classe, l’apprenant est noté par son formateur sur la
restitution du modèle étudié ; alors qu’au BEM il est noté par un évaluateur
inconnu, sur une grille d’évaluation dont il ne connaît pas l’existence.
Les intervenants dans la formation devenant des évaluateurs pourraient
affecter l’évaluation certificative par leur formation, leur expérience et leur
subjectivité.
Notre hypothèse peut être formulée en termes d’amalgame des critères de la
grille d’évaluation certificative et du concept de communicabilité ajouté dans
les directives. Ce concept est retenu en tant que notion interpellant l’aspect
général de la production écrite du candidat. Devons-nous noter la production
écrite en respectant les critères d’évaluation imposés par les directives ou
sommes-nous tenu d’échapper à ce carcan en recourant à l’aspect général ?
Aussi que visons-nous par l’aspect général ? Est-ce que la correction de la
langue ou la compétence discursive ?
Les critères d’évaluation (Adéquation à la production, cohérence, correction
de la langue et perfectionnement) et communicabilité se compléteraient-ils ou
se contrediraient-ils ?
11

CHAPITRE I :
CADRE THEORIQUE
SITUATION DE L’APPRENTISSAGE
DE LA PRODUCTION ECRITE
12

Dans ce premier chapitre, nous essaierons de connaître la nature de cette
épreuve au milieu d’une situation d’écrit aujourd'hui. Nous chercherons les
priorités d’apprentissage selon les besoins spécifiques liés aux situations
sociales des apprenants. Nous nous demanderons à quel niveau de validité et
de fiabilité de son écrit. Préparons-nous l’apprenant à continuer son cursus de
formation au secondaire ? Ceci après avoir une esquisse de la situation de la
production écrite dans l’apprentissage du FLE. Nous démontrerons comment
l’évaluation détermine la formation et comment en choisissant les items
précis, sans ambiguïté, nous prédisposerons le candidat à une compétence
linguistique et discursive.
I CADRE THEORIQUE ET SITUATION DE L’APPRENTISSAGE
DE LA PRODUCTION ECRITE DANS L’ENSEIGNEMENT
MOYEN :
L’enseignement du français est l’apprentissage de la communication et de
l’expression. Il s’agit d’abord de créer des situations fictives ou réelles qui
suscitent le désir de s’exprimer et même le besoin de mieux s’exprimer pour
être mieux compris. Et pour mieux exprimer sa pensée, il s’agit de passer du
silence à la parole libérée, de la parole libérée à la parole maîtrisée.
I. 1- LA SITUATION DE L’ECRIT AU MOYEN AUJOURD'HUI :
Il est évident que nous commençons tous à parler avant d’écrire. Le passage
d’un code à un autre n’est guère facile et suscite une dichotomie aux
conclusions dogmatiques renvoyant l’oral à la parole et l’écrit au code.
Il serait erroné d’assimiler le premier à un simple acte d’articulation / audition
et le second à la graphie / lecture.
On oppose souvent l’oral à l’écrit. Si à l’oral, le locuteur est présent, le
message immédiat et la réponse imminente ; à l’écrit, le scripteur est dans une
situation contraire, c’est-à-dire si lui est présent, le récepteur est virtuel, le
13

message et la réponse différés. C’est ce qui permet à ce dernier (l’écrit) d’être
plus élaboré, explicite car il est hors-situation.
Situation paradoxale car les deux codes ont leurs différents niveaux de langue.
Néanmoins, l’expression par écrit a toujours été une étape difficile de toutes
les activités d’apprentissage notamment en langues étrangères. L’écrit a
souvent fait partie intégrante de l’apprentissage : on apprenait l’oral mais aussi
l’écrit. Le problème était ainsi implicite et contourné. Mais, lorsque l’objectif
prioritaire de l’apprentissage d’une langue était devenu l’acquisition de l’oral,
l’écrit exigeait alors un renouvellement des conceptions méthodologiques car
il apparut dans toute son originalité.
En effet, l’enseignement de l’écrit en français langue étrangère consistait
jusqu’à ces dernières années à faire travailler les apprenants sur le
fonctionnement de la langue, à produire des énoncés hors contexte, visant le
plus souvent le contrôle des acquisitions orales. Si la communication se faisait
à l’ère de l’audiovisuel oralement, ce n’était qu’à l’écrit qu’on abordait
réellement la norme, la syntaxe, l’orthographe et la morpho-syntaxe (le code).
Devons-nous donc comprendre par l’écrit, la norme et par norme la structure
grammaticale de la phrase ?
Quels seraient alors les critères de l’écrit ? Demandons d’abord ce que nous en
entendons par production écrite car que ce soit en apprentissage, enseignement
ou en évaluation, le problème semble perdurer. Même en essayant de cerner
les carences de la formation surtout au BEM.
Nous pouvons donc penser avec quelques apparences de raison que la réalité
est là et qu’après quatre années de formation et de préparation à l’écrit, le
candidat du BEM reste handicapé par la note affectée à la production écrite.
Nous entendons par écrit le résultat d’une production dans sa spécificité
propre : ses caractéristiques et ses conditions de réalisation (production et
interprétation). Si nous considérons que l’enseignement de l’écrit, c’est
14

l’enseignement de la communication par écrit (ou avec l’écrit) et
l’apprentissage à l’aptitude d’interpréter n’importe quel texte ; ceci nous
conduit à la notion d’énonciation.
En effet il s’agit dans une didactique des écrits de communication d’intégrer
des données linguistiques et psycho-sociologiques susceptibles de rendre
compte d’une situation d’écrit, de repérer, notamment en langue étrangère, des
indices linguistiques du texte qui renvoient à des éléments de base d’une
situation d’écrit. Il s’agit de se servir de ces éléments textuels pour accéder
d’abord à la compréhension puis à la production de l’écrit.
Le nouveau programme du Moyen a beaucoup apporté au développement de
la didactique des langues, cet apport est marqué par une mise au point d’outils
pédagogiques variés et adaptables qui ont permis une utilisation plurielle à la
différence des premières méthodes qui balisaient le cadre méthodologique de
l’enseignant et de l’enseigné.
Aussi, une réflexion d’ensemble a permis un renouvellement de la théorie par
le passage aux théories de l’énonciation et à la notion d’actes de paroles.
Nous passons d’un enseignement sur mesure et contraignant à des pratiques
pédagogiques plus inventives répondant aux besoins de l’apprenant.
D’emblée, nous différencierons la production d’écrits en langues étrangères de
la production d’écrits en langue maternelle (même si les problèmes
pédagogiques et méthodologiques ne sont pas différents).
Il est ambitieux de vouloir fixer aux apprenants étrangers la maîtrise de
l’ensemble des situations d’écrits qu’ils rencontrent en langue maternelle, car
les actes de communication en langue étrangère veulent une maîtrise de l’écrit
selon les besoins fonctionnels. Dans ce cas, la production écrite en langue
étrangère semble moins prioritaire que la compréhension de l’écrit et plus
dépendante des besoins spécifiques lies aux situations sociales des apprenants.
15

La pédagogie de la production écrite en langue étrangère va de ce fait
intervenir en second lieu après la compréhension.
Une étape semblerait être négligée, P. CLARAC explique :
« Avant de passer à la lecture et à l’écriture, l’enfant doit si possible
savoir parler correctement … C’est en apprenant à bien parler que l’enfant
apprendra à bien écrire. C’est qu’il est impossible de passer au code écrit si
le code oral n’a pas été bien assimilé » 11 .
Si nous consacrons beaucoup de temps à la production écrite dans
l’enseignement moyen, si nous essayons de progresser dans l’apprentissage en
l’améliorant et en contrôlant, ceci est dû aux différentes formes d’évaluation
qui se font par écrit malgré l’avènement de l’audiovisuel. De ce fait, l’écrit
devient prioritaire pour les apprenants ; de plus, c’est un moyen de
mémorisation (prise de note, liste de mots…).
Par contre, ceux qui apprennent la langue française en tant que langue
étrangère ne sont concernés que par peu de situations d’écriture .En dehors de
l’épreuve de français, notamment chez nous, en Algérie où l’arabisation a
restreint le champ fonctionnel du français. Les administrations, officiellement
ne rédigent et ne communiquent qu’en langue arabe. Seuls quelques services
ayant des relations avec l’étranger sont contraints de faire cohabiter le français
avec l’arabe officialisé.
I. 2- LA PRODUCTION ECRITE DANS LA SITUATION DE
L’ECRIT :
Nous demandons à nos élèves, depuis le primaire, d’écrire des paragraphes sur
une demi-feuille. Cette présentation permettait peut-être de délimiter la
longueur de l’écrit de l’élève.
11 La revue du français dans le monde n°99, 2003, page 33.
16

I. 2-1 Qu’est ce qu'une production écrite ?
Actuellement, dans nos établissements scolaires du moyen, nous demandons à
nos élèves de rédiger un paragraphe, une production écrite mais sans le
définir.
Jacques ALMERAS et Daniel FURIA dans « Méthodes de réflexion et
techniques d’expression » définissent la production écrite :
« Rédiger une production écrite : c’est écrire un texte en respectant deux
conventions : traiter le sujet proposé et appliquer certaines règles de clarté et
de correction consacrées par le bon usage. » 12
Nous comprenons donc qu’écrire une production écrite doit répondre à
certains critères : D’abord ne pas être hors-sujet, recenser les idées qui ont
une relation étroite avec le thème , ensuite la formulation des idées requièrent
une pertinence évitant l’ambiguité menant à une mauvaise interprétation
(notamment du correcteur) et enfin la correction de la langue est de rigueur
faisant appel à la norme.
Dans « Expression / communication », Francis VANOYE 13 axe son analyse
sur la forme de l’écrit. Pour lui l’élaboration d’une épreuve nécessite la
maîtrise de deux techniques fondamentales :
- Celle du plan-schéma.
- Celle du paragraphe.
12
ALMERAS Jacques & FURIA Daniel, 1969, Méthodes de réflexion et techniques d’expression,
Paris, Armond Colin, page 56.
13
VANOYE Francis, 1973, Expression communication, Paris, Armond Colin, page126.
17

Trois règles sont à respecter :
• Traiter le sujet en respectant les termes, discipliner l’attention pour
éviter toute déviation au départ et pendant le travail.
• Bien ordonner sa démonstration dans un ordre logique conduisant à une
conclusion nettement dégagée.
• Ne jamais trahir la vérité, respecter la vraissemblance, être soi-même
est le plus sûr moyen d’être intéressant et original.
De toutes ces définitions, nous retenons que de la production écrite est une
épreuve de réflexion et d’analyse ou le candidat doit mettre à la disposition de
l’évaluation sa compétence linguistique et discursive.
Ces quatre critères sont repris dans notre grille d’évaluation certificative ;
donc la relation identification du produit (production écrite) et objectifs
d’évaluation se recoupent, du fait que dans les définitions nous retrouvons :
- Adéquation à la production / la compréhension du sujet et le traiter sans
déviation…
- Cohérence / pertinence des idées et leur enchaînement.
- Correction de la langue / bon usage.
- Perfectionnement / mise en page, lisibilité, soin
I. 2-2 A quoi sert t- elle ?
Pourquoi demander à l’élève de rédiger pour décrire, raconter, expliquer,
démontrer, prescrire, exhorter, argumenter ? A qu’elles situations la
préparons-nous ?
En effet, dans la partie de l'épreuve qui vise l’évaluation de la compétence de
la production écrite. C’est la situation d’intégration dans laquelle le candidat
aura à exercer ses compétences par la mobilisation d’un ensemble de
18

essources dans une situation significative, nouvelle, choisie au sein de la
famille de situations qui définissent la ou les compétences ciblées.
Le sujet de la production écrite proposé au candidat du BEM peut prendre
appui sur le texte initial. L’élève sera amené à produire un texte mettant en
œuvre une ou plusieurs des formes de discours étudiées au collège. La
consigne précisera les caractéristiques du texte.
I. 2-3 La production écrite en FLE :
Même si les attentes d’évaluation de la production écrite sont identiques, que
ce soit en FLE ou en FLM, il est à noter le seuil d’exigence de compétence ne
saurait être le même, surtout dans la situation linguistique où se trouve
l’apprenant algérien.
De ce fait, les critères auront un niveau d’exigence qui restera
malheureusement indéterminé, seul un concept viendra au secours du
scripteur, « communicabilité » : son écrit devra être communiquant.
Les exigences des objectifs pédagogiques aussi, nous éluciderons ce que nous
attendons de l’apprenant. Néanmoins, l’apprenant devrait être sensible à la
notion de situation, au travers des repérages linguistiques opérés dans le texte.
Cette démarche paraît être le point de départ nécessaire à un apprentissage de
l’écrit car tout écrit contient des repères linguistiques propres à une situation
d’énonciation.
Cette démarche n’est pas particulière au FLE, mais c’est au niveau conceptuel,
textuel, et discursif que se pose le problème. L’apprenant se voit traduire en
français le discours qu’il serait susceptible de produire dans sa propre langue.
Or, il devrait l’élaborer selon les normes culturelles en vigueur dans la
communauté dont il apprend la langue.
Sachant que le français est de moins en moins parlé en Algérie (surtout dans
les régions de l’intérieur) et encore moins utilisé par écrit ; le seuil d’exigence
19

equerra une indulgence, et la communicabilité semble renvoyée à cette
indulgence. Mais cette situation prête à équivoque et ne peut être déterminée
avec précision.
Dés la troisième année d’apprentissage au moyen en s’entraînant l’apprenant
à rédiger sa production écrite a partir d’un sujet argumentatif et il faut prévoir
les différentes étapes de la production écrite par lesquelles l’apprenant doit
passer par :
- La lecture du sujet.
- La planification.
- La mise en texte (sur le brouillon)
Choix lexicaux.
Constructions syntaxiques
Cohésion / cohérence / (introduction-développement-conclusion)
- Les révisions.
La relecture de la rédaction sur le brouillon.
La vérification de l’orthographe et des constructions syntaxiques.
Recopier au propre.
I. 3 - L’EVALUATION DETERMINE LA FORMATION :
L’un des problèmes rencontré dans la formation à l’écrit est l’efficacité de
l’évaluation qui permettra à l’enseignant de comprendre puis de remédier aux
failles du système d’apprentissage.
Evaluation renvoie généralement à contrôle, note. On dit « on évalue quand on
a fini d’apprendre ». On évalue en fin d’apprentissage, l’évaluation a donc une
fonction sommative. Les travaux de docimologie 14 , notamment ceux de
14 Docimologie : Science qui a pour objet l’étude systématique des examens en particulier des
systèmes de notation, et du comportement des examinateurs et des examinés.
20

Piéron 15 ont soutenu longtemps cette perspective d’évaluation, synonyme de
notation, de jugement porté sur l’élève, avalisée par la conception des bulletins
trimestriels.
La pratique de la rédaction, héritage de tout un ensemble d’analyse et de prises
de position, explique l’immobilité que connaît l’exercice lui-même que la
lecture qu’en fait le professeur-correcteur. Cette consécration d’une tradition
marquant le maître et l’élève ne pourrait être remplacée ni supprimée car s’il y
a remise en cause de la pratique rédactionnelle, elle ne portera pas sur
l’exercice d’écriture qu’il est mais sur le statut et la fonction de
l’élève-scripteur et le professeur-lecteur.
On s’intéressera à une évaluation formative à l’intérieur même de cette
production écrite sans perdre de vue la régulation interactive entre l’apprenant
et sa propre écriture ainsi que la régulation entre l’apprenant et son formateur
quant à leur approche de la communication écrite dans un cadre scolaire.
Ne confondons pas l’évaluation sommative visant le cours de français avec
toutes ses activités et l’évaluation par le biais de la production écrite.
La première vise la vérification des performances directes de l’apprenant ;
quant à la seconde, elle atteste une performance indirecte détectable à travers
des comportements directs (écrire, utilisation des articulateurs …). Il est vrai
que l’évaluation sommative se confond généralement avec celle qui passe par
la « production écrite ». Il est vrai aussi que si nous augmentons la dimension
formative de cette évaluation, elle ne sera que bénéfique pour faciliter les
capacités d’expression dans le domaine de la communication écrite.
Aussi dans le cadre de l’activité de l’écrit, l’application de l’évaluation
formative prédispose l’apprenant à prouver son savoir-faire et le formateur à
s’adapter aux objectifs définis au départ. C’est ainsi qu’on conçoit la
15 PIERON Henri, 1963, Examens et docimologie, Paris, PUF, page111.
21

égulation entre le moment de l’évaluation formative dans la réalisation de la
production écrite et les différentes étapes d’apprentissage, située en amont
mais aussi en aval par rapport à l’exercice d’évaluation lui-même dans une
fonction de remédiation.
En effet, il est nécessaire de clarifier les composantes de la production écrite
dés le départ. Ces derniers vont baliser le travail de l’apprenant, en jalonnant
le processus de production, de contraintes stipulées dans une grille
d’évaluation (pour l’apprenant). Cette mise en place opérationnelle permettra à
l’évaluateur (de la production écrite) d’établir son diagnostic et son jugement.
Une étude effectuée par C.REMONDINO 16 cité par DE LANDSHEERE, à
partir d’interview avec des professeurs de la langue française, a permis de
dresser une liste de qualités attribuées à des productions écrites scolaires.
16 DE LANDSHEERE Gilbert, 1979, Evaluation continue et examens, Précis de docimologie,
Bruxelles, Paris, Labor, Nathan, page 147.
22

1. Lisibilité
2. Esthétique
3. Présentation
Qualité d’une écriture qui se prête à
une lecture facile, rapide, sans
équivoque.
Ligne harmonieuse et agréable des
lettres et bon goût dans la mise en
page.
Propreté, soin, bonne présentation
de la copie.
4. Exactitude de l’orthographe Densité des erreurs d’orthographe.
5. Exactitude morphologique
Densité des erreurs de
morphologique.
6. Exactitude syntaxique Densité des erreurs de syntaxe.
7. Structure de l’exposé
8. Richesse des idées
9. Pertinence des idées
10. Précision d’information
11. Exhaustivité
12. Concision
Qualité d’un exposé fait avec ordre
dans les proportions voulues, et
selon un plan.
Quantité des idées, ressources
utilisées.
Qualité par laquelle les idées
exposées sont en juste rapport avec
le thème traité.
Véracité et exactitude objective des
affirmations et des faits exposés.
Qualité qui consiste à ne rien
laisser de côté de tout ce qui devait
se dire.
Qualité par laquelle les choses à
dire le sont avec le minimum
indispensable de terme sans
répétitions.
13. Propriété du langage Juste emploi des termes.
14. Style
15. Originalité
16. Maturité
17. Imagination
Facilité, exactitude, maîtrise de la
langue au point de vue de la
construction des phrases.
Qualité par laquelle, à travers le
travail, transparaît et s’affirme
quelque chose de la personnalité.
Capacité de jugement, profondeur
critique, avec des raisonnements
exposés.
Capacité de création, de
transfiguration, de « projection »
révélée par le travail.
23

Cette étude a donné 17 critères d’évaluation (voir liste ci-contre). Ces
qualités ne facilitent pas la détermination des objectifs précis de formation. La
majorité (4-5-6-7-9-10-11-12-13) visent les compétences cognitives ,les
critères (1-2-3)concernent les capacités sensori-motrices et les autres
l’affectivités (8-14-15-16-17). Ces derniers brouillent l’aptitude intellectuelle
avec celle de l’expression affective de l’apprenant.
Ainsi, nous constatons qu’aucun élément n’est formulé en critère observable.
On ne connaît pas la limite de la densité d’erreurs dans les critères 4-5-6.
Aussi, quelle situation d’apprentissage garantit-elle l’accès à la
créativité dans l’écriture.
On pourrait citer encore des notions comme « originalité », « imagination »
qui suscitent un glissement vers une évaluation subjective donc créatrice
d’écart de note entre un correcteur et un autre.
Notons que cette grille d’évaluation était destinée à évaluer « la composition
française» de jadis. Si nous la citons, c’est parce qu’elle a servi de document
de base pour engendrer une autre grille utilisée de nos jours pour l’évaluation
de l’écrit du français.
On ne parlera donc plus de composition française, exercice traditionnel qui ne
répond pas aux travaux proposés aujourd’hui ; mais on parlera de production
écrite, exercice qui exige la rédaction d’un texte d’information ayant une
dimension de pratique sociale.
24

Voici les cinq secteurs que prévoit cette grille :
I Graphie et présentation
II Communicabilité de la langue
III Structure et organisation du texte
IV Idée et contenu
V Procédés d’expression
Ensemble des données, règles et
conventions attachées à la
présentation de la production.
Mise en œuvre des techniques,
règles et méthodes appartenant aux
domaines lexical, orthographique,
syntaxique ainsi que leur
adéquation au type de
communication concernée par la
question.
Utilisation des moyens proposés
par l’analyse des textes, appliqués
aux textes narratifs,
d’argumentation/ d’information.
Ensemble des informations,
opinions et données apportées dans
le texte soit par invention, soit par
rassemblement ou recoupement de
données existantes.
Maîtrise de techniques langagières
définies comme pré-requis d’une
expression et d’une création
personnelle, signes d’un écart entre
une production moyenne
(échantillon) et celle de l’élève.
Un 6 o secteur intitulé « créativité » a été proposé aux apprenants, mais ce
concept semble avoir suscité une polémique dans le cercle du CEPEC 17 . Jugé
d’une autre nature par ce dernier, on ne voulait pas
17 CEPEC : Centre d’Etude Pédagogique pour l’Expérimentation et le Conseil.
25

confondre l’intentionnel prévu par l’apprentissage de l’écrit et l’incidentel
qui pourrait définir la créativité.
En effet, dans l’apprentissage de l’écrit, la formation prévoit toutes les
activités nécessaires pour l’aboutissement de la production écrite demandée.
Mais si l’apprenant ajoute ce fameux « coup de plume » pour lequel nous
n’avons pas prévu ni un apprentissage particulier, ni un critère pour l’évaluer,
comment donc évaluer cet incident ?
Conservons une grande prudence et une grande modestie quant à ce secteur
car nous sommes moins l’idée de créativité quand nous entendons ce que
proposent certains auteurs qui ont fait des recherches dans ce domaine.
Pour Alain Baudot, la créativité : « est une capacité qui se construit et qui
suppose le travail d’un matériau ». Soulignons que ce concept reste pluriel,
car d’autres spécialistes des sciences de l'éducation expliquent que dans l’acte
d’écrire, il y a toujours créativité. Par ailleurs, on crie la concomitance de cette
composante avec les autres secteurs de la grille.
Nous nous joignons à cette idée de concomitance et la créativité avec la
graphie et la présentation, la communicabilité de la langue, la structure et
l’organisation du texte, les idées et contenu, les procédés d’expression. Si
l’écriture est un travail de construction et de reconstruction et si elle nécessite
comme toute tâche un apprentissage des techniques, seul l’apprenant peut
apporter cet élan créateur qui différenciera des autres, et qui le prédisposera à
un développement personnel perfectible.
Ces critères jouent le rôle de guide, d’information objective. Chaque critère est
expliqué de façon à préciser la performance demandée.
Ainsi la graphie et la présentation exigent que le texte ait une image
particulière mettant en place une visualisation claire (distinction des
paragraphes, les alinéas…).
26

Dans le critère de communication de la langue, il pourrait être question de
fixer un nombre maximum d’erreurs d’orthographe tolérées, d’exiger l’emploi
correct de code de ponctuation, d’utiliser de façon juste un jeu temporel etc…
La structure et l’organisation fait référence à tous les moyens d’organiser une
production de façon adéquate au sujet donné. Ce pourra être l’ordre des
phrases et la structuration correcte d’un paragraphe d’argumentation.
Nos directives ont eu raison de supprimer le 4° critère qui paraît illogique car
il prévoit la notion : Idées et contenu, nous nous demandons si nous pouvons
apprendre à avoir des idées. Ceci pourrait se manifester par le développement
d’un champ lexical, d’un mot-clé de l’énoncé, par l’exhaustivité des points de
vue formulés, par la présence des composantes essentielles dans une
introduction…
Enfin les procédés d’expression où nous nous attendons à la restitution des
notions acquises au cours de la formation : techniques d’expression
(énumération, mise en valeur, utilisation des articulateurs…).
Notons que chaque production écrite nécessite des critères particuliers de
réussite en fonction de la nature du texte à produire. Rappelons qu’un critère:
« c’est une qualité que l’on considère pour porter une appréciation ou bien une
estimation » 18 .
Même pour l’enseignant, la structure de ces critères devient un outil
fondamental pour élaborer une progression des objectifs à atteindre pour
l’écrit.
Cette dernière se manifeste par un ensemble de comportements correspondant
aux objectifs d’apprentissage dont la maîtrise garantit l’opérationnalisation
dans la production personnelle de l’élève.
18 ROEGIERS Xavier, 2004, L’école et l’évaluation : Des situations pour évaluer les compétences des
élèves, Bruxelles, De Boeck, Page 17.
27

Il est vrai que ce travail de longue haleine demande concentration et rigueur
dans un travail d’équipe qui interpelle la solidarité de tous les enseignants de
français d’un même établissement. Cette action devrait se généraliser dans
tous les établissements scolaires et surtout au moyen, afin de prédisposer tous
les élèves de l’Algérie aux même critères d’apprentissage et d’évaluation.
Ce n’est qu’à ce moment que pourrons noter la production écrite de la même
manière, qu’on soit au Nord, au Sud, à l’Est ou à l’Ouest ; car la réalité
actuelle est autre. Elle se trouve en opposition avec les directives
d’apprentissage et d’évaluation.
I. 4 - LA COMMUNICABILITE DE L’ECRIT :
Concept ambigu, qui représente le nœud de la problématique. En fait,
tous les critères prévus en évaluation de la production écrite semblent annulés
par ce terme de communicabilité. Essayons de comprendre ce que veut dire
son utilisateur.
« Communicabilité », dans LAROUSSE et dans le Dictionnaire de
l’évaluation de G.LANDSHEERE est inexistant, dans le ROBERT, une
ligne : qualité de ce qui est communicable.
Que pourrions-nous entendre par communicabilité : acceptabilité,
intelligibilité ou expressivité ? Ces trois concepts se recoupent même si le
premier terme est plus déterminant puisqu’il exige la correction de la phrase
grammaticalement et sémantiquement : « la table rit aux éclats » est
inacceptable du point de vue du sens mais correcte, conforme à la grammaire
du français.
Aussi, une expression agrammaticale peut être communicante : « Toi, dire à
lui » peut faire un sens même si sa structure grammaticale n’est pas correcte.
L’expressivité de cette phrase est affectée puisqu’elle touche la construction
syntaxique, quant à son intelligibilité, elle peut être tolérée car le message est
accessible, dans le sens de traduisible.
28

Mais dans plusieurs cas, ces tournures de phrases affectent la transmission ou
la formulation du message, d’où sa rupture. L’apprenant a des idées en tête, le
plus souvent formulés dans sa langue maternelle, qu’il essaie de traduire. C’est
ce passage d’une structure de langue à une autre qui crée des interférences
bousculant l’ordre établi de la langue étudiée.
La différence du système d’une langue étrangère provoquant les interférences
et laissant émerger les lacunes que l’apprenant cumule au cours de son cursus
scolaire, nous laisse entendre par « communicabilité » une tolérance justifiée
par l’officialisation de l’arabe.
Communicabilité pourrait être une aptitude minimale à faire passer un
message oralement ou par écrit, ne tenant pas compte de la grammaticalité, ni
de la sémanticité de la phrase, mais de sa signifiance : pourvu que l’élève se
fasse comprendre, que l’évaluateur voit ce qu’il veut dire.
Par ailleurs, le formateur-évaluateur comprend les difficultés de ses
apprenants. Il est sensible au bain linguistique dont lequel vit son élève et y est
imprégné. Il comprit avec les interférences, explique les quelques maladresses
ou écarts grammaticaux ou sémantiques : ce qui est production écrite pour
l’élève, est compréhension de l’écrit pour l’évaluateur. Cela dépendra de la
réceptivité de ce dernier qui peut varier selon qu’il soit interne ou externe.
Pour le CEPEC, la communicabilité est « une mise en œuvre des techniques,
règles et méthodes appartenant aux domaines lexical, orthographique,
syntaxique ainsi que leur adéquation au type de communication concernée par
la question traitée ».
Nous pouvons comprendre que communicabilité est cet amalgame de toutes
les compétences cognitives acquises, même si l’une empiète l’autre, que
l’apprenant met en œuvre pour montrer son savoir-faire. C’est cet ensemble
réuni que l’évaluateur doit estimer, noter sans fignoler sur un point de langue
déterminé lésant l’aspect général de la production de l’apprenant (voir
29

l’annexe des copies d’élèves page 99-100-101-102-103-104-105-106-107-
108-109-110-111-112-113).
Cet amalgame doit exprimer un message homogène, perceptible, signifiant et
réceptif si sa grammaticalité et sa sémanticité empêchent son expressivité.
Le sondage effectué lors de la correction du BEM montre que souvent
l’évaluateur ne pouvant trouver ces critères dans la production du candidat a
recours à l’aspect général de cette production écrite.
Quelques exemples de productions écrites, ci-joints nous montrent ces
défaillances au niveau lexical, orthographique et syntaxique parfois dans une
même phrase.
C’est justement ces notions non observables qui créent l’écart de notation pour
la même production. Il est évident que tout critère permettant une performance
directe ne peut créer de divergence. Maintenant si nous considérons un critère
pour lequel aucun apprentissage n’est prévu, en supposant qu’il y ait eu
apprentissage des autres critères de réussite. Seule la créativité de l’apprenant
peut agencer les acquis des différentes activités pour produire le modèle
d’expression qu’on lui demande de restituer.
Mais que comprendre par créativité ? Alain Beaudot dans son livre "La
créativité" l'assimile à originalité, à l'écart par rapport à une production. Pour
lui la créativité est une capacité qui se construit. Il n’y a pas que les domaines
psychologique et social qui conditionnent la créativité d’un individu" 19 .
En effet, un formateur qui monopolise par son discours le cours, et étouffe les
idées de l’apprenant ne peut que restreindre la créativité de ce dernier.
Certains apprenants progressent avec certains enseignants, plus réceptifs, et
pas avec d’autres.
19 BEAUDOT Alain, 1973, Créativité, Ed. DUNO, coll, Organisation et sciences humaines n° 14,
page 89.
30

Signalons que l’élève est souvent appelé à produire sans intelligence un
ensemble de modèles structuraux désassemblés. Remarquons que l’élève de
moyen n’a retenu que la division schématique en trois parties : introduction,
développement et conclusion. Sans parler de la production informe qui montre
une incapacité totale à exprimer une pensée, à l’organiser et à l’analyser. (Voir
corpus de copies d’élèves 99-100-101-102-103-104-105-106-107-108-109-
110-111-112-113).
Nous restons à l’expérience professionnelle la plus quotidienne car elle offre
une moisson d’exemples. Certes, il est toujours possible de s’indigner, de
refuser cette situation en accablant l’autre. Chaque palier d’enseignement
rejette la responsabilité de ces déficiences sur l’ordre d’apprentissage
antérieur : les facultés accusent les lycées, les lycées s’en prennent au moyen,
et l’école polarise toutes les faiblesses de l’enseignement.
Sans vouloir récriminer aucun palier, nos apprenants accumulent dés leur
jeune âge les fautes d’orthographe et de syntaxe quand ils écrivent, et ont
grande peine à s’exprimer correctement.
Savoir écrire, c’est savoir analyser une situation de communication. Ecrire
pour Christine Barre de Miniac : « c’est produire un objet, une trace
matérielle, c'est-à-dire donner à voir cet objet, à soi même ou aux autres » 20 .
Ainsi, il s’agit d’appliquer les règles de formation textuelles appropriées. Il ne
se suffit donc pas d’apprendre à décrire et analyser l’aspect extérieur de
l’énonciation mais de lui apprendre à organiser et manipuler le mouvement
interne du texte.
20 BARRE DE MINIAC Christine, 2000, Le rapport à l’écriture : Aspect théorique et didactique,
Villeneuve-d’Ascq (Nord), Presse universitaire du Septentrion, Page 33.
31

COMMUNICABILITE
ACTIVITES PREPARATOIRES ACTIVITES D’ECRITURE ACTIVITES FINALES
LIRE LE SUJET
SOULIGNER LES MOTS-CLES
QU’ON RETROUVERA DANS LE PLAN.
ELABORER UN PLAN AVEC VOS
IDEES PERTINENTES.
INTRODUCTION.
DEVELOPPEMENT.
CONCLUSION.
CONSTRUIRE DES PHRASES SIMPLES
PORTANT CHACUNE UNE IDEE.
PLACER LES MOTS DE LIAISON
PERMETTANT L’ARTICULATION DE VOTRE
TEXTE.
RESPECTER LE TEMPS.
NE PAS UTILISER LES MOTS QUE VOUS NE
CONNAISSEZ PAS.
EVITER LA REPETITION EN UTILISANT
DES SUBSTITUTS SYNTAXIQUES OU
LEXICAUX.
RELIRE OBLIGATOIREMENT VOTRE
TRAVAIL.
CORRIGER VOS FAUTES.
ENRICHIR PAR DES PROCEDES
STYLISTIQUES.
RECOPIER VOTRE PRODUCTION EN
VERIFIANT SA PONCTUATION ET SA
PRESENTATION.
LE TRAVAIL EFFECTUE SUR LE BROUILLON AU PROPRE
PERTINENCE DU PLAN
PERTINENCE DE FORMULATION DE LA
LANGUE
PERTINENCE D’ORGANISATION
DU TRAVAIL
DANS LA GRILLE D’EVALUATION SOMMATIVE, ON INSTAURERA UN CONCEPT POUR CHAQUE ENSEMBLE D’ACTIVITES.
32

Nous voyons donc que le concept communicabilité fait appel à une définition
plurielle élargissant encore plus l’éventail de sens que l’évaluateur pourrait lui donner.
Le concept de « communicabilité » repris dans son sens premier (celui du CEPEC),
envisage plus l’aspect linguistique (correction de la langue) que l’aspect de la
pertinence des idées et de la cohérence de la production écrite.
Il serait plus expressif et plus logique de comprendre par ce concept la capacité de
communiquer ou le degré de capacité de s’exprimer par écrit que l’apprenant met en
application pour rédiger. Ces capacités renvoient aux performances acquises ou innées.
Un apprenant peut formuler correctement des phrases, pauvres en sens, illogiques ou
impertinentes n’ajoutant aucun sens de créativité à sa production.
Aussi, un travail écrit peut répondre à ses deux critères de forme et de contenu et
négliger la structure du plan. Donc, la production écrite est un exercice complexe qui
exige le respect de trois aspects indispensables dans n’importe quelle langue étrangère
ou maternelle : forme, contenu, organisation.
En gardant le mot-clé de la directive, « communicabilité », nous suggérons un modèle
de grille de formation à l’écrit relié à trois composantes de pertinences de l’écrit (voir
tableau ci-contre).
La communicabilité pourrait donc se résumer en trois ensembles d’activités
pédagogiques adaptables à toute situation d’écrit et à différents niveaux
d’apprentissage. Nous avons élaboré ce tableau, en s’inspirant du modèle traditionnel
de la rédaction qui demandait à l’élève une préparation minutieuse au brouillon, et les
psycho-pédagogues en sachant quelques choses sur la portée du travail en brouillon,
revendiquée d’ailleurs, par la définition de la production écrite.
33

Rappelons que ce tableau n’est qu’un modèle standard pouvant s’adapter à n’importe
quelle situation de communication écrite. Seul le formateur est en mesure, avec ses
apprenants, de redresser un tableau de situation de communication donnée : la
production d’un texte argumentatif nécessitera des marqueurs argumentatifs, le
scripteur entreprend un effort pour faire admettre, justifier une position, une attitude ou
une action. Il a donc besoin d’utiliser des éléments discursifs particuliers (connecteurs
argumentatifs : mots de liaison, les verbes de jugement, les adverbes
d’appréciation…).
34

CHAPITRE II
CADRE METHODOLOGIQUE
L’ENSEIGNEMENT DU FLE AU MOYEN
35

Dans le second chapitre, Nous reprendrons tous les objectifs de l’enseignement du
FLE au moyen, pour essayer de comparer les objectifs pédagogiques avec les objectifs
opérationnels et voir où se situe le dysfonctionnement.
Nous ne pouvons parler de produit, de production sans parler d’animateurs de cette
situation en reprenant quelques définitions de l’évaluation. Les intervenants, eux aussi
ont une part de responsabilité par leur formation, leur choix (vocation), leur
opérationnalisation et leur subjectivité.
L’enseignant n’est pas sans importance dans cette entreprise puisqu’il est tenu d’une
part de s’adapter à l’auditoire souvent hétérogène (adapter ses techniques), et d’autre
part de respecter les directives imposées par le programme.
II L’ENSEIGNENENT DU FLE AU MOYEN :
II. 1- LES OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT AU MOYEN :
Nous entendons par objectifs :
« L’ensemble des actions contenues dans l’intention pédagogique exprimées
en terme de capacité et compétence visant un résultat. Ils sont la traduction en termes
de contenus éducatifs des énoncés des finalités. C’est aussi ce que l’on devra
inculquer aux apprenants pour qu’ils réalisent, en ce qui les concerne, le projet social
d’éducation ». 21
Dans les objectifs terminaux de l’enseignement du français dans le cycle moyen nous
contribuons à développer chez l’élève, des compétences tant à l’oral qu’à l’écrit,
l’expression d’idées et de sentiments personnels au moyen de différents types de
discours, la pratique des quatre domaines d’apprentissage (écouter, parler, lire et
écrire) permet à l’apprenant de construire progressivement la langue et de l’utiliser à
des fins de communication et de documentation.
Il s’agira donc, pour l’apprenant du cycle moyen, à partir des textes variés ou écrits, de
se forger des outils d’analyse méthodologique efficaces pour aborder ces textes ou en
21 PROCTZAR Jerry, 1979, La définition des objectifs pédagogiques, ESF, Page 23.
36

produire lui-même. Il affinera ces compétences méthodologiques et linguistiques tout
au long du cycle.
Ils prévoient qu’à la fin du cycle moyen l’apprenant doit être capable
• de lire, d’entendre et de produire des énoncés complexes à dominante narrative
descriptive, explicative ou argumentative.
• d’acquérir des savoirs faire transférables dans des situations scolaires ou extra-
scolaires.
• d’utiliser le français par la connaissance des règles qui régissent le code de
langue écrite et orale.
• D’acquérir le comportement d’un lecteur autonome.
II.1- 1 COMPETENCES ET OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE :
Parler de compétence en milieu scolaire, c’est donc mettre l’accent sur le
développement personnel et social de l’apprenant, c'est-à-dire sur le nécessaire lien à
créer entre les apprentissages acquis à l’école et les contextes d’utilisation hors de la
classe. L’objectif d’apprentissage permet d’identifier des actions pédagogiques
précises, adaptée à un niveau déterminé. C’est un instrument fonctionnel à intégrer
dans la mise en place d’une séquence.
D’après Xavier ROEGIERS une compétence :
« C’est la possibilité, pour un apprenant, de mobiliser un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et de savoir être pour résoudre des situations scolaires et
professionnelles. Elle a un caractère global ; elle mobilise des capacités cognitives,
affectives (attitudes), psychomotrices (habiletés) » 22 .
De ce fait, la mise en place d’un nouveau contrat didactique, la pratique d’une
évaluation formative et l’ouverture aux autres disciplines s’imposent. C’est donc, dans
22 ROEGIERS Xavier, 2004, l’école et l’évaluation : Des situations pour évaluer les compétences des élèves,
Bruxelles, De Boeck, page 213.
37

la perspective d’une appropriation à la fois durable et significative des connaissances
que se fait l’entrée dans les programmes par les compétences.
Toutes les représentations acquises antérieurement par l’apprenant dans les différentes
disciplines représentent ses capacités et l’enseignant va se baser sur celles-ci pour
installer les compétences propres à la discipline. Ces dernières sont un ensemble de
connaissances conceptuelles ,"les savoirs",et procédurales,"savoir-faire",qui
permettent à l’intérieur d’un ensemble de situations d’identifier un obstacle et de le
résoudre par une action efficace, la performance.
C’est donc à partir des compétences finales de chaque année du cycle que sont
construits un plan de formation.
Les compétences finales sont traduites en projets didactiques. La réalisation de chaque
projet didactique s’appuie sur un ensemble d’activités organisées en une ou plusieurs
séquences.
L’enseignant à la charge d’amener sa classe à la réalisation du projet en tenant compte
des moyens dont il dispose. Le projet permet de mettre en place des activités à la fois
motivantes pour les apprenants et utiles au plan pédagogique (utilisation de la langue
en situation de communication réelle, transdisciplinarité, etc.…).
II.1.1- a Les compétences communicationnelles :
Ces compétences consistent en savoirs, savoir-faire et savoir être en situation. On
attend de l’élève de 4 éme AM qu’il développe, grâce aux apprentissages linguistiques,
ses compétences communicationnelles déjà ébauchées en 1 ére AM et confortées en 2 éme
AM et 3 éme AM, c'est-à-dire, qu’il sache s’adapter aux situations de communication
plus complexes et plus diversifiées.
Tout au long du moyen, l’élève développera sa curiosité et ses connaissances sur
d’autres cultures au mode. Cela développera en retour, la réflexion sur sa propre
culture et renforcera ainsi son identité.
38

Tableau des compétences à l’oral et à l’écrit :
A l’oral :
COMPETENCES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE
Ecouter pour réagir dans une situation
de communication.
Construire du sens à partir d’un énoncé
argumentatif. Message écouté.
Prendre sa place dans un échange
(à deux ou à plusieurs interlocuteurs).
Résumer un court énoncé argumentatif.
Produire un énoncé cohérent pour
argumenter.
Identifier les paramètres d’une situation
de communication.
Ecouter en fonction d’une consigne
donnée.
Réagir à une sollicitation.
Réagir l’énonciateur.
Identifier l’opinion défendue.
Identifier les arguments.
Distinguer l’opinion défendue des
arguments.
Distinguer les exemples des arguments.
Interpréter le point de vue de
l’énonciateur.
Arrimer son propos aux propos
précédents.
Questionner de façon pertinente.
Reformuler un énoncé argumentatif pour
assurer la qualité de la communication.
Soutenir le point de vue de l’énonciateur
en présentant d’autres arguments.
Prendre position en s’appuyant sur des
arguments et / ou sur des exemples.
Respecter le système d’énonciation.
Dégager l’idée principale.
Respecter l’ordre des idées.
Reformuler en réduisant à l’essentiel.
Reformuler l’opinion de l’énonciateur à
partir d’une prise de notes.
Présenter une opinion à défendre.
Etayer cette opinion par des arguments.
Hiérarchiser les arguments.
Illustrer les arguments par des exemples.
Traduire en mots une image (affiche
publicitaire, photo, etc.…).
39

Produire un énoncé cohérent pour
argumenter.
A l’ECRIT :
Reformuler l’opinion de l’énonciateur à
partir d’une prise de notes.
Présenter une opinion à défendre.
Etayer cette opinion par des arguments.
Hiérarchiser les arguments.
Illustrer les arguments par des exemples.
Traduire en mots une image (affiche
publicitaire, photo, etc.…).
COMPETENCES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE
Construire du sens à partir d’un texte
argumentatif lu.
Résumer un texte argumentatif.
Produire un texte argumentatif.
Maîtriser les niveaux de réécriture et
les procédés linguistiques pour
améliorer un écrit.
Lire en fonction d’une consigne.
Bâtir des hypothèses de lecture en
s’appuyant sur les éléments périphériques
(image du texte).
Repérer dans un texte des éléments pour
confirmer ou infirmer des hypothèses (titre,
sous-titre, amorce de paragraphe, articulateurs)
Répéter les passages argumentatifs dans
des textes qui racontent, décrivent ou
expliquent.
Dégager le point de vue de l’auteur.
Repérer les arguments.
Dégager l’organisation de
l’argumentation.
Dégager la visée argumentative.
Dégager le point de vue de l’énonciateur.
Réduire le texte à la prise de position et
aux arguments.
Respecter l’ordre des idées.
Reformuler les arguments.
Organiser une argumentation selon un
plan.
Présenter une opinion et l’étayer par :
Des arguments,
Des exemples.
Améliorer son texte à partir d’une grille
dévaluation.
Améliorer la clarté d’un texte en tenant
compte des explications de l’enseignant.
Exercer sa vigilance orthographique
(orthographe d’usage et / ou grammaticale).
40

II.1.1- b Les compétences linguistiques :
Il s’agit ici de réactiver et d’enrichir ses connaissances sur la langue. Etant donné que
le travail sur la langue sert d’ancrage au développement des compétences
communicationnelles, il est important de l’aborder, non pas isolément, mais
concomitamment à celles-ci.
II.1.1- c Les compétences textuelles :
Les anciens programmes proposaient déjà une pratique de la langue à travers différents
types de textes. Au cours des quatre années de moyen, la narration et l’argumentation
s’équilibreront dans les pratiques décloisonnées qui intégreront, souplement, les
activités de l’oral, de lecture et de l’écriture, en les articulant.
En première année moyen :
La narration occupe une place prépondérante. Mais les autres pratiques discursives
(description, explication, argumentation, injonction, etc.…) ont toutes leur place,
chaque année, dans l’étude du français.
En deuxième année moyen :
Une grande place sera accordée à la description, sous toutes ses formes et dans la
diversité des textes (description objective ou description subjective, description au
service d’une explication, d’une argumentation, dans un texte documentaire, etc.…).
En troisième année moyen :
La prépondérance sera donnée à l’explication.
En quatrième année moyen :
La prépondérance sera donnée à l’argumentation.
Ainsi, au cours des quatre années de l’enseignement moyen, les types de textes les plus
divers seront étudiés, mais la priorité ne sera pas la même suivant le niveau.
41

II.1- 2 LES DEMARCHES PEDAGOGIQUES :
La pédagogie du projet s’inscrit dans une logique socialisante qui favorise les
apprentissages en groupes et les formes d’interaction.
En premier lieu, l’interaction concerne les enseignants qui doivent se concerter pour la
mise en place du dispositif pré-pédagogique. Celui-ci permet de s’interroger sur le
choix des supports, des situations d’apprentissage, des activités et des procédures
d’évaluation.
En second lieu, l’interaction concerne l’enseignant et les apprenants en situation de
classe. La nouvelle organisation de classe en binômes ou en groupes est très pertinente
parce qu’elle permet une plus grande communication entre enseignant / apprenant, et
apprenant / apprenant. Cette interaction permet un meilleur suivi des apprenants en
difficulté. Selon Vygotsky :
« les passages d’un niveau de développement à l’autre sont effectués
d’abord dans une activité collective (une coopération avec autrui soutenue par
l’adulte et le groupe social) puis de façon autonome la distance existant entre le
niveau actuel de l’enfant (jugé par ses capacités de résolution des problèmes en
situation de travail autonome) et le niveau de développement potentiel déterminé à
travers la façon dont l’enfant résout les problèmes en collaboration avec autrui ». 23
Pour Vygotsky :
« Les fonctions psychiques supérieures ne sont accessibles à l’enfant que dans
le cadre de la communication avec l’adulte et de la collaboration avec des camarades
plus capables. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des
autres ». 24
23 Vygotsky Lev, 1985, Pensée et langue, Paris, Editions Sociales, Page 120.
24 Ibid .Page 121-122.
42

II.1- 3 LES IMPLICATIONS DIDACTIQUES AU MOYEN :
L’approche pédagogique retenue se fonde sur un principe fondamental : la
construction consciente des savoirs et savoir-faire par l’élève lui-même dans une
relation de concertation et une démarche de recherche. Cette démarche s’appuie sur
l’observation et l’analyse pour la mise en évidence de conclusions (règles) qui seront
validées par leurs utilisations dans d’autres situations que celles proposées lors de
l’apprentissage.
Prenant conscience, par le biais des moments de verbalisation, de ses stratégies
d’acquisition, l’apprenant fera ainsi l’expérience de l’autonomie intellectuelle et de la
métacognition (réflexion sur ses propres pratiques d‘apprentissage).
« Le travail de l’apprenant consiste autant à effectuer une tâche qu’à réfléchir sur la
façon dont il l’exécute. L’enseignant fera de ces moments de réflexion de véritable
étape de travail : avant, pendant, et après une activité donnée. Il aidera d’abord
l’apprenant avec des questions sur la procédure qu’il suit » 25 .
Exemple : « Quelle est votre réponse ? Comment en êtes-vous arrivé là ? Qu’est-ce qui
vous a permet de dire cela ? Le retour sur sa démarche, provoqué par ce
questionnement, permet une prise de conscience et stabilise la représentation. Cette
réflexion sur soi-métacognition devrait permettre une plus grande maîtrise dans le
fonctionnement et renforcer l’assurance des apprentissages en les structurant de façon
personnelle et explicite. » 26
Le cheminement d’apprentissage comprend :
Un moment d’observation méthodique (l’apprenant doit savoir dans quelle direction
s’orientera son observation), un moment de découverte dans lequel l’apprenant est
25 Le Document d'Accompagnement du Programme de la 4 ème AM, juillet 2005.
26 Construire la formation, 1994, Collection pédagogique, CEPEC sous la direction de Pierre Gillet, Paris, page
122.
43

invité a faire preuve de ses capacités d’analyse pour tirer des conclusions, un moment
de reformulation personnelle et un ou des moments d’évaluation.
Pour atteindre la compétence visée, on propose une typologie d’activités qui couvre
tous les niveaux taxonomiques et les trois domaines (cognitif, affectif et
psychomoteur).
II. 2 - L’ADAPTATION DE L’ENSEIGNEMENT AUX OBJECTIFS :
La pédagogie du projet organise les apprentissages en séquences suivants une
progression bien précise. Elaborée par l’enseignant en fonction du projet retenu, cette
progression établit un ordre dans les apprentissages. Elle doit déterminer un
enchaînement précis des séquences de façon à éviter l’empilement et la juxtaposition
des notions. Elle ménage également entre les séquences des temps d’évaluation qui
permettent de mesurer les acquis et d’estimer les besoins qui restent à combler chez les
apprenants.
Donc l’enseignant conçoit son enseignement de manière à passer des contenus qui lui
sont proposés à des démarches d’apprentissage.
Il intervient à deux niveaux :
II .2- 1 AU NIVEAU PRE-PEDAGOGIQUE : C’est la phase de préparation
• L’enseignant fait l’inventaire des notions essentielles du programme et
détermine les difficultés auxquelles ses apprenants peuvent être confrontés en
s’appuyant sur une évaluation diagnostique qui déterminera leurs capacités de
compréhension, leurs acquis, leurs possibilités d’acquisition.
• L’apprentissage consiste en la saisie et le traitement d’informations.
L’enseignant transforme les notions du programme en situations-problèmes.
Il propose aux apprenants des matériaux (textes, documents, exemples …) et une
consigne précise qui permettent à l'élève de mobiliser ses ressources pour répondre à
ses attentes.
44

• Les situations d’apprentissages obéissent à la même logique que la
situation-problème 27 ; elles sont cependant moins complexes.
• L’enseignant veillera à construire des situations qui, non seulement définissent
un objectif, mais analysent aussi l’opération mentale à mobiliser (perception,
induction, comparaison, abstraction).
• Il recherchera les activités à effectuer par l’apprenant et les éventuelles
remédiations qui lui permettent à en difficulté de greffer d’autres acquisitions sur
celles recensées dans la situation-problème.
II.2- 2 AU NIVEAU PEDAGOGIQUE : C’est la phase de réalisation
Le projet s’actualise dans les activités et les tâches et dans les modes d’évaluation.
Le projet est présenté aux apprenants, négocié avec eux. Cette concertation porte sur la
nature du projet à réaliser et sur sa mise en œuvre. En cours de réalisation du projet,
des points de langue sélectionnés (grammaire, conjugaison, vocabulaire et
orthographe) seront systématiquement étudiés. Des moments de métacognition
(réflexion des apprenants sur leurs propres stratégies d’apprentissage) seront ménagés.
La planification du projet est donc une organisation rigoureuse selon un plan à suivre.
Cependant, ce n’est pas une programmation. L’enseignant doit pouvoir l’adapter à la
réalité de sa classe et aux moyens dont il dispose. C’est ainsi que des réajustements,
des reprises, des mises au point doivent lui permettre de faire correspondre les actions
planifiées et celles réellement réalisées en classe. Des activités décrochées peuvent être
programmées hors séquence en fonction des besoins.
Les travaux et les recherches portant sur la détermination des pédagogies et leur
opérationnalisation, les tentatives d’élaboration et la mise en œuvre d’une pédagogie
des enseignements programmés en concordance avec les objectifs définis et visés
27 Les situations- problèmes : sont essentiellement des situations de lecture, d’écriture et de prise de
parole qui obligent l’apprenant effectuant une tâche à affronter un obstacle exigeant la mise en œuvre
d’opérations mentales déterminées pour être surmonté.
45

conduisent tout naturellement à en vérifier l’attente, à construire des instruments
d’évaluation objectivés, appropriés et valides.
Les débats qui portent sur la détermination des objectifs sont souvent idéologiques.
Mais, bien souvent d’autres questions se posent : évaluer qui ? Quoi ? Quand ?
Comment ? Nécessitant l’objectivation des réponses, permettant de comprendre les
rôles réels et les fonctions effectives de l’évaluation, d’en analyser les avantages tout
en cernant les limites. Éclairé par une réflexion conceptuelle méthodologique, il y a
lieu de revenir à une question fondamentale : comment évaluer ?
L’évaluation intéresse tous les niveaux d’un système éducatif ou de formation.
Les objectifs qui en découlent, les contenus sur lesquels il s’appuie, les méthodes et les
moyens utilisés auprès d’un public supposé connu et visé c’est pourquoi, empruntant a
divers auteurs, nous définirons l’évaluation comme l’ensemble des procédures
indiquant que les objectifs sont atteints et de quelle manière. Ainsi l’évaluation porte
non seulement sur les résultats mais aussi sur les méthodes, les formateurs et les autres
facteurs intervenant dans le déroulement de l’action.
L’évaluation qui est souvent assimilée à la mesure est d’après Gérard SCALLON :
« La mesure n’a pas disparu, mais elle intégrée à l’évaluation ; comme pratique
réfléchie qui est aussi devenu un processus reconnu de jugement » 28 .
Qu’elle repose ou non sur la mesure, l’évaluation est l’expression d’un jugement de
valeur : avec ou sans mesure, chaque enseignant peut indiquer que tel élève est fort ou
faible en orthographe ou en rédaction.Non appuyé sur une mesure, son affirmation est
considérée comme subjective. Pourtant l’instrument de mesure n’est que le médiateur
de l’objectivation qui conditionne la validité de l’évaluation.
En réalité, la mesure est la condensation (pour certains l’appauvrissement) d’une
information.La qualité du jugement de valeur porte à partir de la mesure effectuée, ne
vaut donc que par les qualités (fidélité, précision et sensibilité…) de la condensation
28 SCALLON Gérard, 2004, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles,
De Boeck, page 22.
46

éalisée. Le critère qui est l’élément condensé, représente le principe de référence qui
va permettre une appréciation ou une estimation.
Ce principe devient alors une norme.Il peut aussi être « un modèl utilisé pour une
comparaison qualitative. Pour les comparaisons qualitatives, on se réfère a une unité
de mesure » LANDSHEERE 29. C’est aussi, selon HADJI 30 , un caractère permettant de
porter un jugement de valeur, ce qui permet de tranchere grâce à quoi, on pourra savoir
et voir si les objectifs sont atteints.
Il se peut que la portée de l’objet à évaluer ne soit pas évaluable quantitativement mais
qualitativement tel que l’évaluation de l’écrit. La notion de communicabilité viendrait
palier à la synthétisation de la grille d’évaluation. Selon son utilisateur, ce concept a
plusieurs connotations, ces différentes approches que nous reprendrons dans un
schéma viennent tantôt se compléter et tantôt ce contredire. Certains évaluateurs
comprendront par ce terme l’aspect général de l’écrit ; ceci n’est pas évident car cette
situation ouvre la porte à la subjectivité, d’où les écarts de notation.
29
DE LANDSHEERE Gilbert, 1979, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, P.U.F 1°
édition, page 63.
30
HADJI Charles, 1995, L’évaluation, règle du jeu, Des intentions aux outils, ESF collection pédagogiques,
Paris, page 186.
47

Capacité de communication ou degré de capacité
d’expression par écrit. L’apprenant doit utiliser
tout ce qu’il a retenu dans son apprentissage et le
mettre en application.
COMMUNICABILITE
CEPEC * ENSEIGNANT ENSEIGNE
Mise en œuvre des techniques,
règles et méthodes appartenant
aux domaines lexical,
orthographique, syntaxique, ainsi
que leur adéquation au type de
communication concernée par la
question traitée.
-Correction de langue
-Les idées
-Cohérence
Aspect général
* CEPEC : Centre d’Etudes Pédagogiques pour l’Expérimentation et le Conseil.
Transcription de l'oral
à l'écrit
Restitution du modèle
étudié
48

II. 3 LES INTERVENANTS DE L’EVALUATION
II. 3 -1 Qu’est ce qu’évaluer ?
Dans un souci didactique nous ne pouvons aborder cette réflexion sur l’évaluation de
la production écrite au B.E.M sans apporter une synthèse définitionnelle de
l’évaluation.
Ce serait prétentieux de vouloir ajouter une notion aux définitions déjà établies par
d’éminents didacticiens et docimologues. Mais de toutes ces explications nous pensons
proposer celles qui intéressent de plus près notre problématique.
Notons tout de suite que le concept " évaluer " n’est pas utilisé par la majorité des
enseignants. Nous avons souvent recours, dans l’enseignement général, aux termes
noter, corriger.
Par les définitions que nous proposons, nous tenterons de comprendre la signification
profonde du terme " évaluer" et les risques qui en découlent.
Dans le domaine scolaire, évaluer veut dire attribuer une note à partir d’une épreuve
écrite ou orale. Nous pourrions aussi évaluer les attitudes de l’apprenant :
participation, assiduité…
Dans le sens courant, l’évaluation à deux grands axes :
L’approximation et la précision.
Si nous reprenons la définition du dictionnaire « LE PETIT ROBERT », nous
retiendrons trois sens : porter un jugement sur la valeur de ; par extension fixer
approximativement, apprécier ; dans le sens abstrait estimer (évaluer les risques).
Un paradoxe apparaît tout de suite : le terme « évaluer » recouvre les actions de
calculer, mesurer, d’une part, de faire des approximations, estimer, d’autre part.
Il y a beaucoup à apprendre de ce paradoxe. En plus, de là émanent les difficultés
d’évaluation dans le domaine scolaire. On confond souvent estimation /appréciation et
notation, mais en évaluation scolaire, les deux sont utilisées. Certaines productions
49

scolaires sont évaluées par une opération tenant de la mesure, d’autre font l’objet
d’une appréciation (très bien, bien, mal…).
Voyons les définitions proposées par des spécialistes des sciences de l’éducation,
Gérard SCALLON définissait l’évaluation comme :
« Un processus de vérification continue dont le but était de guider la démarche
d’enseignement et d’apprentissage. » 31
Jean Marie DE KETELE :
« Évaluer signifie examiner le degré d’adéquation entre un ensemble
d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectif fixé, en vue de prendre
une décision ». 32
Dans les dictionnaires spécialisés, nous retenons la notion d’objectifs par rapport
auxquels il est possible de situer une production grâce à des critères déterminés.
Elle permet à l’enseignant de connaître si les savoirs et savoir-faire enseignés ont été
bien acquis.
« L’évaluation est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les
apprentissages à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur
la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ.» 33
Dans le domaine scolaire, nous pouvons proposer la définition synthétique et succincte
suivante :
« L’évaluation consiste en une mesure ou une appréciation, à l’aide de critères, de
l’attente d’objectifs ou du degré de proximité d’une production par rapport à une
norme ». 34
31 SCALLON Gérard, 2004, L’Evaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles,
De Boeck, Page 201.
32 DE KETELE Jean Marie, 1982, Docimologie, Louvain -La -Neuve, Cabay, Page 78.
33 CUQ Jean Pierre, 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Ed. CLE
Internationale. Page 90.
34 ABERENOT Yvan, 1996, Les méthodes d’évaluation scolaire, Dunod, Savoir enseigner, 2° édition, Paris,
page 7.
50

L’une des perturbations majeures de la correspondance entre la production de l’élève
et la note consiste en une confusion des définitions de l’évaluation. Logiquement, tout
ce qui est comptabilisable devrait donner lieu à une note, c'est-à-dire ce dont on
connaît l’unité : une faute d’orthographe sanctionnée par un point de moins est un
usage justifié, mais comment allons-nous évaluer un point de style ? Tout ce qui n’est
pas quantifiable, n’est pas notable.
Par ailleurs, il conviendrait de dissocier ce qui est mesurable de ce qui est appréciable.
Si dans le domaine scolaire, nous avons à évaluer une production écrite, rappelons que
toute technique d’une épreuve écrite est difficilement mesurable. Mais, distinguons au
mois la norme de ce qui est appréciable.
La norme serait géreé par des critères clairs et explicites, quant à l’appréciation, elle
relèverait du jugement que porte l’évaluateur sur l’évalué. Là, intervient l’arbitraire et
la subjectivité.
Pour éviter toute ambiguïté, nous élaborerons des grilles d’évaluation mais en
précisant les critères car trop de critères n’évalueraient pas grand chose .Certains, par
exemple, veulent quantifier un effet de style, ceci semble aberrant mais
malheureusement, nous sommes tenus et évaluer la performance et la créativité de
l’apprenant. Il serait injuste de ne pas apprécier par un chiffre cet effort personnel.
Mais comment ? Là est tout le problème de l’évaluation de l’écrit.
L’évaluateur n’a que sa culture pour gérer son acte arbitraire et ses sentiments intuitifs
pour confirmer ou infirmer cet acte. Seule sa probité détermine son appréciation. En
production écrite, nous pouvons prévoir un critère valorisant d’une compétence
cognitive ou stylistique mais il n’a pas d’unité de mesure qui puisse être appliquée
sans risque de subjectivité.
L’évaluation ne correspond pas toujours à la valeur propre d’un apprenant. Différents
facteurs peuvent influencer l’apprenant lors d’un examen et donner une image erronée
de ses performances : une bonne note obtenue ne reflète pas une bonne maîtrise des
leçons dispensés. En outre, la personnalité de l’apprenant constitue une cause non
51

négligeable de fluctuation puisque sa réaction en situation d’examen varie selon sa
stabilité émotionnelle du moment, son état de santé, la pression familiale, la place qu’il
occupe dans la salle…etc. Autant d’éléments qui peuvent fausser les résultats.
II. 3- 2 Qui évalue :
On ne peut parler d’évaluation de l’écrit sans parler de l’apprentissage de l’écrit, des
outils de mesures ou grille d’évaluation et des utilisateurs de ces mesures.
En fait, qui évalue ? Le formateur a ces multiples fonctions : enseigner, éduquer,
redresser, et évaluer. N’est-ce pas là, un métier qui exige une formation et des
aptitudes exceptionnelles.
L’activité de l’enseignant est pensée comme un métier qui demande de véritables et
nouvelles compétences professionnelles qui comportent de nouveau enjeux.
Pour PERRENOUD : « enseigner c’est s’efforcer d’orienter le processus
d’apprentissage vers la maitrise d’un curriculum défini » 35 .
L’enseignant possède une certaine autonomie professionnelle et dispose de
compétences pédagogiques. Cette autonomie et ces compétences pédagogiques
doivent dans la pratique, être mobilisées afin de produire un effet sur l’apprentissage et
l’association des apprenants.
L’enseignant doit éveiller la motivation de l’apprenant. Il doit se baser sur les
principes fondamentaux de la relation enseignant/enseigné.
- Supprimer les obstacles à la communication.
- Etablir la communication.
- Se centrer sur l’autre.
- Etre ouvert aux idées des autres.
- Rendre l’autre plus réceptif.
- Maintenir la liaison avec l’auditoire.
- Permettre à chacun de s’exprimer sur les difficultés rencontrées.
35 PERRENOUD Philippe, 1998, l’Evaluation des élèves, Paris, Bruxelles, de Boeck, larcier ; sa. Page75.
52

En effet certains enseignants ne l’ont pas choisi et s’y trouvent contraints sans penser
que l’initiation à la pédagogie est une perpétuelle insatisfaction qui incite l’enseignant
à ce mettre en question, et à remédier à ses défaillances.
Il n’y a pas de recettes infaillibles, la réflexion pédagogique est critique et inachevable.
Nous empruntons à Françoise CLERC la définition de la pédagogie :
« La pédagogie est l’ensemble des savoirs scientifiques et pratiques des
compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en
œuvre des stratégies d’enseignement. » 36
La pédagogie est l’art d’éduquer, le terme désigne les méthodes et pratiques
d’enseignement et d’éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre
un savoir quelconque .Faire preuve de pédagogie signifie enseigner un savoir ou une
expérience par des méthodes adaptées à un individu ou un groupe d’individus.
Franc MORONDI a définit la pédagogie comme : « une étude et mise en œuvre des
conditions d’apprendre ». 37
La pédagogie a pour objectif de rende l’apprenant acteur des ses apprentissages afin
qu’il construise ses savoirs à travers des situations de recherche.
En effet, le meilleur enseignant est celui qui suscite chez ses apprenants la plus grande
quantité d’apprentissage de la meilleure qualité.
En fait, Peu d’enseignant, de nos jours ont choisi délibérément ce métier, certains
mènent inéluctablement à l’enseignement, même si certains sont alléchés par les
fameuses vacances, le temps libre qu’il pourrait utiliser aux voyages ou aux activités
culturelles.
L’enseignement devient donc une bouée de sauvetage en attendant mieux. Marguerite
ALTET pense qu’ « on ne devient pas professeur, on se retrouve professeur, voilà le
problème. Ensuite seulement, on ratifie ou non legs du hasard ou de la nécessité.» 38
36 http:// www.pédagogié.com/document/réforme_du_syst_éduc-adg.htm.
37 MORANDI Franc, 2001, Modèles et méthodes en pédagogie, 2 e éd, Paris. Page 75.
38 ALTET Margueritte, 1997, Les pédagogies de l’apprentissage, PUF, page 11.
53

Tous les enseignants n’entrent pas dans ces catégories, il y a des choix pleinement
revendiqués, mais nous craignons qu’ils représentent la minorité. Reconnaissons que
des collègues accomplissent leur fonction avec courage et responsabilité. Mais ce
qu’on voudrait signaler, c’est le manque de préparation morale et professionnelle ;
c’est là d’où vient le mal de l’enseignant, de l’élève et du système éducatif.
S’il est vrai, comme l’affirme P.WOODRING, cité par DE LANDSHEERE qu’
« aucune profession n’est aussi exigeante que la profession d’enseignant car aucune
n’exige que ses membres sachent jouer autant de rôles différents ». 39
Comment peut-on attendre d’un individu démotivé au départ d’être persévérant, créatif
et aussi polyvalent ?
Ceci n’exclut pas ceux qui choisissent le métier et qui sont motivés dès le départ, eux
aussi sont pas parfais et sont loin de l’être tant que des êtres humains donc faillibles
d’une part, mais hantés par ce mythe de vocation qui leur fait croire qu’ils ont le don
d’enseigner d’autre part, dans la mesure où on peut reconnaître ce don à quelques rares
enseignants, se distinguant par une grand intelligence sociale et une riche affectivité.
Malheureusement, on ne pense pas à des traits de personnalité, quand on insinue une
vocation d’enseignant.
L’enseignant brillant c’est un enseignant efficace. Il ne le devient que s’il désire ouvrir
de jeunes intelligences à la connaissance, qu’il accepte les redites, les explications
variées et surtout la volonté de donner un savoir, tout en renonçant à l’encyclopédisme
et sans se cacher derrière le pédantisme réservés à une élite. La réticence peut
cohabiter avec la pédagogie et c’est justement ce déséquilibre communicatif qui fait
décrocher l’apprenant.
Si nous nous attardons sur la formation et la personnalité de l’enseignement, c’est
justement parce qu’elles affectent sa stratégie d’apprentissage et sa qualité
d’évaluation. Un enseignant frustré de par sa formation ou de par sa personnalité (il
veut se donner de l’importance à lui et à sa matière) évaluera sévèrement.
39 DE LANDSHEERE Gilbert, 1979, Evaluation continue et examens, Bruxelles, Paris, Labor, Nathan,
Page101.
54

Par contre, celui qui est caractérisé par une riche affectivité et une grande intelligence
sociale va évaluer l’apprenant tout en pensant à la personne et non à l’élève : d’où
certains de ceux-là notent largement ou ne comptent pas une mauvaise note.
Entre les premiers et les seconds se créent cet écart de notation que nous retrouvons
dans l’évaluation certificative. Sans compter que ceux qui ont dispensé leur
enseignement dans une région où l’on ne manipule pas du tout la langue, vont évaluer
les élèves moyens d’une région ou quartier étant bons ou même excellents (diversité
des institutions de formation d’origine socio-géographie).
II. 3- 3 Comment évalue-t-on :
Il est évident que toute personne qui a une tâche d’évaluer court le risque de
s’enfermer dans son propre système d’évaluation. Un système dicté par sa formation,
son expérience, sa personnalité et la relativité de sa situation socio-géographique (un
enseignant habitué à noter des élèves faibles noterait indulgemment des élèves
moyens), nous constatons cette différence entre une région et une autre, un quartier et
un autre. C’est pourquoi la confection d’épreuves d’évaluation en équipe de
formateurs est une activité riche d’enseignement.
Le sondage effectué auprès des collègues lors de la correction du BEM montre que la
plupart n’ont pas relevé ce concept de communicabilité qui, comme nous l’avons déjà
expliqué, met en œuvre les quatre paramètres (cités plus haut) qui affectent la nature
d’évaluation du correcteur.
Les anciens professeurs se fient à leur expérience et notent l’aspect général, les autres
chevauchent sur les deux techniques : l’aspect général en vérifiant chaque critère.
Les jeunes appliquent fraîchement les directives sans savoir précisément à quelle
notion renvoie chaque critère.
Aussi, aucune aide concernant la structure de la production écrite et sa cohérence n’y
fait allusion, il est de même pour l’adéquation à la production.
55

CHAPITRE III : ANALYSE
L’EVALUATION DE L’ECRIT
56

Pour élucider le problème dans ce chapitre, il faut aborder les outils de mesure de la
production écrite.
Nous avons travaillé sur un corpus constitué d’un ensemble de copies d’examen du
BEM afin d’illustrer les incorrections et les lacunes que nos apprenants répètent en
formulant leurs écrits.
Pour terminer, nous suggérerons quelques possibilités de remédiation.
III L’EVALUATION DE L’ECRIT :
III. 1 - ELABORATION DE L’OUTIL DE MESURE :
Dans ce chapitre, loin de nous l’idée de revenir au problème de l’évaluation qui déjà
fait l’objet de tant d’écrits et de recherches. Convaincu que l’on ne peut évaluer sans
vérifier les acquis ; Nous visons seulement à ébranler un peu les certitudes de
nombreux enseignants, dangereuses et préjudiciables car elles sont à l’origine de
beaucoup d’injustices pédagogiques.
Les critères d’évaluation au BEM sont différents des critères d’évaluation en cours
d’apprentissage, du moins pour les élèves.
Or, nous savons que si l’objectif d’apprentissage est différent de l’objectif
d’évaluation, il ne peut y avoir d’enseignement. La transposition didactique est erronée
et crée des obstacles pour l’apprenant évalué et pour le formateur-évaluateur.
Quand on parle d'un projet didactique, on vise des objectifs d’apprentissage. Cela
exige l’élaboration d’un plan de formation qui se réalisera grâce à des activités
pédagogiques. Mais, pour savoir si notre objectif est atteint, nous devons vérifier les
nouveaux acquis des apprenants et mesurer le degré de cette transposition.
Pour ce faire, nous devons donner à l’apprenant un parchemin qui lui facilitera la
restitution de l’objet d’apprentissage en respectant ses composantes.
Aussi pour nous, évaluateur nous devrions tenir compte de ces composantes pour
l’évaluer ; et tout évaluateur devait tenir compte des mêmes composantes et ce, en
57

élaborant une grille d’évaluation unique, claire et précise pour qu’il n’y ait pas
divergence créant les écarts que nous constatons lors de l’examen du BEM.
III.1- 1 La grille d’évaluation :
Critères Indicateurs Barème
Adéquation à la
production
(2pts)
Cohérence
(2pts)
Correction de la
langue
(2pts)
Perfectionnement
(1pt)
- Compréhension du sujet.
- Capacité à argumenter.
- Capacité à expliquer.
- Pertinence des idées.
- Leur enchaînement.
- Mise en relation des différents passages
(explicatif / argumentatif).
- Utilisateur correct des connecteurs logiques.
- Utilisateur correct des temps et des modes
verbaux.
- Respect des règles d’accord.
- Mise en page.
- Lisibilité, soin.
- Richesse des arguments.
1
0.5
0.5
1
0.5
1
0.5
0.5
0.5
0.5
0.25
0.25
Nous choisirons donc, les outils d’évaluation en fonction des objectifs prévus en cours
d’apprentissage, identiques à ceux du BEM . L’élève doit retrouver dans la validation
de cette grille.
L'élève algérien, se trouvant dans une situation linguistique particulière, nécessite un
modèle propre d’apprentissage et d’évaluation : la situation pédagogique actuelle fait
de lui un apprenant qui ne manipule pas l’arabe comme une langue maternelle, ni le
français comme langue seconde ou même étrangère. Ne pouvant s’appuyer sur aucun
58

système de langue, il se trouve perdu et aucune méthode actuelle (en vigueur) ne vient
à son secours.
Revenons à cette notion de communicabilité que nous pourrons redéfinir selon notre
conception, en lui choisissant des composantes adaptées à la réalité : « à quoi bon se
pencher sur des problèmes exceptionnels à résoudre alors qu’on est en train de peiner
sur les principes fondamentaux » 40 . En fait, il suffit d’élaborer des éléments qui
demandent à l’élève de démontrer la performance attendue dans l’objectif, dans les
conditions exigées par l’objectif. C’est plus facile à dire qu’à faire mais il faut
apprendre à traiter la réalité telle qu’elle est.
Notons que dans le cursus de formation, la grille d’évaluation, plus développée
permettra une auto-évaluation, l’apprenant va être dirigé par les critères composants
cette grille.
Par ailleurs, le formateur va avoir des repères mesurables qui lui permettront de noter
et d’apporter un jugement (bien, passable, médiocre,…).
Devant une copie de candidat, le correcteur passe par trois étapes :
- La mesure
- Le jugement
- La prise de décision
La mesure, complexe de par sa nature, exige prudence et attention et doit être soumise
à des critères rigoureux de qualité. Il est souvent évoqué trois qualités :
- La validité des résultats de la mesure.
- Leur fidélité.
- Leur pertinence.
40 MAGER Robert Frank, 2005, Comment définir les objectifs pédagogiques ?, Nouv, Ed, Paris, Dunod. Page
46.
59

La validité :
Nous nous demandons quelles capacités et compétences le test évalue-t-il ? Puis nous
cherchons à savoir si le rapport tâche / support est adapté aux compétences à évaluer ;
si le seuil de réussite est pertinent ; ce concept fait référence à l’exactitude, à la
signification et à l’utilité des inférences faites à la lumière des résultats obtenus. C’est
l’aspect le plus important de l’évaluation d’un instrument de mesure.
Pour prouver la validité, nous nous interrogerons sur la matière pour pouvoir rejeter
toutes les questions qui ne se rapportent pas au domaine considéré, puis sur le contenu
comportemental (il faut que l’ensemble des questions recouvre la somme des
principaux comportements cognitifs, exemples : compréhension, application, analyse,
et synthèse). Enfin, sur le contenu pédagogique, nous nous demanderons si le contenu
a été enseigné, et si l’occasion d’apprendre a été donnée aux apprenants.
La fidélité :
La consigne qui dirige l’évalué est claire, et les résultats obtenus du travail de l’évalué
nous donnent les informations qui reflètent ses aptitudes. La compétence de
l’apprenant se révèle par la performance, elle ne peut être observée, un instrument de
mesure n’est jamais parfait. Il faut seulement essayer de réduire au maximum l’erreur
pour tenter d’approcher la compétence réelle de l’apprenant.
L’erreur de mesure peut être due à la forme d’une question à laquelle les élèves ne
sont pas habitués (un niveau de langue inadéquat) ; pour qu’un instrument soit fidèle,
il faudrait que la production d’un apprenant, corrigé par des correcteurs différents, se
voit attribuer la même note.
Certains outils de mesure sont d’une fidélité quasi-parfaite (QCM par exemple); par
contre, les autres (les questions ouvertes) comme les questions que nous posons dans
les productions écrites, tendent à l’amélioration sans prétendre à la perfection par
l’élaboration et le respect de grilles d’évaluation critériées.
60

Maîtrise de la production écrite dans un devoir argumentatif :
Compétences Indicateurs
Graphie et
présentation
Communicabilité
de la langue
Structure et
organisation
Procédés
d’expression
1. je trace une marge de trois carreaux.
2. j’écris lisiblement pour être lu facilement de
tous.
3. je passe une ligne entre l’introduction, le
développement et la conclusion.
4. je note les majuscules et les accents.
5. je ponctue le devoir.
6. j’utilise le dictionnaire pour vérifier les mots
nouveaux ;
7. je vérifie l’exactitude de chaque accord
sujet/verbe.
8. je vérifie les accords grammaticaux.
9. je vérifie que chaque phrase est complète
grammaticalement.
10. je garde le temps de base et j’utilise la
concordance.
11. je respecte le plan demandé dans la consigne.
12. je structure chaque paragraphe sur le mode
idée argumentation, exemple.
13. j’utilise les notions correspondant à la
progression des idées.
14. je ménage une phrase de transition entre
chaque paragraphe.
15. dans mon introduction. Je rédige l’idée de
départ. Je formule le sujet et j’annonce le plan.
16. ma conclusion : écrire en une phrase ou deux
l’essentiel de l’argumentation 2/ouvre éventuellement
à d’autres questions.
17. je réutilise souvent les champs lexicaux
concernant le sujet.
18. je varie la nature des substituts (pronoms,
périphrases).
19. j’utilise au moins trois procédés stylistiques
étudiés.
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Exemple de grille d’évaluation :
Compétence : Etre capable de rédiger un texte cohérent.
Capacité : Organisation et cohérence.
Organisation et cohérence
1. Avoir clairement posé le sujet dans
l’introduction
2. Avoir formulé clairement une information
3. Avoir distingué exemple et argument
4. Avoir utilisé des exemples originaux
5. Avoir réussi à ne pas se contredire
6. Avoir équilibré les parties et ménagé des
transitions
7. Avoir traité une idée par alinéa
8. Avoir utilisé le vocabulaire avec
exactitude
9. Avoir utilisé à bon escient les mots de
liaison
10. Avoir traité le sujet avant la conclusion
11. Avoir rédigé un texte dans une langue
correcte et un style simple
12. Ne pas avoir développé longuement des
idées faciles
La pertinence :
La mesure sera pertinente si elle revêt ce caractère plus ou moins approprié qui
s’inscrit dans la ligne de l’objectif poursuivi. La praticabilité du texte (facile à élaborer
et à noter) permettrait de cibler avec précision ce dont nous attendons de l’évalué. Les
résultats obtenus permettraient le retour de notre enseignement et conduiraient
l’apprenant à développer des stratégies adaptées.
62

III. 1-2 L’écart dans les critères :
Rappelons donc que l’écart de la note du FLE au BEM est dû à la production écrite.
Essayons de voir d’abord, ce qu’on attend du candidat. Dans la grille d’évaluation
officielle qu’on trouve dans le fascicule du programme de 2002 on reprend quatre
composantes critériées prévues dans la formation (voir tableau ci-contre).
Graphie et présentation :
L’écriture du candidat reste illisible et difforme, rares sont ceux qui maîtrisent
« la saisie du stylo». Quant à la présentation, elle ne semble pas le préoccuper, la
marge n’est pas respectée et aucun espace ne marque les différentes parties de la
rédaction, comme si le formateur n’avait pas insisté sur cet aspect.
La communicabilité de la langue :
Sept critères sont à vérifier :
La majuscule n’existant pas en arabe n’est pas marquée en français, ni la
ponctuation d’ailleurs, puisque même le point qui s’impose par la logique n’est pas
respecté.
L’utilisation du dictionnaire n’est pas une pratique scolaire imposée dans la
réalité. Dans l’apprentissage, le dictionnaire est rarement utilisé en classe (par manque
de moyens). L’enseignant demande souvent à l’élève de chercher les mots dans le
dictionnaire à la maison ou à la bibliothèque si l’établissement en dispose. Donc, la
recherche d’un mot dans un dictionnaire n’est pas une activité pédagogique et pourtant
les séances de travaux dirigés sont bien appropriées à cela (surtout quand l’exercice est
proposé sous forme de jeu).
Les critères ainsi classés dans le tableau de la grille (7-8-9-10) font appel à la
restitution des règles grammaticales et morphosyntaxiques appliquées dans un
contexte ou une production personnelle (l’item vérifier est répété 3 fois, ce qui veut
dire que l’élève doit se relire et corriger les fautes syntaxiques uniquement de sa
production avant de la rendre).
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Nous pouvons dire qu’effectivement, si les directives préconisent et insistent après
avoir dressé trois critères synthétiques, sur la communicabilité de la langue, c’est que
cette composante n’est pas en elle-même suffisante pour nous permettre d’évaluer
l’écrit du candidat.
Elle ne vise ou ne teste que les performances de forme et non de contenu. Autrement
dit, le candidat peut avoir écrit dans un langage correct des idées impertinentes ou
pauvres en sens. Il peut être hors sujet et avoir écrit dans un style parfait. Là, cette
notion interpelle la subjectivité de l’évaluateur, d’où l’écart de notation.
La structure et l’organisation :
Elles visent le fond du travail et son architecture. L’apprenant doit établir un plan
selon le thème ou le modèle demandé. Il doit établir un lien entre ses idées qu’il
enrichira par des exemples. Ces idées doivent se trouver dans un espace scriptural
distinct. On met l’accent sur la formation de l’introduction qui doit servir à présenter le
sujet et à annoncer le plan.
Les procédés d’expression :
Ils vont consister à la manipulation de la langue sous toutes ses formes lexicales et
structurales. L’apprenant doit démontrer son savoir-faire en restituant les quelques
procédés stylistiques étudiés.
Voici donc, les composantes de la grille d’évaluation que l’apprenant va suivre et tenir
compte lors de sa formation.
Au BEM, la grille ou les composantes de l’évaluation de la production écrite sont
exprimées plus synthétiquement, et se résument en 4 critères :
- Adéquation à la production.
- Cohérence.
- Correction de la langue.
- Perfectionnement.
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Les quatre composantes critèrées de la grille d’évaluation dans la formation mais les
formateurs-évaluateurs n’utilisent que les trois premiers critères de la grille
d’évaluation en cours de formation et négligent le quatrième critère.
Le problème est double, du fait que l’enseignant au cours de l’année ne fait pas
référence ni aux critères prescrits à l’examen, ni à une grille qu’il aurait élaborée
lui-même avec ses apprenants.
Aussi, la production écrite qu’on donne à l’apprenant à la fin de chaque projet est
considérée comme un écrit à part entière et est noté sur 20.
Alors, certains enseignants s’accommodent la situation : ils font un test en deux
parties, une heure pour l’étude de texte avec une batterie d’exercice testent les points
de langue étudiés en cours du projet, et une fois un devoir sur table ou à la maison
pour tester la production écrite.
La correction de l’écrit qui d’habitude se fait collectivement (Co-évaluation) lors
d’une séance, et individuellement lors des séances de renforcement, se trouve tronquée
puisque le volume horaire ne permet pas l’organisation de la formation à l’écrit.
Très rares sont les enseignants qui fonctionnent avec une grille d’évaluation en cours
de formation. Ils se retrouvent sans un cadre de référence transformant leur effort en
objectif-obstacle.
Que se passe-t-il donc ?
Il est navrant qu’une grille modèle soit proposée dans le fascicule du programme de
français et qu’on ne l’adapte pas à notre activité d’apprentissage, quitte à ce qu’on
confectionne d’autres pour chaque modèle d’énonciation proposé à l’apprenant.
Lors de la correction du BEM, (session juin 2007), un questionnaire fut distribué,
remarquons que certains collègues, de bonne foi, ont rempli avec beaucoup d’intérêt ;
d’autres insensibles au problème n’ont même pas daigné rendre l’imprimé feignant
l’oubli ou le manque de temps. Si nous mentionnons ce regrettable constat, c’est pour
mettre en avant l’irresponsabilité de certains collègues qui évaluent la production
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écrite sans tenir compte ni des critères (ils tiennent compte de l’aspect général de
l’écrit), ni de l’importance du barème assigné à cet exercice, d’où l’écart de notation.
Le but de notre analyse n’est pas d’attaquer nos collègues, mais nous nous sommes
sentie contrainte de le relever car, la motivation de l’enseignant est un des motifs qui
affecte la notation.
Que faut-il donc faire?
Avant de répondre à cette question, nous rendrons compte du résultat de notre
questionnaire.
A titre d’exemple, sur un jury de 200 copies, deux correcteurs ; l’un venant d’un
village de Sebdou et l’autre d’un CEM « Salima Taleb » au centre ville de la wilaya de
Tlemcen ; le premier donne à 97 candidats la moyenne en production écrite, le second
à dix uniquement.
Là, apparaît le conflit socio-cognitif qui, non seulement est un obstacle déjà pour les
apprenants de la ville, mais aussi un problème pour l’enseignant-formateur dans un
village évaluant un apprenant de la ville.
Ce qui explique l’urgence de la construction d’une grille formative et analytique de
base, en plus d’une grille d’évaluation synthétique identique à celle qu’on proposerait
au BEM.
Aussi, sa validation dans le cursus de formation puis son utilisation généralisée de
façon à ce que la même copie corrigée à Adrar, Tlemcen, Alger, Oran ou Constantine
ou même dans le plus petit village perché sur une montagne du Djurdjura soit notée
ou évaluée de la même manière. Même s’il y a écart, il ne sera pas important, mais
logique vu le milieu socio-linguistique différent où vivent ces différents apprenants.
66

III. 1-3 La validité du sujet de la production écrite :
Rappelons que la production écrite proposée à l’examen du BEM est tenue de
répondre à plusieurs critères. D’abord, il doit avoir un lien avec la thématique du texte
et le type de texte à produire doit être précis dans la consigne. Ensuite, nous devons
nous demander si le type de discours à investir respecte le programme de 4 ème AM.
La formulation du sujet doit être claire et précise. Enfin le sujet doit favoriser
l’expression personnelle du candidat. Tels sont les critères exigés par les directives
officielles pour l’élaboration du sujet de production écrite au BEM.
Voilà le sujet donné aux candidats de l’examen du BEM en juin 2007 (voir le sujet de
l’épreuve en annexes pages 95-96).
SUJET : Rédige un petit texte dans lequel tu expliqueras à ton camarade l’utilité de
planter un arbre.
Tu essayeras de le convaincre en t’appuyant sur des arguments.
Si nous analysons le sujet qu’on a proposé aux candidats du BEM en juin 2007, nous
remarquerons tout de suite que le texte est souvent un extrait d’articles de journaux ou
des revues.
Il s'agit de rédiger un court texte argumentatif qui aura pour thème : l’utilité de l'arbre.
Il convient de respecter le plan du texte argumentatif simple.
Une introduction: (annoncer le thème et exprimer son choix).
Un développement: Expliquer ce choix par quelques arguments simples qu'il faut
organiser à l'aide des outils de l'argumentation que tu connais (énumération, outils
logiques, citer quelques exemples réels…)
Une conclusion dans laquelle il doit donner des conseils pour protéger l’arbre de la
pollution.
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Reprenons chaque critère :
1°) Avoir un lien avec la thématique du texte :
Ce critère est respecté dans tous les sujets proposés, mais l’ambiguïté se trouve au
niveau de la compréhension du sujet. De ce fait, la thématique du texte qui est tenue de
préparer le candidat à développer le sujet est inexistante ; sinon inopérante, de part
l’absence du titre qui pourrait donner un aperçu sur le thème.
2°) Le type de texte précisé dans la consigne :
En effet, le type de texte est exprimé indirectement, ici, on sollicite souvent le texte
argumentatif dont l’apprentissage commence en 3 ème AM et continue en 4 ème AM. Mais
ce canevas de texte engendre des difficultés à l’apprenant, non pas au niveau des idées,
mais comme nous l’avons vu dans la situation de l’écrit, au niveau de la formulation
des phrases et de l’organisation du texte.
« Dites pourquoi », « développer votre point de vue en vous appuyant sur 2 ou 3
arguments ou exemples … Le candidat reconnaît tout de suite le type de texte ;
d’ailleurs, conditionné comme nous l’avons signalé plus haut, le candidat va reprendre
« les modèles étudiés » :d’abord, ensuite, enfin,… mais…, même s’il doit les plaquer.
3°) Le type de discours et le programme :
En effet, le type de discours est prévu dans le programme mais, souvent l’enseignant
prend en charge ce discours. L’élève est tellement dirigé (la rédaction fait au tableau
collectivement, souvent quelques bons élèves y participent) qu’une fois seul, devant le
sujet, le candidat ne reproduit que les brides de ce qu’il a cru retenir.
4°) Précision de la formulation :
Si nous considérons que le sujet proposé aux candidats du BEM, effectivement il doit
répondre aux critères de la précision de la formulation.
5°) L’expression personnelle :
Le thème proposé « l’utilité de planter un arbre» est certes intéressant, pour les
candidats, mais, ne stimulent pas, forcement la curiosité de nos adolescents.
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III. 2 - LE QUESTIONNAIRE :
Profitant de la période de la correction du B.E.M (session juin 2007) au centre de
correction au CEM Yaghmoracem à la wilaya de Tlemcen. Nous avons distribué un
questionnaire aux évaluateurs venant de différents CEM de la wilaya de Tlemcen.
Nous avons distribué un questionnaire ( voir annexe pages 114 -115-116-117-118-
119-120-121-122-123-124) aux évaluateurs-correcteurs pour consulter et voir
comment ils entendent évaluer et noter la dernière phase de l’épreuve de français
« la production écrite ». Les questions portaient sur la grille d’évaluation certificative,
sur le barème, leurs manières d’évaluer et de prédisposer l’apprenant à cette
évaluation. Ce questionnaire, nous informe sur des situations vécues qui se répètent
malheureusement faute de remédiation.
L’objectif premier de ce questionnaire étant le décryptage de la technique d’évaluation
de chaque évaluateur, nous avons essayé de savoir s’ils se basaient sur les critères de la
grille d’évaluation officielle ou sur l’aspect général. Le second objectif étant de
déterminer les indicateurs fixés par l’évaluateur, de connaître sur quel critère
l’évaluateur est indulgent ou sévère. Enfin, si au niveau de l’enseignement le
formateur préparait ses élèves à cette évaluation.
Notre échantillon de correcteurs a été sélectionné de différents CEM selon leur âge et
leur ancienneté. Des 51 évaluateurs retenus, il y a 22 ayant plus de 10 ans d’expérience
(entre 10 ans et 30 ans) et 29 ayant entre 4 ans et 9 ans. Ce choix étant motivé par la
nécessité de mettre en évidence les différentes approches de l’évaluation. En réalité,
celles-ci diffèrent selon l’âge, l’expérience et la formation de l’évaluateur.
En distribuant le questionnaire, nous cherchions à comprendre comment les
formateurs-évaluateurs percevaient le mécanisme de l’évaluation de la production
écrite au BEM. Nous avons constaté que personne n’a remis en cause la note affecté
par le barème à cette production écrite (7points), mais les correcteurs remirent en
question la répartition de cette note entre les critères (au lieu de 2/2/2 /1 certains
proposèrent 2/2/1.5 /1.5).
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Aussi, la plupart ne pouvant évaluer chaque critère, recourt à l’aspect général et
vice-versa.
La notion de communicabilité est plus retrouvée dans l’aspect général et ceux qui
notent l’aspect général de la production écrite y recourent sans s’en rendre compte.
La contradiction est confirmée dans les questionnaires où le répondant confond la
communicabilité de l’écrit de l’apprenant et son aptitude à rédiger. Pour l’évaluateur,
un écrit communicatif prouve que le scripteur est apte à rédiger (confusion entre écrire
et rédiger).Aussi, la contradiction est confirmée quand l’évaluateur table sur la
correction de la langue. Souvent le répondant affirme donner la primauté à
l’adéquation à la production, mais note sévèrement la correction de la langue.
Quand au barème détaillé des critères de correction ; presque personne n’en parle à ses
apprenants (l’apprenant ne connaît pas la grille d’évaluation de la production écrite à
l’examen de BEM).
III. 3 LES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE :
Le questionnaire adressé aux formateurs-évaluateurs visait la conception de
l’évaluation au BEM. Nous avons repris les critères d’évaluation certificative du BEM
et nous avons tenté de voir comment elle était entendue et abordée. Rappelons que les
critères sont :
- Adéquation à la production.
- Cohérence.
- Correction de la langue.
- Perfectionnement.
En reprenant les quatre critères de la grille d’évaluation, 95% des répondants sont
d’accord avec ces derniers.
Notons que même si la majorité est d’accord avec la répartition du barème 2 /2/2/1/.
Les autres proposèrent une deuxième notation de la production écrite comme
2 /2/1,5/1,5.
70

Remarquons aussi que certains ont répondu avec hésitation à la 5 eme question qui leur
demandait s’ils notaient en tenant compte de l’aspect général ou en vérifiant chaque
critère. En effet, même si au départ ces correcteurs abordent l’évaluation tout en
pensant appliquer les critères de la grille, ils se trouvent obligés de courir à l’aspect
général.
Quant à la notion de la communicabilité, 25% expliquent ce concept comme étant
« la transmission d’un message » mais à qui ? Surtout quand le lecteur est étranger
75% n’ont soit pas répondu, soit donné une réponse évasive.
III. 4 RESULTATS SUR LES CRITERES D’EVALUATION :
Les critères Sévères Indulgents
Adéquation à la production 35% 55%
Cohérence 15% 17%
Correction de la langue 55% 38%
Perfectionnement 30% 15%
La majeure partie des évaluateurs sont sévères dans le troisième critère (correction de
la langue) et même le deuxième critère qui est la (cohérence) parce que le candidat
doit tenir compte de la pertinence des idées et leurs enchaînement et large au premier
critère (adéquation à la langue). Pour eux, le FLE nécessite cette indulgence :
l’apprenant ne pratique le français qu’en cours de français. Certains ne se retrouvant
pas dans la notation par critère, recourant à la notation de l’aspect général de la
production écrite ; c’est à dire que l’évaluateur essaie de comprendre le message et fait
abstraction aux autres critères. Quant au perfectionnement l’évaluateur le considère
comme étant le savoir-faire du candidat (mise en page, lisibilité, soin et la richesse des
arguments).
71

D’après l’entretien avec les évaluateurs le jour de la correction de l’examen du BEM
nous constatons que les correcteurs se rendent compte que la notation basée sur la
communicabilité n’a pas forcément le même sens que celle basée sur l’aspect général,
ceci n’implique pas que l’apprenant sait rédiger.
Cette ambiguïté dans le comportement de l’évaluateur nous pousse à dire,
malheureusement, qu’une certaine négligence est à déplorer quant à la politique de
l’évaluation, la formation à l’évaluation et la pratique de l’évaluation .Une didactique
de l’évaluation est à mettre sur pieds chez nous dans toute les disciplines d’ailleurs,
pour essayer d’atténuer les divergences et les écarts souvent injustifiés.
III. 5 LE CORPUS :
Pour appuyer notre analyse, un corpus de copies d’élèves de BEM vient illustrer les
incorrections et lacunes que nos apprenants répètent en formulant leurs écrits( voir
l’annexe pages 99-100-101-102-103-104-105-106-106-107-108-109-110-111-112-
113).Ces productions écrites appartiennent à de bons élèves et à des élèves moyens,
d’autres écrits restent illisibles et incompréhensibles. Dans notre corpus, nous
relèverons des exemples d’incorrections ou d’erreurs au niveau de la phrase et au
niveau du discours.
Quelques productions d’élèves de la 4 éme année moyen illustrent le degré de
communicabilité.
Souvent l’idée pensée en arabe est reprise en français avec la structure grammaticale
de l’arabe ; l’arbre qui est un nom féminin en arabe, est repris au féminin en français.
Aussi, le candidat écrit comme il parle, certaines expressions familières de l’oral
dévoilent que ce dernier ne fait pas cas des niveaux de langue. Pourtant, en 4 ème AM le
premier cours du premier projet c’est comment identifier les paramètres d’une
situation de communication en présentant des opinions à défendre par des arguments.
Quant à l’orthographe et la richesse du lexique, le problème perdurera tant que l’élève
ne lira pas. Certains, voire presque tous les établissements de moyen ont une
72

ibliothèque pour les élèves ; mais n’est utilisée qu’en salle d’études. Rares sont les
élèves qui lisent pour se cultiver.
Quelques enseignants enclins à l’amour pour la culture et d’une « grande intelligence
sociale » œuvrent de tous leurs efforts pour faire aimer à leurs élèves le plaisir de la
culture, et demandent une fiche de lecture. Ce sont souvent les élèves prédisposés (qui
déjà ou ont une bibliothèque à la maison) qui honorent ce travail d’une manière
satisfaisante.
La dictée qui, jadis, constituait un exercice complet où l’élève révisait régulièrement
les points de langue, lui évitait ainsi les fautes d’orthographe, de lexique et de syntaxe
quand il se retrouvait devant sa propre production. Chaque erreur faisait appel à la
règle suivie d’un exercice de consolidation.
La lecture dirigée ajoutée à la dictée permettait la structuration d’une base linguistique
solide si bien que l’apprenant avait droit à l’erreur ou la faute logique (on tolérait une
faute d’orthographe due à une confusion, mais pas une faute syntaxique répondant à
une règle grammaticale).
Nous relevons chez « nos » adolescents des fautes intra-phrastiques et inter-
phrastiques dans leurs productions écrites, mais pas au niveau des exercices
systématiques. Devant le point de langue isolée d’un contexte (paragraphe, texte),
l’apprenant applique peut-être instinctivement, les règles syntaxiques et lexicales
apprises.
Nous pouvons citer l’exemple de la morpho-syntaxe où l’élève sait conjuguer
systématiquement un verbe (sauf quelques verbes irréguliers qui ne répondant pas à
une règle, et qu’il faut apprendre). Mais dans sa propre production, sa propre phrase,
il est capable de mettre un « ent » pour un pluriel de nom et un « s » pour un pluriel de
verbe, ainsi la phrase : « les élèvent bavardes » est faute courante.
L’interférence à l’arabe y est pour beaucoup, quant à la nature, le genre et le nombre,
la fonction du mot. Ne lisant pas, ne faisant pas de dictée, l’apprenant n’a que l’arabe
(classique ou dialectal) pour recourir quand il ne sait pas comment formuler ses
73

phrases. Si la phrase est l’expression de son idée, sa portée semble se perdre dans ce
passage de l’idée à la formulation.
Ceci nous fait rappeler que l’exercice d’analyse grammaticale, de jadis, était de bon
aloi, puisqu’il nous a permis une assise solide de la grammaire de la langue.
Même si notre vocabulaire n’était pas riche, notre structure grammaticale de la phrase
exprimait correctement l’idée.
III. 6 ANALYSE DES ERREURS :
La copie n° 1:
Le candidat a introduit sa production en utilisant un verbe d’opinion : « je pense »,
qu’il fallait mettre au début du dernier paragraphe. Ce candidat ne répond pas au
deuxième critère qui est « la cohérence » car on trouve ni pertinence des idées ni
enchaînement.
Il a structuré sa production par des connecteurs logiques (d’abord, ensuite, enfin).
Il a aussi utilisé les mots de liaison (et, ensuite…). On ne trouve aucun signe
typographique.
Il a respecté le plan (introduction, développement, conclusion).
Les phrases sont agrammaticales (voir annexe copie n°01 page 99).
La copie n °2 :
Dans cette copie, nous remarquons beaucoup de ratures cela prouve que le candidat
n’a pas utilisé un brouillon. Il a bien compris le sujet de l’épreuve et donne son avis
en justifiant par des arguments.
Il a respecté le plan, on trouve quelques fautes de concordance du genre masculin et
féminin par exemple: (une moyen) au lieu de ( un moyen ).
Il a utilisé la majuscule au milieu de la phrase :
(…Les gazs…), (… La pollution...).
Il a écrit quelques mots en arabe dans le dernier paragraphe : ( / ).
Nous remarquons aussi dans cette copie: il écrit comme il parle donc il y’ a une
interférence à l'arabe. (Voir annexe copie n°02 page 100).
74

La copie° 3 :
Dans cette copie, nous saisissons bien ce qu’il veut dire à travers les phrases usées.
L’apprenant répond au premier indicateur du premier critère qui est :
« la compréhension du sujet». Son écrit est communicant .Pas de ponctuation.
Il a utilisé des abréviations telles que :
(Prof au lieu de professeur).
On trouve quelques structures des phrases qui restent incorrectes au niveau de
l'orthographe et de la conjugaison. Les mêmes incorrections se répètent dans les autres
phrases:
(Dabour) faute d’orthographe : d’abord
(Il veux) faute de conjugaison : il veut
Donc le texte est confus aucune structure n'est élaborée ni au niveau de la phrase ni au
niveau des paragraphes. (Voir annexe copie n°03 page 101).
La copie ° 4 :
Sa production est bien structurée surtout au niveau des paragraphes. On trouve une
certaine cohérence entre les phrases. Elles sont en juste rapport avec le thème traité :
Exemple : (ils prètigé la terre à du bouleversement climatique) nous constatons
toujours la formulation de l'oral par écrit comme :( ils mangent les gaz comme CO2)
Le genre n'est pas respecté comme l'exemple suivant :
Elle a un rôle d'où le mot « arbre » est masculin et non pas féminin.
Il n'a pas tracé une marge de 3 carreaux. (Voir annexe copie n°04 page 102).
La copie n ° 5:
Cette copie appartient à un bon élève. Il respecte presque toutes les règles
grammaticales mise à part quelques fautes au niveau de l'orthographe:
(Néssaicaire) Nécéssaire
(fruie) Fruit
(délicious) délicieux
On trouve qu'il y a un enchaînement entre des idées. Il a utilisé des connecteurs
logiques: (D'abord, il contrébue à notre bien être / Enfin, il faut planté les arbres…).
75

Ce candidat a relié les phrases par des conjonctions de coordination: (car / et). Il n'a
pas tracé une marge de 3 carreaux. Quant à la communicabilité, les phrases sont bien
liées et riches en arguments. Il respecte les règles d'accord comme le participe passé
s'accorde avec le sujet : Il est composé, ou bien l'accord sujet / verbe : il avait, Il
contribue.
Nous constatons chez cet apprenant qu’il n’assimile pas bien le genre masculin "un"
et le genre féminin "une" prenant par exemple cette phrase :( une être vivant ). (Voir
annexe copie n°05 page 103).
La copie n° 6 :
Pas de marge de 3 carreaux, nous constatons que ce candidat a répondu au premier
critère de la grille d'évaluation qui est l’adéquation à la production.
On trouve quelque incorrections au niveau de la phrase : (sont utilisent ) ,( Il faut
plante ), ( La pluis).
(Je conseil toi) c'est une phrase sémantique mais agrammaticale, il doit écrire « je te
conseille ». (Voir annexe copie n°06 page 104).
La copie n ° 7 :
Tout d'abord, l'apprenant trace une marge de 3 carreaux et il commence chaque
paragraphe par une majuscule.
Il y a une interférence avec l'arabe, il pense en arabe et écrit en français (l’arbre nous
donne plusieurs services). Les mêmes fautes se répètent : (le personne), (la forêts)
Son écrit est communicant nous comprenons ce qu'il veut dire à travers les phrases
qu’il a employé.
Le candidat a tendance a mettre ses convictions en développant chaque argument:
exemple: l'arbre est une source de joie.
L’arbre protège notre environnement.
Et on peut dire qu'il a bien choisi le champ lexical concernant le sujet. (Voir annexe
copie n°07 page 105).
76

Copie n°8 :
Le candidat a bien compris le sujet demandé. Il a commencé sa production par une
petite introduction. Il respecte le plan et la structure en utilisant les articulateurs
chronologiques : (d’abord, ensuite, enfin). Sans oublier de signaler quelques fautes
d’orthographe : (Importanse), (les haitres).
Le paragraphe est riche en idées d'abord il développe des arguments et justifié par des
exemples. Et enfin il conclut la production par quelques opinions personnelles. (Voir
annexe copie n°08 page 106).
Copie n ° 09 :
Nous remarquons qu’il y a une bonne présentation de la copie. C’est une production
riche en idées avec une structure bien faite.
Il respecte l'ordre des idées, il reformule aussi des arguments en justifiant par des
exemples du quotidien :
"Nous devons faire notre effort de protéger notre environnement"
Quelques fautes d’orthographe se répètent toujours chez les candidats : (Dans notre
vie cotidienne).
La majuscule au milieu de la phrase : (par conséquence...Mon ami), (…dans Notre
vie...) (voir annexe copie n°09 page 107).
Copie n ° 10 :
L'apprenant débute sa production par une petite citation : " la plante si la vie " chose
qu’on trouve rarement dans les autres copies mais avec une petite erreur au lieu de
mettre le présentatif « c’est » il a mis « si ».
Cette production n'est pas riche en arguments elle est pleine de fautes d'orthographes:
(Choose), (un petite) au lieu de « chose » et « une petite ».
Sans oublier les fautes de conjugaison : (nous faire), (nous parle), (pour respire).
Nous constatons dans cette copie y a ni cohérence ni pertinence des idées. (Voir
annexe copie n°10 page 108).
77

Copie n 11 :
Pas d'introduction, on peut dire que ce candidat ne respecte pas les règles de
présentation.
Il ne répond pas au troisième critère qui est " la correction de la langue " mis a part
l'utilisation correcte des connecteurs logiques : (d'abord / ensuite / enfin).
Nous remarquons à chaque fois le même problème qui se répète : il respecte ni les
règles d'accord ni le temps et les modes verbaux : exemple : (pour vivrent). (L'arbre est
donné). (Voir annexe copie n°11 page 109).
Copie n ° 12 :
Cette production est riche en idées mais la structure est mal agencée ( pas de plan).
Il y a les mots de liaisons : (et, car).
L'écrit de cet apprenant est bien ponctué quant à la cohérence, les phrases sont bien
enchaînées et il a vraiment appuyé son écrit par des arguments réels qui touche notre
planète.
Exemple: L'arbre diminue les bouleversements climatiques.
L'arbre diminue aussi l'effet de serre.
L'arbre protège l'environnement.
Le genre n'est pas respecté prenant l’exemple : (le solution), (une etre vivant).
Il conclut son écrit par une petite conclusion où il a donné des conseils pour gagner un
magnifique entourage. (Voir annexe copie n°12 page 110).
Copie n°13:
L'apprenant a rédigé un texte argumentatif où il a répondu au sujet demandé ,il
respecte le plan du texte argumentatif en commençant par une petite introduction où
il a parlé de la préservation et de la protection de l'environnement et de la nature , il
explique son choix en justifiant par quelques arguments simples.
Exemple : La plantation des arbres est nécessaire pour la respiration.
L'un des moyens de la beauté de l'environnement.
Il termine sa production par une citation "il faut préserver l'environnement" et
78

Par des conseils destinés aux êtres humains pour avoir un entourage sain. (Voir
annexe copie n°13 page 111).
Copie n° 14 :
Dés la première lecture, nous comprenons que ce candidat il répond au sujet comme à
une question de compréhension donc pas de plan ni structure.
Les phrases son agrammaticales mais traduisibles, nous constatons toujours la
formulation de l'oral par l'écrit.
Exemple : il faut plantes beaucoup des arbres.
L'absence de la ponctuation. (Voir annexe copie n°14 page 112).
Copie n ° 15:
L'écrit de ce candidat est communicant nous comprenons bien ce qu'il veut dire. Il
répond au premier critère : " Adéquation à la production ". Chaque paragraphe
développe des idées distinctes, d'abord il donne son avis puis il justifié.
La structure de la phrase reste incorrecte par exemple:
(Enfin la planter un arbre participe à la propreté de l’aire).
Quant à la communicabilité, les phrases sont isolées, n'ayant aucun lien entre elles.
Les mêmes remarques se répètent (pas de plan, il écrit comme il parle, interférence à
l'arabe...) comme l’exemple suivant : (l'arbre donne beaucoup des fruits). (Voir
annexe copie n°15 page 113).
III. 7 REMEDIATIONS POSSIBLES :
III.7-1 Les professeurs d’application :
Dans notre métier, nous avons tous eu besoin d’être guidés et conseillés. Dans le
système éducatif il y’a des allégements, des réaménagements mais malheureusement
les enseignants ont du mal à interpréter les nouvelles directives comme ce fut le cas,
lors du sondage où le concept de communicabilité fut compris de plusieurs manières
différentes, les unes des autres et chacun adapte comme il peut. Ajoutons, que nos
79

inspecteurs appelés à plusieurs activités, et par manque de moyens n’organisent plus
de séminaire, ni de journées pédagogique, ils se limitent aux inspections de routine.
Certes l’université a formé des licenciés, elle a habitué à une approche théorique, de
haut niveau afin de dominer ce qu’il apportera à ses élèves, d’en mesurer la portée et
les limites. Mais il serait temps de préparer des futur professeurs à évaluer les
pré-requis des élèves (pour y remédier) à être parfaitement à l’aise dans les
programmes dés le début de sa carrière.
Le passage de la théorie à son application sur le terrain est négligé et parfois inexistant.
Là intervient la formation des professeurs d’application, sélectionnés selon des critères
solides, dotés d’instruments d’observation, leurs permettant d’évaluer objectivement
les stagiaires. De même, ces derniers devraient être attentifs à tout se qui se passe dans
une classe et non seulement aux propos ou consignes de l’enseignant.
III.7-2 Stage de formation à l’évaluation :
La notation est une science difficile, qui doit s’apprendre Nul enseignant ne peut
prétendre résoudre ce problème par la voie du « bon sens » ou de « l’intuition ».
Cet état de chose mériterait une attention particulière.
Que ce soit dans le cursus de formation au moyen ou dans les rencontres
pédagogiques, organisées par les inspecteurs, il n’est fait allusion à une formation en
évaluation ou à un recyclage en évaluation. Nous avons vu dans notre analyse sur
l’apprentissage de la production écrite que rares sont les formateurs qui travaillent
avec une grille d’évaluation (pourtant, elle existe dans le programme et les directives).
Chacun se fie à ce don ou à cette vocation, innée peut-être pour évaluer. Personne ne
se demande ce que fait l’autre, ce qui donne des sujets mal conçus entraînant le dégoût
de la culture.
Pourtant, un plan de formation prévoit une organisation précise du formateur dans les
situations quotidiennes d’apprentissage. Aussi, la motivation des apprenants naît de
notre capacité de nous débarrasser de pratiques routinières.
Un plan de formation validé par l’ensemble des professeurs d’un même CEM favorise
le renouvellement des situations d’apprentissage. Les stages d’évaluation ne pourraient
80

que mettre sur le même pied d'égalité une mesure unifiée, conforme et applicable à
n’importe quel élève, bravant la diversité socio-géographique.
Une organisation des activités pédagogiques serait nécessaire informant d’abord (avant
le stage) l’enseignant de l’objectif de ce stage, et en même temps le préparant, en lui
donnant des indications sur les travaux de préparation à réaliser à partir de sa propre
expérience (progression pédagogique, typologie des exercices proposés aux apprenants
et fiches de préparation et documents d’évaluation).
Pendant le stage, les formateurs réaliseront des activités de formation prévues par le
programme. Une concertation focalisée sur le protocole d’évaluation permettrait
d’abord de sensibiliser l’enseignant à l’évaluation, la situer par rapport à un système et
à l’acte pédagogique, pour mieux la comprendre ; ensuite, de l’encourager à l’intégrer
dans son action pédagogique ; et enfin d’impliquer ses apprenants dans la pratique de
l’auto-évaluation en vue d’améliorer l’enseignement/apprentissage.
Les résultats de cette concertation seront exploités grâce à une mise en forme de
documents récapitulatifs qui pourrait être communiqués aux autres partenaires de
l’éducation (direction de l’éducation, inspecteurs, …).
Un élément important est à signaler : l’encadrement du stage. Nous avons déjà signalé
dans notre réflexion que l’acte d’évaluer n’est pas une science exacte. La constitution
d’une équipe de formateurs expérimentés (les hommes de terrain) ayant bénéficié
eux-mêmes de stages de formation à l’évaluation semblerait nécessaire. Le domaine
psycho-pédagogique n’est pas à négliger non plus, car dans l’évaluation, le couple
évaluateur/évalué entretient une relation psychologique qui pourrait affecter la
notation. Donc, la présence d’un psycho-pédagogue est souhaitée car nous ne pouvons
négliger cet aspect.
Notons qu’un plan de formation vient d’être mis en place, mettant en œuvre un
dispositif permanent de formation en cours d’emploi. Ce dernier ne vise pas
particulièrement l’évaluation mais trois thèmes : les programmes, le manuel scolaire,
l’évaluation.
81

Cette initiative est de bon aloi mais nous constatons que la durée prévue à ce stage est
très insuffisante pour aborder trois thèmes essentiels nécessitant chacun une durée de
concertation importante.
Aussi, la convocation de certains collègues en cours d’année scolaire perturbe le
travail pédagogique de l’enseignant qui s’absente une semaine par an sans que cette
dernière n’apporte de résultats probants.
L’entretien effecté avec nos collègues convoqués à ce stage, nous révèle que ce n’est
qu’à la fin de cette courte durée que les liens entre stagiaires commencent à s’établir
d’une part, et d’autre part ce n’est qu’à la fin, que nous arrivons à l’objectif visé
(beaucoup de collègues n’ont compris l’objectif de cette formation qu’au terme du
stage).
Il aurait été souhaitable d’informer à l’avance les concernés et de leur distribuer le
fascicule antérieurement (un mois par exemple) pour qu’ils puissent se préparer à cette
formation.
Si nous signalons ce cas de formation, c’est pour apporter des remédiations au stage de
formation à l’évaluation que nous proposons. Il serait pertinent de prévoir une stratégie
qui garantirait la réussite : une durée suffisante, un contenu fonctionnel de formation
(ne pas s’attarder sur la théorie et travailler en ateliers), trier les formateurs et prendre
les plus performants. La situation interpelle la rigueur et la responsabilité.
Les buts de ce stage seraient :
- Approfondir les connaissances des enseignants dans le domaine de l’évaluation (les
concepts, les démarches de l’évaluation).
- Entraîner les enseignants à définir des objectifs d’évaluation, et à gérer les activités
d’enseignement/apprentissage.
- Entraîner les enseignants à reconnaître les différents types d’évaluation, à construire
des protocoles et des instruments adaptés au type et à l’objectif d’évaluation.
- Entraîner les enseignants à utiliser l’évaluation formative à des fins de remédiation
de l’enseignement/apprentissage.
- Entraîner les enseignants à analyser les insuffisances et à proposer les remédiations
82

appropriées.
- Entraîner les enseignants à construire des grilles d’analyse de contenus de
programmes et de manuels scolaires.
- Exploiter les résultats du stage pour préparer le programme de l’après-stage.
Un stage de formation à l’évaluation serait le bienvenu pour stabiliser l’application des
critères d’évaluation, tant sur le plan de l’exigence que sur celui de la dispersion.
III.7-3 Création d’un centre national d’évaluation :
Le débat sur l’évaluation ne date pas hier. S’il y a dispersion, c’est qu’il y a
incompatibilité d’application ; et, pour trancher, on a besoin d’une tierce partie qui doit
être neutre et responsable. La contestation d’une note est rattrapée par une évaluation
qui peut être définitive et non infaillible.
Pour satisfaire les uns et les autres, la création d’un organisme neutre, responsable,
officiel et à la disposition de tout le monde s’impose.
«Certains pays disposent d’un office national d’évaluation mis à la disposition des
enseignants. Ils peuvent y envoyer des séries de copies que l’office corrige et renvoie
notées et accompagnées de remarque, d’explications et de conseils.
Le centre envoie aussi des sujets standards que l’enseignant propose à la classe et
retourne sans les corriger. Ils le seront par l’office lui-même qui peut, ainsi, après
étalonnage, informer l’enseignant du niveau de ses élèves par rapport à ceux des
autres classes du même pays et prendre ainsi conscience des problèmes de
relativité» 41 .
En fait, le nœud se trouve dans cette relativité qu’on essaie de réduire au BEM par une
deuxième et une troisième correction.
La mise en œuvre d’une évaluation systématique à toutes les phases des processus est
à prévoir pour pouvoir y remédier aux obstacles et difficultés sans les laisser
s’accumuler. C’est souvent un cumul de difficultés que l’apprenant laisse apparaître à
41 ABERNOT Yvan, 1996, Les méthodes d’évaluation scolaire, DUNOT, Savoir enseigner ,2° Ed, Paris.
Page36.
83

la fin d’un cursus. Et il est difficile d’y remédier car ni le temps, ni la situation ne le
permettent.
En définissant la pédagogique de la maîtrise, G. de LANDSHEERE, dans le
Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, explique :
« La grande majorité des apprenants d’une classe normale peuvent atteindre un
objectif de maîtrise si on leur accorde assez de temps et une aide suffisante pour
surmonter les difficultés éprouvées avant d’aborder la suivante ; l’élève fixant lui-
même la rapidité de la progression.
Ainsi, au lieu de maintenir la durée d’enseignement constante et de permettre la
variation des performances (quelques élèves réussissent brillamment, le plus grand
nombre obtenant des résultats moyens ou faibles), la pédagogie de la maîtrise et de
l’auto-contrôle de la progression donnent à chacun la possibilité de produire un
travail de grande qualité et de toujours progresser sur une base solide». 42 .
En plus de la maîtrise, qui va être déterminée par le contrôle contenu et validé par
l’instance officielle que nous proposons ; cette dernière permettrait de développer une
politique efficace de documentation. Ainsi qu’elle installerait des réseaux de
communication entre les différents partenaires .Nous serons plus informés sur le
niveau de nos apprenants (au niveau national), et sur la qualité de l’enseignement ; les
grilles ou les critères d’évaluation seront plus valides, fidèles et pertinents.
42 DE LANDSHEERE Gilbert, 1979, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation,
P.U.F ,1°édition. Page 52-53
84

CONCLUSION
85

En conclusion, on peut dire que le chantier de l’évaluation dans le système éducatif
reste un des chantiers les plus importants, compte tenu des enjeux qu’il véhicule. Le
plus important de ces enjeux est probablement celui qui consiste à mesurer et
d’assumer la mission d’enseigner et comment acquis les compétences relatives de sa
mission.
Si l’intention dans le projet éducatif de l’enseignement du français langue étrangère
au moyen est la maîtrise de ce dernier beaucoup reste à faire sur le terrain. Sur le plan
opérationnel, une révision de la formation des formateurs est à prévoir avec plus de
rigueur et de responsabilité. Il serait aberrant de continuer à former des enseignants
dans des conditions et des perspectives qui apparaissent obsolètes. Un dispositif de
formation du personnel éducatif mériterait d’être mis en place visant à développer en
chacun la capacité de changer. Il ne s’agit plus d’acquérir des connaissances, pas
même d’apprendre à apprendre mais d’apprendre à devenir.
Cette situation veut dire qu’il faut se mettre en mesure de situer et de restituer sans
cesse dans un monde qui change. C’est de rendre apte à percevoir ces changements, à
inventer de nouvelles conduites, à restructurer ses perspectives.
Toute éducation doit préparer à l’avenir, les partisans des méthodes d’éducation
actives disaient que le savoir ne devait pas être fourni, mais être conquis : la
découverte de la vérité par la classe est meilleure au dialogue, et ce dernier est
préférable à la pédagogie du discours unilatéral.
L’école algérienne souffre et son remède est la rigueur et la responsabilité. Tout
problème didactique ou pédagogique trouve sa solution en amont, même si cela
nécessite une refonte générale du système éducatif. Osons reconnaître nos erreurs et
corrigeons-les.
Il est capital de consacrer une réflexion toute particulière à la notion de langue
étrangère dès le projet didactique. Il est important de définir le produit avant
d’envisager le processus de production. La remédiation serait d’abord de savoir la
nature et la portée de l’exercice. Si la production écrite se résume à un ouvrage libre
86

exposant des idées sans prétention exhaustive, n’exigeons donc pas au candidat plus
que ne demande la définition.
Pensons plutôt à démystifier l’acte d’écrire, à aider l’apprenant à mettre en valeur son
savoir, ses qualités de scripteur. Il n’y a pas de recettes d’écriture, ni de techniques
rigides à imposer à l’apprenant. Chaque élève est un cas et possède un style de
comportements rédactionnels.
A nous de le guider, de lui montrer du doigt ce que nous voulons qu’il fasse et de
l’avertir des sanctions et surtout des récompenses : nous avons tendance à signaler les
défauts mais pas les qualités qui l’encouragent et transforment l’exercice-corvée en un
exercice-plaisir. Ne voyons-nous pas les bons élèves se presser pour finir et nous
montrer les premiers, leur production écrite ?
Aussi, sachons gérer l’aspect subjectif de l’appréciation qui affecte l’évaluation.
Dressons une grille d’évaluation fiable et valide qui limiterait la part de subjectivité du
formateur-évaluateur. Quitte à ce qu’on invente (s’il le faut vraiment) un système de
remédiation d’apprentissage, l’enseignement, et d’évaluation propre aux apprenants
algériens, non parce qu’ils sont moins doués que les autres apprenants des autres pays
(eux aussi ont leurs problèmes), mais il s’agit ici de corriger, de redresser une situation
de déformation due à une pratique prise en charge par des acteurs incompétents, de
mauvaise foi ou irresponsables.
Profitons, nous pédagogues de cette autonomie que nous accordent les directives
malgré les lourdes revendications contenues dans les objectifs terminaux, pour aider
l’apprenant à atteindre son objectif : la réussite.
Faisons en sorte que l’examen (particulièrement le BEM) soit une partie de plaisir où
le candidat viendrait prouver son savoir-faire. Nous avons souvent assisté à de stress
lors de l’épreuve notamment le premier jour.
Si le BEM ouvre les portes aux études secondaires (littéraires /scientifiques), faisons
en sorte que nos adolescents soient optimistes et comprennent que la production écrite
ne s’achève pas au moyen ni au secondaire mais va par une autre nature devenir le seul
outil de travail et d’évaluation. Alors qu’ils se prennent en charge !
87

GLOSSAIRE
88

Activité : Ensemble des actions et réactions psychomotrices et morales d’un apprenant
dans la réalisation d’une tâche.
Apprendre : Acquérir et développer des savoirs et des savoirs –faire.
Appréciation : Jugement plus ou mois orienté vers le qualitatif.
Apprentissage : Acquisition de savoir, de savoir-faire et de savoir être qui s’ajoutent à
la structure cognitive déjà existante d’un apprenant.
Barème de notation : Dans l’évaluation, un barème de notation est un tableau qui
précise la pondération de chaque critère de correction ainsi que les seuils de maitrise
requis pour chacun d’eux.
Capacité : Elle désigne l’axe du développement selon lequel doit progresser le formé.
La capacité n’est pas liée à une situation, ni aux contenus d’une discipline, elle est
transversale, c'est-à-dire qu’elle s’exerce à travers les différentes disciplines et se
développe à travers elles. Elle n’est pas observable ni évaluable directement : Elle doit
passer à traverser les comportements. Elle est une hypothèse faite par le formateur, un
état de fonctionnement inerte du formé.
Compétence : C’est la possibilité, pour un apprenant, de mobiliser un ensemble de
savoir, de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des situations scolaires et
professionnelles. Elle a un caractère global ; elle mobilise des capacités cognitives,
affectives (attitudes), psychomotrices (habiletés). Elle définit le moyen et long terme
de la formation ; elle est donc terminale d’un cycle, d’une période, d’un stage. Elle est
évaluable.
Communicant : Apte à faire passer un message, même si certaines règles de l’écrit ne
sont pas respectées.
Communicabilité : Capacité de communication ou degré de capacité d’expression par
écrit. L’apprenant doit utiliser tout ce qu’il a retenu dans son apprentissage et mettre
en application.
Critère : Un critère est une qualité que l’on considère pour porter une appréciation,
une estimation.
89

Docimologie : Science qui a pour objet l’étude systématique des examens en
particulier des systèmes de notation, et du comportement des examinateurs et des
examinés.
Ecart : Différence entre deux notes affectées à un même devoir mais par deux
évaluateurs différents. Une troisième correction déterminera celle qui se rapproche de
la valeur de référence.
Evaluation diagnostique : Effectuée avant une action de formation et permettant
l’orientation de l’évalué.
Evaluation formative : Elle s’effectue durant le parcours de formation. Elle assure la
fonction de régulation et elle permet au formateur de connaître les obstacles que
connaît le formé et les raisons, ce qui lui permet de réguler, renforcer, remédier… etc.
Evaluation sommative : Elle s’effectue après la formation ou un cycle de formation.
Elle nous permet d’évaluer ce que l’apprenant a acquis à l’issu d’une formation
donnée ; Elle revêt le caractère de bilan, elle s’inscrit à la fin d’une période de
formation (BEM, BAC…).
Evaluation certificative : Est une évaluation débouchant sur une décision
d’acceptation ou de refus dans une classe supérieure, ou sur une décision de
classement.
Enseigner : « Aider un élève à s’approprier les outils intellectuels propres à une
discipline » C.HADJI.
Fiabilité : « Probabilité de fonctionnement sans défaillance d’un dispositif dans des
conditions déterminées, et pour une période de temps définie » Larousse. Elle désigne
la qualité constante d’une mesure (lors d’une utilisation d’un instrument). Le mot
fiabilité insiste plutôt sur la qualité de l’instrument qui en assure son fonctionnement
constant » DE LANDSHEERE.
Grille d’évaluation : Ensemble de critère sur lesquels l’évaluateur va se baser pour
évaluer l’activité demandée à l’évalué.
90

Grille de correction : Est un tableau à double entrée qui reprend à la fois :Critère par
critère, les indicateurs de ces critère pour chaque question ou partie de situation est le
nombre de points qui leur attribué.
Indicateur : est un signe observable qui permet d’opérationnaliser un critère.
Objectif opérationnel : Objectif qui mentionne un comportement observable, les
conditions dans lesquels il doit se manifester, et les critères qui permettent de
l’apprécier. (C.HADJI).
OTI (Objectif terminal d’intégration) : ensemble d’objectifs intermédiaires visant à
synthétiser les acquis de tout un cycle en s’exerçant dans une situation d’intégration.
Centré sur l’élève, il indique en termes de compétences ; les résultats escomptés à la
fin d’un cursus.
Projet éducatif ou didactique : Le projet éducatif est la déclaration de valeurs au
mon desquels un organisme, une institution, engagent une activité éducative. Il assure
une fonction fédérative provisoire car soumise aux jeux des acteurs. Il est aussi
collectif quand un groupe social entier se reconnaît, s’identifie dans les valeurs
proposées en éducation, et au nom de celle-ci s’oppose à d’autres groupes sociaux, à
d’autres projets. Le champ social du projet est un champ de confrontations.
L’état-institution est aussi détenteur d’un projet éducatif ; il ne le réfère pas qu’à des
valeurs, mais aussi à des missions liées à des conjonctures économiques et sociales.
Exprimé en termes de valeur, ce projet a pour fonction de déclarer l’identité
personnelle ou collective d’une instance éducative ; il n’est pas opérant directement,
bien qu’il inspire l’action de l’intérieur car il doit, pour façonner l’événement, passer
par des relais.
Projet pédagogique : Est un véritable plan de formation à deux dimensions
notionnelle et procédurale jalonné qui permettent par le biais de l’auto-évaluation, de
la co-évaluation et de l’évaluation par l’enseignant ,de faire le point et de réguler les
apprentissages.
91

Performance : Activité concrète accomplie par un sujet, observable, et susceptible
d’être saisi quantitativement. La performance désigne aussi le degré de réussite d’une
activité, l’évidence perceptible de la compétence de l’apprenant.
Pertinence : Caractère de ce qui et plus ou moins appropriés, qui s’inscrit dans la ligne
de l’objectif poursuivi.
Production écrite : C’est une rédaction en prose traitant un sujet donné avec un style
fibre mais n’affectant pas la référence.
Savoir : c’est un ensemble de connaissances acquises par un apprenant grâce à l’étude
et à l’expérience. Ces connaissances préalables sont important pour le développement
d’une compétence .elles vont de la mémorisation à l’évaluation en passant par la
compréhension, l’application, l’analyse et la synthèse.
Le savoir selon Legendre 1993 « le savoir se définira comme étant l’ensemble des
connaissances systématisées».
Savoir-être : C’est un terme qui désigne les attitudes, des valeurs, des sentiments, des
émotions, des motivations, des traits de la personnalité, dés style de conduites…etc qui
sont des variables internes d’un apprenant. TANGAY 1991 définira « le savoir-être
comme étant l’ensemble des attitudes, des schémas de perception, de valeurs qui sont
plus ou moins attachés au contexte ».
Savoir-faire : Un savoir qui désigne les connaissances procédurales qu’un apprenant
est susceptible d’appliquer dans une situation.
Le savoir-faire :« Comme étant une habilité alliée à l’expérience dans l’exercice d’une
activité professionnelle » LEGENDE 1993.
Validité : « Caractère qui rend une procédure acceptable et qui fait que l’on peut
accorder confiance aux résultats produits grâce à eux. Un instrument est valide quand
il mesure bien ce qu’il est sensé mesurer, un résultat quand il exprime bien ce qu’il a
pour fonction d’exprimer » C.HADJI.
92

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« Savoir évaluer pour mieux enseigner. »
« La formation des enseignants à l’évaluation ». M .Barket
« Quelle formation pédagogique des enseignants ». M..Barket.
97

« De nouvelles évaluations face à de nouvelles situations d’enseignement /
apprentissage en classe de langue ».
Le français dans le monde : n°99, 2005.
HOLEC H, 2002, Apprendre à apprendre, le français dans le monde, février,
mars, Paris, Hachette.
Le français dans le monde : n°99, 2005.
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ANNEXES
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RESUME:
Dans cette recherche, nous présentons le problème de l'évaluation de la production
écrite de l’épreuve de français de l'examen final d'enseignement moyen (B.E.M).
L'évaluation ne correspond pas toujours à la valeur propre d'un apprenant différent
facteurs peuvent influencer l'apprenant lors d'un examen et donner un examen erroné
de ses performances.
En évaluant, nous tentons d'être objectif, d'avoir des critères, des barèmes, des grilles
d'évaluation.
L'évaluation ne se limite plus en effet à l'appréciation des productions des élèves. Elle
est devenue une activité multiforme, elle couvre un champ très large de préoccupations
et concerne l'ensemble des responsables du système pédagogique.
Mots –clés : l'évaluation de l'écrit ; apprenant / enseignant ; apprentissage ; production
écrite ; notation
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Résumé du mémoire en vue de l’obtention du diplôme de
magistère
Option : Didactique.
Présenté par l’étudiante : Sous la direction de :
M elle GRINE Souâd M JEREMI SAUVAGE,
Professeur, université de MontpellierII
Année Universitaire : 2010/2011
134

L’évaluation est étroitement liée à l’activité d’enseignement /apprentissage.
Elle en constitue une partie intégrante à tel point qu’on ne peut en parler sans
l’évoquer. Elle est à la fois le premier et le dernier maillon de la chaîne que constitue
l’action pédagogique : elle est le premier parce qu’elle fournit des informations sur les
compétences des apprenants et détermine la suite des activités pédagogiques. Elle est
le dernier parce qu’elle permet un contrôle des nouvelles compétences acquises.
Généralement dans le système scolaire 43 , l’apprentissage et l’enseignement se
terminent par un examen. D’habitude, ce dernier a une grande importance non
seulement pour l’apprenant mais aussi pour l’enseignant qui assume cette
responsabilité d’aider celui-ci à obtenir le meilleur résultat possible.
Par conséquent, l’apprenant et l’enseignant s’y préparent : l’expérience nous montre
que le contenu, la forme et les critères d’évaluation de l’examen influencent
considérément le travail en classe.
En effet, c’est souvent l’examen qui définit les objectifs de l’enseignement
indépendamment de ce qui est écrit dans le programme officiel. Pour le candidat,
l’examen représente un obstacle à surmonter. L’évaluateur se trouve dans une situation
ou il est tenu de mesurer les connaissances, les acquis et les aptitudes de l’apprenant.
Le BEM 44 est un examen qui sanctionne des savoirs et des savoirs-faire accumulés sur
un cursus de quatre années d’apprentissage effectué dans l’enseignement moyen .Il
permet une évaluation certificative qui favorise l’accès au cycle secondaire. Cela
induit que l’apprenant a été soumis à divers types d’évaluation (diagnostique,
45 formative 46 , puis sommative 47 ). Pendant son cycle de formation et à chaque fois qu’il
passe ses épreuves (échec ou réussite). Par ailleurs, la typologie et la formulation des
questions prêtent à équivoque et induisent des réponses compliquant la tâche au
correcteur.
43
Nous entendons par système scolaire toute institution dont la mission est d’éduquer, d’enseigner et de former.
44
BEM : Brevet d’enseignement moyen.
45
Diagnostique : Evaluation effectuée avant une action de formation.
46
Formative : Evaluation effectuée pendant une action de formation.
47
Sommative : Evaluation effectuée à la fin d’un cursus de formation.
135

L’épreuve de français au BEM (annexe 1) comprend un texte support et des questions
à deux volets 48 : la compréhension de l’écrit et la production écrite ; mais dans cette
recherche nous nous intéressons au dernier exercice de l’épreuve, c'est-à-dire la
production écrite.
En effet, l’évaluation de cet exercice déclenche un déséquilibre dans la notation.
Nous nous sommes interrogée sur l’origine de ce phénomène et nous disons que
l’apprenant ayant bien traité la première partie de l’épreuve (compréhension de l’écrit),
mais n’arrivait pas forcément à rédiger la deuxième partie (la production écrite) qui
pose un véritable problème à l’évalué et à l’évaluateur.
Au BEM (session juin 2007), les résultats de la production écrite ne sont pas
satisfaisants, et son évaluation ajoute à son imperfection. Nos apprenants éprouvent
beaucoup de difficultés à rédiger un paragraphe sur un sujet. Par ce fait, la note est
conséquente et reflète l’échec des objectifs d’apprentissage de l’écrit en français
langue étrangère.
A la correction du BEM, la copie est obligatoirement évaluée deux fois par deux
correcteurs différents, ne se connaissant pas (la répartition des paquets de copies se fait
au hasard et sans condition) la deuxième correction peut aboutir a la confirmation de la
première note, un écart de un ou deux points mais un écart de plus de trois points est
sanctionné par une troisième correction.
Disons que l’écart ou la mauvaise note affectée à la production écrite, car les questions
de compréhension et le fonctionnement de la langue sont plus ou moins notées selon
un corrigé type accompagnant l’épreuve et le barème ; du fait que, certaines
possibilités de bonnes réponses ne sont pas prévues, et, souvent revendiquées par les
évaluateurs-formateurs présents ,ce qui explique la rareté de l’écart venant de la
notation de première partie (compréhension de l’écrit ),s’il existe, il est insignifiant.
Nous remarquons aussi que les objectifs d’évaluation interne 49 et externe 50 divergent et
s’accentuent davantage pour l’évaluateur avec la notion de communicabilité.
48 - la compréhension de l’écrit : ce sont des questions sur le texte, sur le lexique, la conjugaison, et de syntaxe.
- la production écrite : c’est un exercice de rédaction.
49 Evaluation interne : effectuée par le formateur lui- même.
136

Si le formateur-évaluateur a des repères, dans sa classe, pour estimer ou mesurer le
travail de ses apprenants ; à l’examen du BEM, il est uniquement évaluateur externe
d’un élève inconnu avec des repères différents.
La communicabilité 51 , elle est peut être l’expression de cet écart de notation ? C’est la
capacité de communication ou bien le degré de capacité d’expression par écrit. De ce
fait, l’apprenant doit utiliser tout ce qu’il a retenu dans son apprentissage et le mettre
en application. Lors de notre entretien avec les collègues, nous avons constaté que la
majorité ignore la définition de la production écrite. Tous se référèrent à une notion
générique : expression écrite, essai, rédaction, paragraphe …
Que faut-t-il donc entendre par « production écrite » ?
Est-ce qu’un produit écrit respectant la compréhension du sujet, la cohérence et la
correction de la langue, comme le prévoit la grille de l’évaluation certificative ?
Est-un produit écrit restituant un canevas de texte étudé auquel l’apprenant a été
conditionné lors de son apprentissage ?
Ou est-ce une production écrite répondant à la notion de « communicabilité » que
suggèrent les directives de l’institution ?
Pour analyser cette situation, la recherche d’une définition exacte de ce concept de
production écrite s’impose car nous ne pouvons évaluer un produit sans connaître sa
portée.
Etant donné que la production écrite est la dernière activité du projet didactique, toutes
les activités précédentes œuvrent à la préparation de cette phase, car elle est la
récapitulation de l’objectif du projet didactique, sinon la restitution du modèle de texte
étudié (avec tous ses mécanismes).
50 Evaluation externe : effectuée par un autre évaluateur ne connaissant pas l’évalué.
51 Communicabilité : Terme utilisé dans les directives suscitant l’ambigüité.
137

A partir de cette situation, apparaissent plusieurs dysfonctionnements, mais celui qui
nous intéresse, qui nous préoccupe est le motif de la défaillance de nos apprenants en
production écrite. Il s’est avéré que les apprenants ayant appris le français comme
langue étrangère 2 se retrouvent au même niveau cognitif que nos apprenants de
français langue étrangère 1. Cela suscite des questionnements qui renvoient à notre
objectif de recherche : identifier les causes et essayer de suggérer les propositions. Il
ne s’agit pas ici de porter un jugement mais d’essayer de comprendre pour mieux
évaluer et corriger la situation.
La question est de savoir pourquoi la majorité de nos apprenants ne donnent pas une
grande importance à la production écrite ?
Il s’agira pour nous de définir le statut de l’apprentissage du FLE en présence dans le
paysage éducatif algérien. Le français est, certes, langue étrangère, mais bénéficiant
d’un statut privilégié , il est un moyen de connaissance et d’ouverture vers l’Occident.
L’objectif poursuivi par l’Etat est que la langue étrangère ne confine pas la langue
nationale dans un second rôle comme c’était le cas dans les années 60 et début 70. La
langue française n’est plus la langue d’enseignement qu’elle était naguère mais elle
n’est pas encore devenue une langue étrangère, au sens didactique du terme. Désignée
dans les textes officiels comme langue étrangère, tantôt langue fonctionnelle,
instrumentale, tantôt langue seconde de par les objectifs du projet didactique.
L’apprentissage de la production écrite semble ne pas permettre à l’apprenant de
rédiger d’une part et d’autre part l’évaluation de cette production écrite au BEM
semble chanceler entre des critères précis d’évaluation et une notion qui suscite
l’ambigüité et l’imprécision : la communicabilité. 52
D’autres obstacles semblent léser le candidat : le barème accordé à cet exercice (7
points) pourrait en être la cause. Le problème pourrait venir de l’attention que prête le
programme à la production écrite et que l’apprentissage néglige.
52 Communicabilité dans le sens qui détermine le contenu du texte produit, comprenons- nous ce qui est dit dans
la rédaction du candidat ?
138

Nous pourrions aussi penser à la divergence des objectifs d’évaluation (interne /
externe). En classe, l’apprenant est noté par son formateur sur la restitution du modèle
étudié ; alors qu’au BEM il est noté par un évaluateur inconnu, sur une grille
d’évaluation dont il ne connaît pas l’existence.
Les intervenants dans la formation devenant des évaluateurs pourraient affecter
l’évaluation certificative par leur formation, leur expérience et leur subjectivité.
Notre hypothèse peut être formulée en termes d’amalgame des critères de la grille
d’évaluation certificative et du concept de communicabilité ajouté dans les directives.
Ce concept est retenu en tant que notion interpellant l’aspect général de la production
écrite du candidat. Devons-nous noter la production écrite en respectant les critères
d’évaluation imposés par les directives ou sommes-nous tenu d’échapper à ce carcan
en recourant à l’aspect général ? Aussi que visons-nous par l’aspect général ? Est-ce
que la correction de la langue ou la compétence discursive ?
Les critères d’évaluation (Adéquation à la production, cohérence, correction de la
langue et perfectionnement) et communicabilité se compléteraient-ils ou se
contrediraient-ils ?
Dans ce premier chapitre, nous essaierons de connaître la nature de cette épreuve au
milieu d’une situation d’écrit Nous chercherons les priorités
d’apprentissage selon les besoins spécifiques liés aux situations sociales des
apprenants. Nous nous demanderons à quel niveau de validité et de fiabilité de son
écrit. Préparons nous l’apprenant à continuer son cursus de formation au secondaire.
Ceci après avoir une esquisse de la situation de la production écrite dans
l’apprentissage du FLE. Nous démontrerons comment l’évaluation détermine la
formation et comment en choisissant les items précis, sans ambiguïté, nous
prédisposerons le candidat à une compétence linguistique et discursive.
139

Dans le second chapitre, Nous reprendrons tous les objectifs de l’enseignement du
FLE au moyen, pour essayer de comparer les objectifs pédagogiques avec les objectifs
opérationnels et voir où se situe le dysfonctionnement.
Nous ne pouvons parler de produit, de production sans parler d’animateurs de cette
situation en reprenant quelques définitions de L’évaluation. Les intervenants, eux aussi
ont une part de responsabilité par leur formation, leur choix (vocation), leur
opérationnalisation et leur subjectivité.
L’enseignant n’est pas sans importance dans cette entreprise puisqu’il est tenu d’une
part de s’adapter à l’auditoire souvent hétérogène (adapter ses techniques), et d’autre
part de respecter les directives imposées par le programme.
Pour élucider le problème dans ce chapitre, il faut aborder les outils de mesure de la
production écrite.
Nous avons travaillé sur un corpus constitué d’un ensemble de copies d’examen du
BEM afin d’illustrer les incorrections et lacunes que nos apprenants répètent en
formulant leurs écrits.
Pour terminer, nous suggérerons quelques possibilités de remédiations.
En conclusion, on peut dire que le chantier de l’évaluation dans le système éducatif
reste un des chantiers les plus importants, compte tenu des enjeux qu’il véhicule. Le
plus important de ces enjeux est probablement celui qui consiste à mesurer et
d’assumer la mission d’enseigner et comment acquis les compétences relatives de sa
mission.
Si l’intention dans le projet éducatif de l’enseignement du français langue étrangère
au moyen est la maîtrise de ce dernier beaucoup reste à faire sur le terrain. Sur le plan
opérationnel, une révision de la formation des formateurs est à prévoir avec plus de
rigueur et de responsabilité. Il serait aberrant de continuer à former des enseignants
dans des conditions et des perspectives qui apparaissent obsolètes. Un dispositif de
formation du personnel éducatif mériterait d’être mis en place visant à développer en
140

chacun la capacité de changer. Il ne s’agit plus d’acquérir des connaissances, pas
même d’apprendre à apprendre mais d’apprendre à devenir.
Cette situation veut dire qu’il faut se mettre en mesure de situer et de restituer sans
cesse dans un monde qui change. C’est de rendre apte à percevoir ces changements, à
inventer de nouvelles conduites, à restructurer ses perspectives.
Toute éducation doit préparer à l’avenir, les partisans des méthodes d’éducation
actives disaient que le savoir ne devait pas être fourni, mais être conquis : La
découverte de la vérité par la classe est meilleure au dialogue, et ce dernier est
préférable à la pédagogie du discours unilatéral.
L’école algérienne souffre et son remède est la rigueur et la responsabilité. Tout
problème didactique ou pédagogique trouve sa solution en amont, même si cela
nécessite une refonte générale du système éducatif. Osons reconnaître nos erreurs et
corrigeons-les.
Il est capital de consacrer une réflexion toute particulière à la notion de langue
étrangère dès le projet didactique. Il est important de définir le produit avant
d’envisager le processus de production. La remédiation serait d’abord de savoir la
nature et la portée de l’exercice. Si la production écrite se résume à un ouvrage libre
exposant des idées sans prétention exhaustive, n’exigeons donc pas au candidat plus
que ne demande la définition.
Pensons plutôt à démystifier l’acte d’écrire, à aider l’apprenant à mettre en valeur son
savoir, ses qualités de scripteur. Il n’y a pas de recettes d’écriture, ni de techniques
rigides à imposer à l’apprenant. Chaque élève est un cas et possède un style de
comportements rédactionnels.
A nous de le guider, de lui montrer du doigt ce que nous voulons qu’il fasse et de
l’avertir des sanctions et surtout des récompenses : nous avons tendance à signaler les
défauts mais pas les qualités qui l’encouragent et transforment l’exercice-corvée en un
exercice-plaisir. Ne voyons-nous pas les bons élèves se presser pour finir et nous
montrer les premiers, leur production écrite ?
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Aussi, sachons gérer l’aspect subjectif de l’appréciation qui affecte l’évaluation.
Dressons une grille d’évaluation fiable et valide qui limiterait la part de subjectivité du
formateur- évaluateur. Quitte à ce qu’on invente (s’il le faut vraiment) un système de
remédiation d’apprentissage, l’enseignement, et d’évaluation propre aux apprenants
algériens, non parce qu’ils sont moins doués que les autres apprenants des autres pays
(eux aussi ont leurs problèmes), mais il s’agit ici de corriger, de redresser une situation
de déformation due à une pratique prise en charge par des acteurs incompétents, de
mauvaise foi ou irresponsables.
Profitons, nous pédagogues de cette autonomie que nous accordent les directives
malgré les lourdes revendications contenues dans les objectifs terminaux, pour aider
l’apprenant à atteindre son objectif : la réussite.
Faisons en sorte que l’examen (particulièrement le BEM) soit une partie de plaisir où
le candidat viendrait prouver son savoir-faire. Nous avons souvent assisté à de stress
lors de l’épreuve notamment le premier jour.
Si le BEM ouvre les portes aux études secondaires (littéraires /scientifiques), faisons
en sorte que nos adolescents soient optimistes et comprennent que la production écrite
ne s’achève pas au moyen ni au secondaire mais va par une autre nature devenir le seul
outil de travail et d’évaluation. Alors qu’ils se prennent en charge !
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