Contribution à l'étude des relations entre sports et violences

Chapitre 4 : Renouveler son objet entre contraintes sociales et intérêts personnels
symbolise au plan de l’équité 206 , du projet politique et social, ainsi que pour ce qu’elle
autorise en termes de dynamiques humaine, sociale et pédagogique (Cédelle, 2003 ; Meirieu,
2003 a et b). Elle fait aussi débat, comme le note Truong (2003), en fonction de
problématiques récurrentes qui fondent une approche plus réactionnaire du thème de l’école
pour tous : critique de la baisse du niveau, critique de la mixité sociale mais également
critiques du phénomène même de massification et de démocratisation scolaires. Surgit ainsi le
spectre de contaminations culturelles et sociales dont on peut lire en filigrane la projection
causale plus ou moins fantasmée des « violences scolaires » qu’amplifie la caisse de
résonance médiatique sur fond de délitement des cités et banlieues difficiles.
Sans doute faut-il, pour mieux comprendre ce qui est en jeu dans ces images différentes,
redonner à la culture ou aux cultures, une place centrale dans les analyses qui tendent à
élucider l’origine de décalages fondamentaux dans les représentations scolaires et les
perspectives de production et de transmission des savoirs dont l’école est le premier
catalyseur. Car, indéniablement, la progressive diversification des profils sociaux des élèves,
résultante des politiques de massification scolaire à ambitions démocratiques (Prost, 1968,
1995) renvoie, de part la pluralité de ses ancrages et de ses référents culturels, à des rapports
contrastés avec l’institution, ses fonctions, ses valeurs et ses normes, générant dans l’approche
même du système et dans les représentations que ses divers publics en ont, des distorsions
potentiellement violentogènes : contestation d’un ordre pédagogique longtemps pensé comme
« naturel » ; remise en question de l’autorité intangible du maître (Dubet, 2002) ; mise à
distance du pôle socialisant que constitue l’école ; décalage entre motivations, attentes des
élèves et contenus transmis ; contournement des modèles traditionnels de la culture scolaire
qui se traduit notamment par le refus d’une stricte ascendance du savoir et des formes
d’intellectualisations de l’enseignement « frontal », dénonciation plus ou moins diffuse des
formes d’imprégnations et d’encodages culturels longtemps acceptées dans les milieux
privilégiés pour lesquels elles prenaient sens au cœur même d’une école dominée par les
élites, via un système de tacite reconduction de modèles dominants et d’incorporation de
normes sociales, processus d’héritage ou d’ingestion d’un patrimoine culturel (Bourdieu,
1964) qui, dans une certaine mesure, pérennise la distinction entre les « héritiers » et la grande
masse anonyme des apprenants plus ou moins déshérités.
Dès la fin des années 1980, François Dubet remarquait combien le processus d’écartèlement
social et culturel, entre les nouvelles générations scolaires et les structures fossilisées du
système éducatif français, poursuivant sa trajectoire, atteignait le lycée (Dubet, 1991).
Appartenant à des milieux sociaux étrangers à la culture scolaire de l’enseignement
secondaire, ces « nouveaux lycéens » et leurs représentations ont très largement concouru à
rendre plus difficile la tâche d’enseignement (Ballion, 1997). Ces distorsions ne peuvent
qu’accentuer le déclin d’un système d’autorité qui jusqu’alors allait de soi. Peralva (1997)
remarque ainsi combien la résistance à l’emprise de l’école, au jugement et aux injustices
scolaires prennent aujourd’hui de nouvelles configurations, devenant des thèmes forts dans les
passages à l’acte violents à l’école : « avec la massification de l’école, se sont également
brisées les bases socioculturelles qui fondaient un certain consensus à propos des attitudes et
des modes de se comporter. » (Peralva, op. cit.). Debarbieux et al. (1999) constate ainsi
l’augmentation de la violence anti-scolaire comme remise en question d’un ordre social établi.
La réalité d’une telle fracture dont l’institution scolaire, occupée à modeler les individus pour
la société de concurrence et de consommation qui la produit, est elle-même comptable (Illitch,
1971), n’épuise certes pas les éclairages susceptibles de rendre intelligibles la pluralité des
206 Mais néanmoins pas toujours au sens de la démocratisation du système éducatif car, si aujourd’hui tout le
monde peut entrer, à l’école, tout le monde ne suit pas le même parcours et n’en sort pas avec les mêmes atouts
en poche. (Boudon, 1973 ; Langouêt, 2003).
Contribution à l’étude des relations entre sports et violences. De leurs manifestations à
leurs préventions. Page 162