Regroupements hétérogène et homogène - Commission scolaire de ...

essources, des opportunités d’apprentissage et de la stimulation et que les élèves des
groupes faibles seraient plus victimes de préjugés de la part des enseignants (Betts et al.,
2000; Kutnick et al., 2005). Ces élèves seraient donc désavantagés par rapport à ceux des
groupes homogènes forts.
En effet, les enseignants ne considéreraient pas l’hétérogénéité, présente même
dans les groupes homogènes faibles (Ireson et al., 2005), ce qui les amèneraient à avoir
des attentes différentes envers les élèves en raison de leur perception du niveau
d’habiletés du groupe (Ireson et al., 2005; Burris et al., 2006). Ainsi, ils verraient le
niveau d’habiletés des élèves comme étant fixe et non malléable (Ireson et al., 2005), ce
qui aurait pour effet de diminuer les opportunités d’apprentissage par la différenciation
des programmes selon le niveau d’habiletés (Ireson et al., 2005; Burris et al., 2006) et
donc de diminuer la motivation des élèves (Ireson et al., 2005). Par conséquent, un
curriculum accéléré et enrichi pourrait être plus bénéfique pour les élèves ayant des
habiletés plus faibles qu’un curriculum plus traditionnel qui ralentit les apprentissages
(Burris et al., 2006). D’ailleurs, Hallinan (2000) suggère qu’il est beaucoup plus probable
que les enseignants découragent ces élèves en ne leur donnant pas assez de défis plutôt
qu’en leur donnant du travail trop difficile.
De plus, les élèves des groupes homogènes faibles seraient plus victimes de rejet
social, se verraient limités dans l’accès aux connaissances et plusieurs n’obtiendraient pas
leur diplôme d’études secondaires. Par conséquent, ils auraient moins d’opportunités
d’accéder aux études supérieures et aspireraient à un niveau d’études moins élevé (Heck
et al., 2004).
Aussi, il semble que les élèves des groupes homogènes faibles décrochent plus en
raison de la présence accrue de facteurs défavorables en lien avec la réussite scolaire
(Berends, 1995). Quant à la réussite, certains auteurs ne trouvent pas d’impact significatif
du regroupement homogène sur le rendement (Betts et al., 2000; Monseur et al., 2001;
Ireson et al., 2005; Vandenberge, 2006). D’autres en trouvent quant à la ségrégation
(Vandenberge, 2006), à la favorisation des curriculums et à l’affectation des ressources
(Monseur et al., 2001; Heck et al., 2004; Hallam et al., 2005), ce qui limiterait l’accès
aux connaissances (Heck et al., 2004) et diminuerait l’opportunité de développer des
connaissances généralisables (Hallam et al., 2005). Ainsi, le regroupement homogène
pourrait affecter le rendement des élèves à travers des processus éducationnels,
interpersonnels et institutionnels (Hallinan et al., 1999) qui favoriseraient les élèves des
groupes forts au détriment de ceux des groupes faibles (Hallinan et al., 1999; Ireson et
al., 2005). Conséquemment, par ses décisions quant à l’assignation des élèves aux
différents groupes homogènes, le personnel de l’école détermine les opportunités qui sont
fournies pour l’apprentissage des élèves (Hallinan et al., 1999).
D’ailleurs, à rendement antérieur égal et à un niveau d’effort équivalent, il a été
observé que des élèves assignés ultérieurement dans un groupe plus faible ou équivalent à
leur regroupement actuel performent moins (Hallinan, 2000; Ireson et al., 2005; Ireson et
al., 2001). Ainsi, assigner un élève à un groupe plus fort, indépendamment de ses
capacités, ferait en sorte d’améliorer sa réponse aux défis intellectuels et d’augmenter son
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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