Regroupements hétérogène et homogène - Commission scolaire de ...

problèmes de discipline, feraient preuve de moins d’engagement envers l’école et
s’absenteraient plus.
En général, les résultats quant aux effets du regroupement homogène sur la réussite
des élèves sont mitigés, car certains chercheurs ne trouvent aucun effet ou seulement de
très légers effets. Effectivement, Slavin (1993), Betts et al. (2000), Vandenberge (2006)
et Kutnick et al. (2005) n’en trouvent qu’à condition qu’il y ait ségrégation entre des
écoles qui offrent des curriculums différents (filières ou écoles spécialisées). D’ailleurs,
le regroupement en filières pourrait amener une différenciation précoce des curriculums,
ce qui mènerait à une inégalité dans les rendements (Hallinan, 2000). D’autres rapportent
que le rendement des élèves est plus grand dans les groupes homogènes que dans les
groupes hétérogènes (Moller, Blau et Stearns, 2003) ou encore que le rendement varie en
fonction du niveau du groupe homogène et que le groupe à lui seul pourrait affecter la
quantité de matière apprise par l’élève (Hallinan, 2000). De plus, l’assignation à un
groupe plus fort que celui auquel l’élève est actuellement assigné aurait pour effet
d’augmenter son rendement et vice versa s’il était assigné à un groupe plus faible
(Hallinan, 2000).
Des comparaisons entre le regroupement homogène et le regroupement hétérogène
ont suggéré que les élèves plus faibles progresseraient mieux en groupes hétérogènes,
contrairement aux plus forts qui progresseraient mieux en groupes homogènes (Kutnick
et al., 2005). Toutefois, Hallinan (2000) a trouvé que l’assignation de l’élève à un groupe
hétérogène en 8 e année (13-14 ans) serait positivement corrélée avec le rendement de ces
mêmes élèves assignés à un groupe fort en 10 e année (15-16 ans). De plus, on observerait
une plus grande augmentation du rendement chez les élèves ayant une compétence
initiale forte et qui sont assignés à un groupe hétérogène (Burris et al., 2006). Le
placement dans ce type de groupe aurait donc un effet bénéfique sur le rendement, même
une fois les effets du niveau de compétence initiale, du SSE et de l’ethnie contrôlés
(Burris et al., 2006). De plus, le niveau d’effort fourni par l’élève différerait d’un niveau
de groupe homogène à l’autre selon les efforts antérieurs, la réussite antérieure et les
expériences en classe vécues par l’élève (Carbonaro, 2005). Tout comme pour le
rendement, augmenter le niveau du groupe aurait donc un effet bénéfique sur le niveau
d’effort fourni par l’élève (Mulkey et al., 2005). Ceci vient expliquer les conclusions de
ces auteurs à l’effet que l’assignation de l’élève en 8 e année (13-14 ans) aurait un impact
sur son rendement en 12 e année (17-18 ans).
Mulkey et al. (2005) se sont intéressés aux effets du regroupement homogène ou
hétérogène en comparant des élèves de forces similaires provenant d’écoles qui utilisaient
le regroupement homogène à ceux d’écoles à regroupement hétérogène. Afin de s’assurer
qu’ils comparent des groupes d’élèves similaires, ils estiment la propension d’un élève à
être assigné à un groupe fort, moyen ou faible, peu importe le type de regroupement
utilisé dans leur école, sur la base de leurs habiletés en mathématiques. Ainsi, les élèves
« forts » sont ceux qui ont de bonnes habiletés en mathématiques, peu importe qu’ils
soient dans des classes hétérogènes ou des classes homogènes fortes, moyennes ou
faibles en mathématiques. Ils ont observé une association significative entre le type de
regroupement et les résultats scolaires ainsi que des caractéristiques sociales entre la 8 e et
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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