Michel LAUNEY

Michel LAUNEY
Professeur à l’Université de Paris VII
Directeur de Recherches à l’IRD – Guyane
launey@cayenne.ird.frt
La dimension proprement linguistique de la valorisation et de la présence scolaire
des langues maternelles
1. L’école dans un contexte bi- ou plurilingue.
La tradition éducative française, et ses principes pédagogiques, reposent largement sur
un non-dit selon lequel le développement cognitif et social se ferait normalement dans un
contexte monolingue. Or la plupart des êtres humains vivent dans des contextes bi-et
plurilingues, et même dans l’école française le cas est, au bas mot, loin d’être exceptionnel,
qu’il s’agisse des DOM-TOM ou de certaines périphéries des grandes villes de l’Hexagone.
Cette donnée mérite donc d’être intégrée dans la réflexion didactique, dans les programmes, et
dans les instructions officielles pour que le mot d’ordre (en soi parfaitement justifié) de
« maîtrise du langage et de la langue française », comme condition nécessaire de tout
enseignement efficace, reçoive un contenu précis dans des situations réelles.
Ce qui est plus grave, c’est que la norme de monolinguisme soit implicitement érigée
en idéal. Relativement à l’aise lorsqu’elle s’adresse à des élèves exclusivement francophones,
l’école de la République regarde ainsi les bilingues avec un certain soupçon : l’idée la plus
répandue est que l’autre langue risque toujours d’interférer avec le bon développement et le
bon fonctionnement du français 1 ; quant aux élèves qui arrivent à l’école sans savoir le
français, ils embarrassent l’institution, qui a longtemps tardé à développer une problématique
réaliste : celle de FLS, qui mérite d’ailleurs d’être encore affinée et déclinée selon les sites où
elle peut s’appliquer.
La politique de persécution ouverte, punitions à l’appui, des langues maternelles des
enfants non-francophones s’est certes considérablement atténuée : en France Métropolitaine,
parce qu’il n’y a probablement plus d’élèves qui arrivent à l’école monolingues en langue
régionale ; dans les DOM-TOM, parce que le pouvoir central hésite maintenant à heurter de
front des sentiments identitaires souvent sensibles ; dans l’ensemble du territoire national,
enfin, parce que la non-francophonie des immigrés est admise a priori (alors que la nonfrancophonie
de citoyens français est scandaleuse pour les plus jacobins), et plus ou moins
bien traitée par divers dispositifs pédagogiques (CLIN, CLA, CLA-NSA), institutionnels
(CASNAV) et méthodologiques (FLE, FLS). Mais on ne saurait dire pour autant que l’école
tire de la réalité plurilingue de ses élèves une vraie réflexion et une vraie politique.
Nous développons ci-dessous l’idée qu’une prise en compte bien pensée des langues
maternelles des élèves « alloglottes » peut avoir des effets positifs dans une politique
éducative, que l’intérêt bien compris de l’école est de se donner les moyens et de fixer les
modalités de cette prise en compte, et que sa seule excuse de ne pas le faire est que le grand
plurilinguisme de certaines classes crée des difficultés indéniables (avec comme corollaire : il
faut absolument le faire si le nombre de langues à « traiter » n’est pas excessif). Cette position
est différente (mais non exclusive) des revendications de type régionaliste, selon lesquelles
l’Etat, pour des raisons symboliques et patrimoniales, se doit de protéger et de valoriser les
langues parlées par ses citoyens dans des portions identifiables du territoire national
1
Dans Hamers et Blanc (1983), on trouvera un « démontage » historique de cette idée du bilinguisme comme
handicap.

(problématique des langues régionales, dont les cadres de référence sont la loi Deixonne de
1951, la Charte Européenne des Langues Régionales et Minoritaires, et le rapport de
Cerquiglini de 1999 sur les « langues de France »).
Sous des formes diverses selon les régions et selon leur militantisme, de nombreux
mouvements revendicatifs demandent en effet une présence ou une meilleure présence des
langues régionales dans la société et dans l’école, tandis que l’institution met en avant la
« maîtrise du langage et de la langue française » comme objectif fondamental conditionnant
l’ensemble de l’accès aux connaissances. On a ainsi deux objectifs à première vue
antagonistes, avec des soupçons réciproques : les uns se complairaient dans des
particularismes identitaires, les autres imposeraient de manière arrogante une langue, mais
aussi des principes et des modèles venus d’ailleurs. Nous suggérons ici que cet antagonisme
peut être dépassé, voire qu’on peut ne pas arriver à une position antagonique, à condition de
prendre toute la mesure de ce que, dans un contexte bi- ou plurilingue, peut signifier
« maîtrise du langage et de la langue française », à savoir : d’une part, en adoptant un point de
vue ouvert et réaliste sur le bi- et plurilinguisme, et d’autre part, en prenant les langues pour
ce qu’elles sont.
2. Trois dimensions de la langue.
Si, dans une enquête de type micro-trottoir, on demande à brûle-pourpoint à quelqu’un
ce qu’est une langue, il y a de fortes chances pour que la réponse très majoritaire soit :
Une langue est un instrument de communication
Si la personne questionnée milite dans une association culturelle, ou si elle a fait des
études d’anthropologie, une autre réponse pourra être :
Une langue est le véhicule d’une culture.
Ces réponses ne constituent pas des définitions de ce qu’est une langue. Tout au plus
en mettent-elles en évidence une dimension. Voyons rapidement leur sens et leurs limites,
avant d’insister sur une autre dimension moins reconnue.
Instrument de communication. Sous des dehors d’évidence, cette caractérisation
constitue en fait une conception très pauvre de la réalité de la langue. D’abord parce qu’un
instrument n’est pas intéressant en tant que tel : il ne vaut que par ce qu’il permet de réaliser.
Une voiture est un instrument de déplacement, et, sauf si je suis mécanicien de profession ou
collectionneur acharné, je lui demande avant tout de me permettre des déplacements rapides,
sûrs et confortables, et je peux me passer de savoir ce qui se passe exactement sous le capot.
Ensuite, parce que si c’est donc la communication qui est le point intéressant de la langue, elle
peut prendre tellement de formes que si tout usage de la langue entre deux ou plusieurs êtres
humains est communication, on tend vers une définition tautologique de type la langue est ce
qui permet de faire usage de la langue…. Et on se prive de toute compréhension, d’une part
du fonctionnement de la langue elle-même (sa grammaire, sa phonologie…), d’autre part de
ce qui, à volonté de communiquer égale, constitue la difficulté pour un être humain de
reconstruire dans l’apprentissage d’une langue seconde les compétences langagières acquises
lors de l’acquisition de sa langue première.
Véhicule d’une culture. Cette formule a elle aussi des allures d’évidence intouchable,
et la notion de culture peut ici être comprise dans le sens littéraire et esthétique (un ensemble
d’œuvres prestigieuses dont la connaissance permet de dire d’une personne qu’elle est
cultivée), ou dans le sens anthropologique (un ensemble de références partagées incluant des
savoirs, des savoir-faire, des lieux, des valeurs, des croyances, une organisation sociale, une
mémoire collective…) : dans le premier sens, cela revient à dire que la littérature ou la

philosophie ont plus de valeur que la grammaire, et dans le second sens, que l’anthropologie
est supérieure à la linguistique. Cette conception de la langue est souvent utilisée dans une
volonté affichée d’« élévation du débat », dans laquelle une nouvelle fois la langue a moins
d’intérêt que ce dont elle est le véhicule. Mais elle comporte un double risque : celui de
surinvestir la langue de valeurs identitaires, morales ou politiques, en lui associant des
prédicats qui ne s’appliquent pas à une langue en tant que telle 2 , et celui de la réduire à un
ensemble de concepts souvent intraduisibles constitutifs d’une authenticité culturelle 3 , en ne
retenant de la langue que son lexique. Or le lexique est indiscutablement le produit d’une
activité collective de conceptualisation, mais il ne représente qu’une partie du fonctionnement
de la langue, et c’est en associant ces concepts, à travers les mots dont ils sont les signifiés,
autrement dit, en construisant des énoncés, que la langue donne du sens au monde. Ceci veut
dire que l’activité significative apparaît aussi et surtout à travers les catégories grammaticales
(genre, nombre, détermination, personne, temps, aspect, mode…) d’une part, à travers la
syntaxe d’autre part. On peut en tirer, dans une perspective proprement linguistique, des
propositions telles que :
- Une langue est l’une des manifestations du langage humain, qui est une activité
significative
- Une langue est une construction mentale, un univers intellectuel…
- Une langue est un produit de l’esprit humain….
Ces propositions représentent une approche plus riche que les précédentes : elles
suggèrent d’abord que c’est par elles-mêmes, et non en tant qu’instruments, que les langues
ont de l’intérêt. Et si on s’y tient, elles ouvrent sur des perspectives très intéressantes en
termes de légitimité de certaines revendications, d’efficacité pédagogique, de stimulation
intellectuelle, et d’incitation au respect mutuel.
3. La langue comme construction intellectuelle : conséquences.
3.1. La diversité linguistique comme patrimoine de l’humanité.
Si toute langue est un produit de l’esprit humain, les revendications identitaires
peuvent s’orienter vers une perspective patrimoniale décrispée et non exclusive. Une langue
vaut bien une cathédrale, un château, une épopée, une symphonie, une théorie
philosophique… Ceci veut dire en particulier que toute langue a droit à être valorisée (on ne
joue pas Chartres contre Bourges, Versailles contre Chambord, l’Odyssée contre Gilgamesh,
ou Mahler contre Beethoven…), mais aussi et surtout que vouloir éradiquer une langue est
une forme de vandalisme, et que l’absence de toute politique de préservation ou de
valorisation ressemble à ce qui se passe quand on laisse un monument tomber en ruine. Il
incombe donc aux Etats nationaux de se donner les moyens de préserver ce patrimoine en
donnant à l’ensemble des langues parlées par leurs citoyens (y compris bien sûr la langue
nationale officielle, mais pas seulement celle-là) les moyens de continuer à vivre en tant que
2 La formule célèbre de Barthes « La langue est fasciste » est de ce type. Elle a donné lieu à un essai par ailleurs
remarquablement documenté d’Hélène Merlin-Kajman (La langue est-elle fasciste ?, Ed. du Seuil 2003) dans
lequel l’auteur, s’inscrivant en faux contre l’assertion de Barthes, s’appuie en fait non sur la langue française (ou
une autre), mais sur les écrits dans cette langue. Dans une émission de l’Union Rationaliste, diffusée sur France-
Culture le 14 novembre 1999, et consacrée à une attaque en règle contre les langues régionales, l’un des
intervenants professait que « le français a été la langue raisonnable qui a fait sauter la tenaille constituée d'un
côté par le latin et l'arabe cléricaux, de l'autre par les dialectes désunis »…
3 Par exemple, et pour ne prendre que des langues ou cultures familières et peu exotiques : la Gemütlichkeit
allemande, la virtus romaine, l’hybris grecque, la saudade luso-brésilienne… Si l’on étend la quête vers les
langues de populations démographiquement faibles, très ancrées sur un milieu géographique, et culturellement
éloignées des modèles européens, ce genre de spécificités se multiplient, et peuvent constituent la matière de
chapitres entiers d’ouvrages d’anthropologie.

langue : c’est-à-dire, à permettre aux locuteurs d’assurer la transmission intergénérationnelle
sans avoir l’impression de rendre un mauvais service à leurs enfants, et à adopter des
politiques d’aménagement linguistique qui permettent entre autres à ces langues de prendre le
tournant de la modernité. On est ici dans la perspective de la Charte Européenne, et aussi dans
la logique qui à fait ajouter … et aux Langues de France à l’organisme dépendant du
Ministère de la Culture qui était jusque là la Délégation Générale à la Langue Française.
Mais les locuteurs des langues dites régionales ou minoritaires devraient aussi reconsidérer les
termes de leur revendication. En effet, si c’est la diversité linguistique en tant que telle qui est
un patrimoine mondial de l’humanité (idée qui fait son chemin à l’UNESCO), alors les
locuteurs de ces langues n’en sont pas les propriétaires, mais bien plutôt les gardiens, et ce
dans l’intérêt supérieur de l’humanité. Bien loin de rabaisser leur droit à parler leur langue,
cette idée le légitime et donne encore plus de force à leurs revendications.
3.2. La langue maternelle comme socle de l’acquisition des connaissances.
Si la langue maternelle est la première expérience qu’un être humain fait du langage
en général, alors le bon sens pédagogique veut que cette expérience soit menée jusqu’au bout,
et même soit soutenue par l’institution scolaire. Une persécution ouverte ou larvée des
langues maternelles dans le cadre scolaire est notoirement contre-productive (si le but est bien
la « maîtrise du langage et de la langue française »), car elle crée un mal-être cognitif et
identitaire (puisqu’on dit en gros à l’enfant : tout le travail intellectuel que tu as accompli dans
l’acquisition de ta langue n’a servi à rien, ce n’est pas une vraie langue, tu dois tout
recommencer à zéro…), et surtout elle crée un mal-être vis-à-vis du langage en général, si
l’enfant est amené à concevoir la diversité linguistique comme un domaine conflictuel, dans
lequel sa naissance l’a mis du côté des perdants. De ce point de vue, la persécution de la
langue maternelle est beaucoup plus grave que la persécution des gauchers, car elle a
probablement des conséquences cognitives plus critiques ; et l’institution scolaire devrait
accepter l’idée qu’en développant une langue maternelle autre que le français, les futurs
citoyens ne menacent pas plus la République que ceux qui écrivent de la main gauche… En
tout état de cause, il faut assurer une présence scolaire des langues maternelles chaque fois
que c’est possible, et ce surtout dans les petites classes (cycles I et II), c’est-à-dire à l’âge où
le langage n’est pas complètement stabilisé, avec comme perspective de former, non des néofrancophones
mal à l’aise dans leur bilinguisme, mais des bilingues équilibrés sachant
développer harmonieusement une double compétence. Avec une situation linguistique assez
simple (deux langues régionales, assez clairement réparties géographiquement, et connues par
la majorité du corps enseignant), Mayotte est dans une situation très favorable pour mettre en
place une telle politique.
3.3. La grammaire comme lieu de plaisir et d’ouverture intellectuelle
Cette présence des langues sera d’autant plus féconde si elle permet de concevoir la
diversité linguistique comme une source d’intérêt et de plaisir intellectuels. Une présence de
la langue maternelle dans les cycles I et II constitue un soutien au développement du langage
en général, ce qui donne tout son sens à la notion d’activités de langage, et justifie dans le
contexte guyanais le programme des Médiateurs Culturels Bilingues (voir Alby et Launey
dans le précédent volume), ainsi que dans le contexte mahorais l’expérience en cours dans les
écoles de Mtsangamoudji et de Tsingoni. Dans le cycle III, où se développent les programmes
d’Observation Réfléchie de la Langue, il est absurde de ne pas donner à l’enfant qui construit
son bilinguisme le contrepoint que constitue l’observation de sa langue maternelle en même
temps que celle du français. Un tel contrepoint est en effet le meilleur moyen de favoriser le
développement de compétences métalinguistiques, la prise de conscience que les potentialités
du langage sont très riches, que les deux (ou plusieurs) langues avec lesquelles il se trouve en
contact constituent des échantillons également plausibles et valables de ces potentialités, et

que les resemblances et les différences qu’il peut observer entre ces langues sont des options
ouvertes dans une problématique générale de construction du sens.
De ce point de vue, les langues des DOM-TOM renouvellent la problématique des
langues régionales jusqu’ici majoritairement fondée sur les langues métropolitaines, et ce à
deux titres. Il y a en effet, d’une part, les créoles des DOM, et d’autre part, les langues qu’on
pourrait appeler « très différentes ». Dans le cas des créoles, on sait qu’un premier aperçu
trompeur, fondé une fois de plus sur leur lexique issu très majoritairement du français (ou de
l’anglais pour les langues bushinenge de Guyane) donne l’impression d’une grande proximité
avec les langues européennes, mais aussi qu’un examen de leur grammaire met en évidence
une création originale 4 , qui montre les capacités de l’être humain à conserver ses facultés de
langage dans les conditions matérielles et morales pourtant désastreuses. Dans le cas des deux
langues de Mayotte, mais aussi des langues amérindiennes de Guyane, des langues
mélanésiennes (kanak) de Nouvelle Calédonie, et des langues de Polynésie 5 , on trouve
souvent des catégorisations grammaticales et des structures morphosyntaxiques éloignées et
souvent inattendues par rapport à celles des langues indo-européennes sur lesquelles s’est
construite la tradition grammaticale occidentale. Elles forcent donc à repenser à la fois
l’ampleur et les limites de la variation possible de langue à langue, et en tout état de cause
constituent de véritables trésors pédagogiques pour la réflexion sur le langage.
On voudra bien pardonner à l’auteur de ces lignes son incompétence dans le domaine
des langues de Mayotte. Une connaissance livresque partielle du swahili, langue bantoue
proche du shimaoré, et du malgache, langue malayo-polynésienne dont le kibushi semble être
une variante proche, et un contact récent avec le shimaoré à travers Internet et le manuel de
l’association SHIME (2006), lui autorisent peut-être les remarques suivantes.
Le riche système de classes qui existe dans les langues bantoues, et donc en shimaoré,
constitue un phénomène très connu dans la littérature linguistique, et qui a donné lieu à de très
nombreuses études. Il est souhaitable que cette connaissance et ces réflexions sortent du
cercle de spécialistes, et soient pensées dans le cadre d’une pédagogie en direction du cycle
III de l’école primaire et de l’enseignement secondaire. Le même souhait vaut pour tous les
phénomènes de diathèse verbale qu’on trouve notoirement dans les langues malayopolynésiennes
(avec de nombreuses études sur le malais, l’indonésien, le tagalog et le
malgache), mais aussi dans les langues bantoues.
On entend par diathèse une systématisation de ce qui est plus connu comme la
catégorie de la voix, autrement dit, la marque grammaticale d’une orientation du prédicat
verbal, référant à un événement, par rapport aux participants à cet événement : les
phénomènes de diathèse incluent donc, non seulement l’opposition connue entre voix active,
passive ou réfléchie 6 , mais aussi la voix moyenne (telle qu’elle existe par exemple en grec),
les constructions factitives (dites aussi causatives), etc. On pourra y inclure en particulier des
phénomènes qu’on trouve dans les langues de Mayotte. Par exemple en malgache (et donc
probablement en kibushi, mais nous n’avons pas de documentation directe sur cette langue),
on trouve la voix dite active (orientation par rapport à l’agent), ex. man-didy couper, la voix
dite passive (orientation par rapport au patient), ex. didi-ana être coupé, la voix dite
instrumentale (en « promouvant » le complément circonstanciel instrumental à un statut de
4
Nous ne prendrons pas parti ici dans le débat qui divise les créolistes entre « substratistes » (la grammaire des
langues créoles est issue de celle des langues africaines) et « universalistes » (on retrouve dans les grammaires
créoles les propriétés universelles du langage).
5
Il est vrai qu’on pourrait dire la même chose du basque, et même d’une langue indo-européenne un peu
atypique comme le breton.
6
Et/ou réciproque, puisque selon les langues l’expression de la réciprocité peut se faire de la même manière que
l’expression du réfléchi (p. ex. en français) ou d’une manière différente (p. ex. en shimaoré).

complément direct), ex. a-didy être coupé avec, ou la voix dite circonstancielle (en
promouvant le circonstant à une position sujet), ex. an-didi-ana être ce qui sert à couper
qqch. En shimaoré, outre la banale opposition entre voix active, passive, réfléchie et
réciproque, et la voix causative (ula manger / ul-isha faire manger) on trouve aussi la voix
dite stative (perte de l’expression de l’agent), ex. ula manger / ul-iha être mangeable, se
manger, la voix applicative 7 (dite aussi prépositionnelle, ajout d’un complément
d’attribution), ex. ulisha laisser / ulish-ia laisser pour, uvinga apporter / uvingia apporter à,
usoma lire / usom-ea lire pour, uangiha écrire / uangi-shia écrire à. Ce marquage
morphologique du nombre de participants et de l’orientation se double en shimaoré d’un
accord verbal avec l’ensemble de ces participants 8 , p. ex. Angiha barua Ecris une lettre /
Mw-angi-shie barua Ecris-lui une lettre / Mw-angi-shie mahayo barua Ecris (litt. « Ecrislui
») une lettre à ta mère ; Bua mulango Ouvre la porte / Wa-bu-lie mulango Ouvre-leur la
porte / Wa-bu-lie wadjeni mulango Ouvre (litt. « ouvre-leur ») la porte aux invités, etc 9 .
Dans de tels exemples, on voit que les fonctions syntaxiques (sujet et complément(s))
sont marquées, et qu’elles le sont par des indices personnels sur le verbe, ce qui est la stratégie
opposée à ce qu’on appelle la catégorie du cas, telle qu’elle existe par exemple en latin, en
grec, en allemand, ou dans les langues slaves, stratégie qui consiste à marquer la fonction
syntaxique sur le groupe nominal qui occupe cette fonction 10 . Ces deux stratégies, indiciante
et casuelle, ont ceci d’intéressant qu’en marquant morphologiquement les fonctions
syntaxiques, elles mettent en quelque sorte la syntaxe dans la morphologie, en rendant donc
indispensable le dégagement des fonctions syntaxiques. On a donc ce qu’on peut appeler
l’effet latin, autrement dit la vertu traditionnellement reconnue aux langues classiques 11 qui
avec leur système de cas obligeaient les élèves à repérer, y compris en français, la structure
syntaxique de la phrase, autrement dit, la construction du sens. Cette vertu existe bien aussi
dans les langues indiciantes comme le shimaoré, et il serait déplorable de ne pas exploiter en
contexte scolaire 12 cette incitation à la réflexion abstraite, aussi bien pour les locuteurs de
shimaoré – en leur donnant en quelque sorte à « contempler » la structure de leur langue –
qu’aux non-locuteurs, par exemple métropolitains.
Dernière vertu d’une exploitation pédagogique de tels phénomènes grammaticaux.
Elle peut procurer à l’élève locuteur de cette langue un sentiment de valorisation : ma langue
est belle, complexe, digne d’intérêt. Et en même temps cette satisfaction identitaire est
dépourvue d’agressivité : les langues partagent cette caractéristique avec la cuisine et la
musique, qui peuvent susciter le plaisir bien au-delà de leur milieu culturel d’origine. Si
chaque langue (y compris le français bien sûr) a quelque titre à susciter l’intérêt intellectuel, et
le plaisir de la découverte, alors l’affirmation identitaire et l’ouverture à l’autre ne sont pas
7 De tels phénomènes existent aussi dans beaucoup de langues d’Amérique Centrale, dont le nahuatl, et ont été
repérés dès la fin du XVIème siècle par les grammairiens missionnaires.
8 Là encore, le parallèle avec les langues méso-américaines est frappant.
9 Les exemples qui suivent sont empruntés au cours de shimaoré.
10 Les linguistes anglophones parlent, respectivement, de head-marking – marquage sur la tête syntaxique – et de
NP-marking – marquage sur le groupe nominal – .
11 Cette incitation à prendre en compte l’abstraction des structures syntaxiques est distincte de l’autre vertu que
peuvent avoir les études classiques – accès à des œuvres et à l’histoire anciennes de l’Europe et plus ou moins
fondatrices de la culture européenne – , et elle se retrouve dans toute langue moderne casuelle (russe, allemand,
turc, hongrois….), mais aussi dans toute langue indiciante (shimaoré, nahuatl…).
12 En modulant, bien sûr, ce qui est recevable au niveau de chaque classe, du CE2 au lycée… On aurait
cependant tort de construire des programmes trop timorés : le plaisir des jeux de langage apparaît très tôt, et
même si seuls certains élèves sont intellectuellement sensibles à des phénomènes grammaticaux tels que la
diathèse, l’indiciation ou le cas, on n’a pas plus le droit de leur refuser ce plaisir et cette voie de réussite scolaire
qu’on n’a le droit d’arrêter les cours de mathématiques, de physique ou d’histoire sous prétexte que chacune de
ces matières ennuie une partie des élèves…

des démarches contradictoires, la diversité linguistique devient un domaine de plaisir et non
de conflit, et la connaissance réciproque entraîne le respect mutuel. Nous rejoignons ici les
principes des méthodes dites d’éveil aux langues (v. Alby et Launey dans cet ouvrage).
Nous plaidons ici pour une présence modulée des langues maternelles chaque fois que
c’est possible, et la situation linguistique de Mayotte est comme nous l’avons dit très
favorable à un tel programme. Dans les cycles I et II, elle prendrait la forme d’activités de
langage en langue maternelle, dont le volume horaire reste à définir 13 . En cycle III et dans le
secondaire, elle pourrait intervenir dans les activités d’observation réfléchie, et peut-être
occuper des tranches horaires prévues pour les programmes de Langues et Cultures
Régionales prévus par la loi Deixonne, à condition de généraliser de tels programmes 14 , et
d’échapper à la dérive habituelle connue par ces enseignements dès les débutsd e l’application
de la loi Deixonne 15 (glissement vers le folklore : danse, fêtes, cuisine…). Tout ceci implique
une formation spécifique des maîtres, aussi bien ceux qui sont locuteurs de la langue de leurs
élèves (afin de structurer de manière explicite la connaissance implicite qu’ils en ont en la
parlant), que des non-locuteurs (afin qu’ils puissent en avoir le minimum de connaissance qui
leur permette d’aborder de manière confiante, éventuellement en faisant produire par le
dialogue avec leurs élèves les connaissances pertinentes). En amont de ce dispositif, nous
plaidons pour une collaboration des linguistes et des pédagogues dans la perspective d’une
production de connaissances accessibles et utilisables par les non-linguistes.
13
Nous n’osons pas trop suggérer, par crainte d’être taxé d’extrémisme, le modèle des écoles indigènes de
certains pays d’Amérique Latine : accueil en langue maternelle la première année, apprentissage de l’écrit en
langue maternelle, et introduction croissante de la langue nationale à partir de la deuxième année (jusqu’à un
enseignement exclusivement en langue nationale à la fin du primaire ou au début du secondaire). Mais il est clair
que les quelques minutes quotidiennes qu’on peut observer dans les expériences mahoraises (et dans celle des
médiateurs bilingues de Guyane) sont insuffisantes.
14
Eventuellement, d’assurer au moins une partie de ces enseignements en français, afin de permettre aux nonlocuteurs,
non d’apprendre la langue, mais d’acquérir des connaissances au moins partielles sur la langue.
15
v. GARDIN, B. (1975) « Loi Deixonne et langues régionales: représentation de la nature et de la fonction de
leur enseignement » Langue française n° 25 p. 29-36.