Regroupements hétérogène et homogène - Commission scolaire de ...

egroupement des élèves affecterait grandement les attentes et les pratiques des
enseignants envers les élèves (Hallam et al., 2005). De plus, un manque de possibilité de
déplacement combiné à une mauvaise assignation initiale de l’élève au groupe pourrait
avoir des conséquences dommageables et cumulatives sur l’éducation d’un élève (Ireson
et al., 2002).
Il n’est pas surprenant d’apprendre que les élèves des groupes faibles soient les plus
insatisfaits du regroupement homogène et qu’ils désirent le plus changer pour un groupe
plus fort (Hallam et al., 2007). Pourtant, un grand nombre d’élèves des groupes forts
désirent aussi changer, mais pour un groupe plus faible (Ibid.). Ceci pourrait expliquer
que les raisons évoquées quant au désir de changer de groupe semblent majoritairement
liées à l’apprentissage plutôt qu’au rendement. Rappelons que les mathématiques sont la
matière qui se prête le plus au regroupement homogène (Kutnick et al., 2005; Hallam et
al., 2006). C’est aussi celle pour laquelle les élèves sont généralement les plus insatisfaits
quant à leur regroupement (Hallam et al., 2006). À l’inverse, la matière qui se prêterait le
mieux au regroupement hétérogène, l’anglais (langue maternelle), est celle où l’on
retrouve le taux le plus bas d’insatisfaction quant au regroupement.
En lien avec les modèles théoriques, celui de Terwel (2005) semble avoir préséance
dans les résultats. En effet, il semble évident que les élèves ayant des facteurs génétiques
limitants (élèves faibles) seraient désavantagés par rapport à ceux dont les facteurs
génétiques les favoriseraient (élèves forts) (Ireson et al., 2005; Hallinan et al., 1999).
Leur niveau d’habiletés étant vu comme fixe et non malléable (facteurs génétiques)
(Ireson et al., 2005), ces élèves se verraient fortement restreints quant aux facteurs
culturels, impliqués dans leurs choix et responsabilités individuelles, relatifs à leur
éducation scolaire. Cette situation peut être influencée par les croyances et les mythes
entourant leur intégration (Blanksby, 1999), la structure et les pratiques de regroupement
(Hallam et al., 2005) et la rigidité dans le déplacement des élèves d’un niveau de groupe
à l’autre (Ireson et al., 2002; Hallinan, 2004). Ceci provoquerait des inégalités pour ces
élèves qui seraient restreints à moins d’opportunités d’apprentissage (Betts et al., 2000;
Kutnick et al., 2005; Heck et al., 2004), à moins de ressources (Betts et al., 2000;
Kutnick et al., 2005; Heck et al., 2004; Monseur et al., 2001; Hallam et al., 2005), à des
curriculums ralentis (Ireson et al., 2005; Burris et al., 2006; Monseur et al., 2001; Heck
et al., 2004; Hallam et al., 2005) et à moins d’opportunités d’accéder aux études
supérieures (Heck et al., 2004) en plus d’être victimes de ségrégation (Vandenberge,
2006), de préjugés (Betts et al., 2000; Kutnick et al., 2005) et de polarisation (Kutnick et
al., 2005). De surcroît, ces élèves fréquenteraient des groupes dans lesquels les élèves
montrent moins d’engagement scolaire ainsi que plus de problèmes de discipline et
d’absentéisme (Berends, 1995), ce qui aurait un impact sur les attentes et,
subséquemment, sur la nature des interactions qui prennent place au sein de la classe
(Hallam et al., 2005), leur fournissant ainsi moins de stimulation (facteurs sociaux) (Betts
et al., 2000; Kutnick et al., 2005).
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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