NGUYEN Quang Thuan

Séminaire régional de recherche-action
Cantho, du 1 er au 5 décembre 2003
« Formation et autoformation des enseignants de français »
Enseigner la grammaire aujourd'hui
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NGUYEN Quang Thuan
(Université nationale de Hanoi)
Résumé : Aujourd'hui, le rôle de la grammaire dans l'enseignement / apprentissage des
langues étrangères a été mis en évidence. Mais le comment d'enseigner la grammaire
est une question centrale à laquelle didacticiens et enseignants réfléchissent toujours.
La présente communication a voulu apporter une nouvelle vision sur l'enseignement de
la grammaire. La langue étant essentiellement l'instrument d'interaction et de
communication, la grammaire est un outil et non une fin. L'objectif de l'enseignement
d'une langue étrangère n'est pas ainsi d'enseigner la grammaire mais la langue. La
démarche pédagogique adoptée doit donc être la démarche inductive en partant de
l'implicite pour aller vers l'explicite.
Aujourd'hui, le rôle de la grammaire dans l'enseignement / apprentissage des
langues étrangères a été mis en évidence. Mais le comment d'enseigner la grammaire
est une question centrale à laquelle didacticiens et enseignants réfléchissent toujours.
En effet, la grammaire, un moment délaissé par l'approche structuro-globale
audio-visuelle, retrouve une place dans l'enseignement des langues étrangères mais non
pas celle qu'elle occupait dans les approches antérieures. Les approches actuelles dont
l'approche communicative domine toujours (même si l'on parle de l'éclectisme
didactique), à la différence des méthodes précédentes, privilégient le recours à des
activités communicatives. Ces activités sont ainsi axées sur la fluidité verbale. On
souhaite désormais que la langue ne soit plus considérée comme "un système de signes"
que l'on s'entraîne à nommer, à décrire et à analyser mais comme "un moyen de
communication" que l'on cherche à maîtriser, au moins partiellement, en fonction de
l'objectif qu'on s'est fixé : compréhension orale, compréhension écrite, expression
orale, expression écrite... sur des thèmes donnés.
La grammaire dite "notionnelle-fonctionnelle" préfère regrouper les mots
grammaticaux et les formes grammaticales selon la fonction qu'ils doivent remplir dans
la langue et elle cherche à expliquer par le sens qu'ils donnent au texte. L'intérêt est
alors qu'il y a à considérer les formes de la langue comme ayant une fonction et pas
seulement comme véhicules de sens. L'enseignement de la grammaire se situe donc
davantage au niveau de la présentation des contenus que de l'apprentissage grammatical.
Les approches actuelles ne retiennent de la grammaire que ce qui peut favoriser
l'apprentissage, et cela peut varier selon la langue de l'apprenant - en fonction de
l'objectif fixé. La grammaire est ainsi un outil et non une fin. Elle permet d'élaborer
des unités où il existe un rapport entre l'"entrée" des données et la "sortie" par des tâches
communicatives. Les éléments grammaticaux sont appris dans la situation où ils ont une
certaine chance d'apparaître, ils constituent de mini-paradigmes grammaticaux où la

grammaire a été sélectionnée mais où on peut repérer des régularités, et leur acquisition
est renforcée par des pratiques ou des tâches communicatives qui remplaceront les
traditionnels exercices grammaticaux. On établit ainsi un pont entre la situation et la
grammaire, en évitant un placage arbitraire d'éléments grammaticaux qu'il faut "caser" à
tout prix dans n'importe quelle situation, parce qu'il faut les apprendre. Une entrée par la
situation de communication conçue fonctionnellement conduit l'apprenant à avoir à sa
disposition des paradigmes communicatifs c'est-à-dire des séries d'énoncés servant une
même fonction : je voudrais / vous avez / vous n'avez pas / vous n'auriez pas... On
devrait donc favoriser l'apprentissage grammatical à travers des interactions et
discussions entre les apprenants sur les règles de la langue. S'il y a bien une
communication naturelle en classe de langue, c'est justement celle où on discute sur la
langue. Seulement, cette démarche suppose qu'il y a ait découverte et réajustement des
règles par les apprenants eux-mêmes. La méthode qui consiste à apprendre des règles
pré-analysées et qui est fondée sur la conviction que l'apprentissage se fait par
l'imitation et le transfert dirigé (théorie skinnéenne) fait place à l'approche par la
découverte et réajustement progressif des règles, qui est fondée sur une théorie de type
constructiviste. Cette dernière est préférable, parce qu'il s'agit de "grammaire de
l'apprenant", le but visé est bien l'appropriation par l'apprenant des règles qui deviennent
opératoires pour lui.
En effet, l'objectif communicatif modifie beaucoup l'enseignement des langues
en général et celui du français langue étrangère en particulier, dont l'enseignement de la
grammaire. Aujourd'hui, l'enseignement formel de la grammaire (démarche explicite
qui va de la règle aux exemples et qui demande une pensée déductive) n'est pas un des
objectifs principaux et ne convient pas au développement cognitif linguistique des
apprenants.
La tendance actuelle dans l'enseignement des langues est de s'éloigner de
l'opinion selon laquelle on fait apprendre des listes de mots et de formes grammaticales.
Les exercices structuraux hors contexte sont répétitifs et ennuyeux pour les apprenants
et ne sont donc pas très utiles. Ils les lassent très vite. C'est souvent le cas dans une
approche structurale. En effet, on court le risque que les apprenants ne saisissent pas le
lien entre les structures et le comportement communicatif. On privilégie donc la forme
au détriment du sens.
L'enseignement de la grammaire accorde une grande importance à la relation
sens-forme. La présentation et le réemploi des formes doivent donc s'effectuer en
contexte, pour que les apprenants constatent comment on les utilise pour véhiculer du
sens. L'accent doit être mis sur la valeur notionnelle de la forme afin d'exposer des faits
et les circonstances dans lesquelles ils se produisent. La structure doit être présentée
dans des contextes pourvus d'un sens, et on incite les apprenants à découvrir eux-mêmes
le sens et la façon dont il est exprimé. Puis on vérifie la compréhension, et les
apprenants se familiarisent avec la forme en composant des phrases qui ont un sens et
en créant de courts dialogues ou un court texte. Ainsi, il faut que les apprenants soient
initiés aux formes parce qu'ils en ont besoin pour exécuter les tâches communicatives, et
il faut qu'ils comprennent clairement la relation entre les formes et leur utilisation dans
la communication.
Le sens du message est déterminé par l'objectif de la communication. Le choix
des formes, quant à lui, repose généralement sur le "bon sens" ou sur une sorte de
consensus qui détermine les plus utilisées et les plus polyvalentes. Mais l'opération est
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souvent compliquée et difficile, car la relation entre forme et sens n'est pas biunivoque.
En effet, une forme peut exprimer plusieurs sens et inversement, d'où la difficulté du
choix et de l'agencement des formes.
L'enseignement de la grammaire doit se faire par un enseignement implicite où
on les laisse découvrir eux-mêmes la règle grammaticale à travers l'observation et
l'induction à partir d'exemples "parlant". On fera au maximum observer les phrases dans
les documents (sonores ou écrits) ou dans les exercices proposés pour la présentation de
la règle afin que les apprenants formulent eux-mêmes des hypothèses explicatives. Les
tableaux grammaticaux présentés après les exercices ou à la fin de la leçon permettront
de vérifier ces hypothèses. On évite la terminologie grammaticale abstraite et difficile,
l’objectif n’étant pas d’arriver à une explication sophistiquée, mais de maîtriser le point
de grammaire présenté. Cependant, un enseignement explicite n'est pas exclu. Il dépend
du point de grammaire en question. Un enseignement grammatical explicite s'avère
efficace pour les formes simples, leur réemploi spontané par les apprenants en
témoigne. Il n'en va pas de même pour les structures plus complexes, notamment quand
la relation forme-fonction n'apparaît pas nettement. Pour l'acquisition de ces formes
"difficiles", il faut d'abord aider les apprenants à reconnaître la valeur communicative de
la structure et attirer leur attention sur ses propriétés formelles, puis les entraîner à un
maniement "intelligent" de ces formes et à leur réemploi spontané dans les tâches axées
sur la fluidité verbale. Mais, il est aussi possible et utile d'inverser cet ordre et de
commencer par une activité qui les sensibilisent à des aspects spécifiques du système
grammatical, et les aider à analyser des séquences stéréotypées, et bribes de phrases ou
des formules toutes faites qu'ils peuvent utiliser automatiquement. En classe, on peut
axer les activités à la fois sur l'implicite et sur l’explicite. Les activités de sensibilisation
font réfléchir les apprenants sur la langue produite spontanément, tandis que les
activités communicatives leur donnent la possibilité d'automatiser l'emploi des
structures explicitement apprises. En tous cas, l’enseignement de la grammaire doit se
faire selon la démarche inductive partant de l’implicite pour aller vers l’explicite.
Les activités visent essentiellement le développement de la fluidité verbale chez
les apprenants plutôt que la précision de la forme. D’autre part, à mesure que les
apprenants formulent des hypothèses sur les opérations de la langue cible, les mettre à
l'épreuve et obtiennent des réactions, leur maîtrise du système évolue selon un processus
graduel, dans lequel leur interlangue se modifie et progresse. Ainsi, les erreurs sont
inévitables, en particulier lorsque la tâche sollicite fortement leur compétence
linguistique transitoire. Ils doivent oser prendre des risques, formuler des hypothèses et
les mettre à l'épreuve. Il s'agit d'un aspect important de l'apprentissage, qui requiert une
ambiance de classe conviviale, où l'on encourage toutes les tentatives de communication
et où on établit un équilibre judicieux entre tolérance et correction.
En plus, il faut initier les apprenants à la grammaire en procédant point par point
et à petites doses. Il s'agit d'une approche cyclique. On peut commencer par présenter le
contenu grammatical dans des situations de communication simples, même familières
avec les apprenants, et puis on le développe graduellement dans des situations de plus
en plus complexes, de plus en plus difficiles pour qu'ils apprennent à reconnaître les
différents sens véhiculés par les formes dans ces contextes. D'autre part, les structures
grammaticales élémentaires sont nécessaires pour que les apprenants puissent
communiquer en classe.
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A cet égard, la grammaire doit être présentée de façon raisonnable, c'est-à-dire à
petites doses, dans des contextes semblables qui assurent la répétitivité de l'information,
et dans des contextes nouveaux. De plus, il faut éviter que les phrases soient isolées,
juxtaposées, à des énoncés ou à des fragments de texte plus longs. Les explications ou
les règles doivent être courtes et simples, axées sur un seul point à la fois.
Il est à rappeler que la grammaire est généralement présentée de façon linéaire,
alors que l'acquisition de la langue s'effectue de façon organique non-linéaire.
L'enseignement est linéaire, mais l'apprentissage ne l'est pas. Il faut donc une approche
souple que l'on puisse adapter en fonction des styles d'apprentissage et du point de
grammaire à étudier, car certains apprennent mieux en découvrant les règles par euxmême
dans une approche inductive, d'autres préfèrent qu'on les leur communique dès le
début.
L'acquisition grammaticale devrait être intégrée dans des activités
d'apprentissage motivantes. Il est important de relier l'apprentissage de la langue
étrangère à l'expérience de la vie quotidienne des apprenants. Pour ce faire, l'enseignant
peut choisir des dossiers ou des thèmes comme point de départ, de façon que la langue
et les activités d'apprentissage découlent tout naturellement du sujet. Pour les enfants,
par exemple, il faut choisir les contes, les histoires, les chansons, les poèmes, etc,
puisqu'ils les adorent. L'enseignant peut également utiliser des histoires et des chansons
qui permettent de faire découvrir aux enfants des structures du français et de les
consolider. Des contextes variés les aideront à comprendre le sens. L'assimilation de ces
structures se fait naturellement sans être explicitée formellement grâce au plaisir et à la
motivation que les apprenants portent aux jeux de rôles et aux chansons, aux poèmes,
etc. Il sont encouragés à participer aux jeux et aux activités au cours desquels ils
répètent volontairement des mots et des structures nouvelles.
Il est à souligner que notre objectif n'est pas d'enseigner la grammaire mais la
langue. Même si on peut faire de la grammaire autrement, il ne faut pas y consacrer un
temps trop lourd. Il n'est pas obligatoire non plus que les enseignants proposent les
structures grammaticales dans l'ordre de difficulté. Elles doivent être introduites quand
elles sont nécessaires à la communication. C'est donc la tâche de l'enseignant de décider
du moment où il introduira telle structure nécessaire à l'expression et la compréhension
de ses étudiants. Il n'est pas obligatoire que les enseignants respectent strictement l'ordre
chronologique du manuel utilisé. Ceci veut dire que si dans certaines activités ou jeux,
l'enseignant éprouve le besoin et l'occasion d'aborder une idée ou une structure
présentée plus loin dans la méthode, ou même absente de la méthode, il doit prendre la
liberté de le faire.
Le type et l'importance de l'aide cognitive fournie aux apprenants doivent varier
en fonction du degré de difficulté du point de grammaire étudié (par exemple: de
nouveaux concepts ou un ordre des mots différents en L2 requièrent davantage
d'explications et de pratique que d'autres éléments plus simples).
Les exemples jouent un rôle dans l'enseignement de la grammaire. Les
exercices, comme exemples, font partie intégrale de la leçon. Ils ont pour objectif la
découverte d'un phénomène: on fournit un certain nombre d'éléments et on envisage là
la grammaire comme point d'arrivée. Ils permettent d'aller plus loin. Par exemple, si on
travaille sur le complément d'objet direct (COD), on ne peut pas donner tous les critères
servant à l'identifier, mais les exercices vont permettre de l'élucider (mise au passif,
interrogation en qui, que, etc). Ces exemples aident à mettre en évidence les propriétés
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du COD sans nommer nécessairement ces propriétés. Ou si on met tel article on dit une
chose et si on met tel autre article on dit autre chose. Cela montre en quoi l'emploi de
formes correctes crée une autre réalité et renvoie à des choix interprétables. Les
exercices permettent en fait de dépasser ce qu'on appelle traditionnellement la
grammaire, c'est-à-dire le cadre étroit des règles.
Les exemples, que ce soient dans le manuel ou lors de l'explication en classe,
doivent illustrer l'utilisation naturelle de la langue en situation de communication, plutôt
qu'une utilisation artificielle ou peu naturelle dans des situations fabriquées
spécialement pour mettre en évidence tel ou tel point de grammaire. Ils doivent mettre
suffisamment en lumière les aspects formels et sémantiques, pour que les apprenants
puissent découvrir par eux-mêmes la relation entre la forme et le sens dans un contexte
donné. Il ne faut surtout pas donner des exemples qui prêtent à confusion. Ils doivent
illustrer convenablement le point de grammaire en question (par exemple: la
présentation des temps verbaux insiste-t-elle trop sur la dimension temporelle et pas
assez sur sa valeur notionnelle?). De plus, ils doivent guider efficacement les
apprenants dans l'exécution des exercices et des tâches.
La conception constructiviste met en évidence l'importance des outils
conceptuels et des représentations grammaticales de base qui permettent aux apprenants
de découvrir les règles dans un autre code linguistique. En fait, les apprenants débutants
ne sont pas capables de découvrir la règle s'ils ne l'ont pas antérieurement perçue en
langue maternelle ou en première langue étrangère. Il leur faut les concepts de base
auxquels ils pourront se référer au cours de leur apprentissage. Mais ces concepts
devront être expliqués dans un langage accessible aux apprenants. Dans plusieurs cas,
l'utilisation de la langue maternelle présente des avantages certains. L’enseignant
n’hésitera pas à multiplier les exemples et à faire appel à la langue maternelle, soit pour
mieux expliquer la règle, soit pour comparer des fonctionnements éventuellement
différents du français et de la langue maternelle. Par exemple, les apprenants
vietnamiens, et surtout enfants, apprenant le français ont besoin d'acquérir de nouveaux
concepts grammaticaux qui ne sont pas communs au vietnamien et au français, tels que
la conjugaison, la variation en genre ou en nombre, les variations morphologiques sur le
verbe sur le nom, sur l'adjectif, etc. Il faut donc les introduire et les explications
pourraient se faire en vietnamien.
Enfin, des tableaux ou des récapitulatifs sont nécessaires pour résumer
clairement les données grammaticales apprises, pour traiter à la fois la forme et les
fonctions/notions et pour permettre enfin une conceptualisation et une appropriation du
phénomène grammatical étudié.
Le présent exposé a voulu apporter une nouvelle vision sur l'enseignement de la
grammaire. La langue étant essentiellement l'instrument d'interaction et de
communication, la grammaire est un outil et non une fin. L'objectif de l'enseignement
d'une langue étrangère n'est pas ainsi d'enseigner la grammaire mais la langue. La
démarche pédagogique adoptée doit donc être la démarche inductive en partant de
l'implicite pour aller vers l'explicite.
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