Regroupements hétérogène et homogène - Commission scolaire de ...

d’autres techniques et éléments tels que la communication et le soutien pourraient avoir
un effet positif sur le rendement (Kutnick et al., 2005).
En résumé, il semble que les élèves des groupes faibles et réguliers présenteraient
plus de facteurs susceptibles de mener au décrochage scolaire. De plus, le regroupement
homogène conviendrait peut-être mieux aux élèves des groupes forts et le regroupement
hétérogène conviendrait mieux aux élèves plus faibles ou ayant des besoins particuliers.
Toutefois, le regroupement à l’intérieur de la classe pourrait s’avérer être une pratique
efficace, qu’il soit pratiqué en groupe homogène ou hétérogène. Après les études qui ont
examiné les effets généraux du type de regroupement sur les élèves, la section suivante se
penche sur les effets spécifiques du regroupement homogène sur les différents groupes
d’élèves.
4.2.2 Y a-t-il des effets spécifiques du regroupement homogène sur les différents groupes
d’élèves?
Dans les groupes homogènes faibles, la moyenne générale serait moins élevée, il y
aurait plus d’échecs (Van Houtte, 2005), plus d’élèves qui ne graduent pas (Heck et al.,
2004) et l’intérêt par rapport aux tâches d’apprentissage serait moins présent (Van de
gaer, Pustjens et Van Damme, 2006). Ces élèves percevraient moins l’utilité des
mathématiques et seraient davantage enclin à éviter la tâche, ils utiliseraient moins de
stratégies métacognitives et démontreraient une volonté plus faible face aux efforts à
fournir (Bouffard et Couture, 2003). Par ailleurs, il semble que les buts de performance
soient positivement associés à la réussite scolaire des groupes réguliers et faibles, c'est-àdire
que plus l’élève est motivé au rendement scolaire, mieux il réussit (Bouffard et
Couture, 2003). Ainsi, augmenter le niveau d’habiletés du groupe des élèves dits « sous
la moyenne » pourrait avoir pour effet d’augmenter leur concept de soi scolaire général et
leur concept de soi scolaire en anglais (Ireson et al., 2001). Notons ici que le taux
d’absentéisme en 8 e année (13-14 ans) serait relié au rendement en mathématiques en
9 e année (14-15 ans) dans les groupes très faibles (Hallinan, 2000).
Le niveau de rendement antérieur du groupe pourrait aussi avoir des impacts sur le
rendement ultérieur de l’élève (Hallinan, 2000). En effet, Ireson, Hallam et Hurley (2005)
ont observé qu’à rendement égal à l’examen national de mathématiques de secondaire 3
(Grande-Bretagne), les élèves dans les groupes forts en secondaire 5 ont mieux performé,
suivis de ceux dans les groupes moyens et enfin de ceux dans les groupes faibles, à
l’examen de fin d’études secondaires. Un effet relatif au groupe a donc été observé.
D’ailleurs, ces auteurs rapportent aussi qu’une fois les effets du rendement antérieur, du
statut socio-économique et du taux de présence contrôlés, les élèves des groupes forts ont
mieux performé à l’examen de fin d’études secondaires que les élèves des groupes
faibles, surtout en mathématiques et en anglais. Aussi, le score des élèves à l’examen
national d’anglais en 8 e année (13-14 ans) serait positivement corrélé avec le rendement
en anglais en 9 e année (14-15 ans) de ces mêmes élèves assignés à des groupes réguliers,
forts et avancés, mais pas avec celui de ces mêmes élèves assignés à des groupes faibles
(Hallinan, 2000).
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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