Regroupements hétérogène et homogène - Commission scolaire de ...

préjugés de la part des enseignants et recevraient moins de stimulation que ceux des
groupes forts.
4.1.2 Le regroupement homogène perpétue-t-il les difficultés à accéder aux études
supérieures?
Une seule des études recensées a apporté des réponses à cette question. Dans cette
étude quantitative, Heck et al. (2004) ont utilisé une analyse de réseau pour étudier les
différents profils d’élèves présents dans une école secondaire d’Hawaii qui pratique le
regroupement homogène. Ils ont trouvé une structure sociale très sélective qui limite
l’accès des élèves à certaines positions sociales. Cette structure est également très
limitante par rapport à la probabilité pour les élèves d’atteindre les plus hauts niveaux
d’éducation. Ainsi, leurs résultats rapportent qu’environ 35 % des élèves des profils forts
obtiennent un diplôme avec mention très honorable ou très bien et que plus de 82 %
d’entre eux planifient d’aller à l’université. Quant aux élèves des profils faibles, plusieurs
n’obtiennent pas leur diplôme, près des trois quarts planifient d’aller dans un collège
communautaire et 14 % planifient d’aller dans une école militaire.
Il semblerait donc que les élèves des groupes faibles aient moins d’opportunités à
leur disposition et aient moins de chances d’accéder aux études supérieures. Ces
conclusions sont toutefois à interpréter avec prudence, puisqu’il est possible qu’elles ne
s’appliquent pas aux élèves d’autres provenances.
4.1.3 Le regroupement hétérogène permet-il de corriger ces inégalités?
La recension des écrits de Monseur et al. (2001), qui regroupe des données
statistiques provenant de 40 pays, rapporte que l’homogénéité à l’intérieur des classes
aurait pour effet de rendre les classes ou les établissements plus différents entre eux,
tandis que l’hétérogénéité à l’intérieur des classes les rendrait plus semblables. De plus,
ces auteurs ont trouvé des taux de retards scolaires assez faibles dans les pays qui
favorisent le regroupement hétérogène. Aussi, l’assignation à une classe hétérogène
augmenterait même la probabilité des élèves qui présentent une compétence initiale forte
de prendre des cours de mathématiques avancées (Burris, Heubert et Levin, 2006).
D’ailleurs, après l’assignation dans des groupes hétérogènes, on a observé une
augmentation significative du pourcentage d’élèves qui prennent des cours avancés. De
plus, Kutnick et al. (2005) rapportent un effet positif du regroupement hétérogène sur les
attitudes pro-sociales et pro-scolaires des élèves.
Du côté des études qualitatives, des effets bénéfiques ont pu être observés dans une
école qui a abandonné le regroupement homogène dans certaines classes de 9 e et
10 e année (14-16 ans) pour y instaurer le regroupement hétérogène (Rothenberg et al.,
1998). En effet, en plus d’avoir observé une augmentation du taux de présence des élèves
anciennement assignés aux groupes faibles ainsi qu’un pourcentage plus élevé d’élèves
qui prennent des cours avancés de mathématiques et donc un plus grand pourcentage
d’élèves qui rédigent l’examen national standardisé de mathématiques, ils ont vu que les
pratiques d’enseignement ont changé. Comparativement au début de l’année scolaire, les
enseignants utilisaient majoritairement une pédagogie centrée sur l’élève (guider les
élèves, encourager le travail d’équipe et l’entraide) à la fin de l’année et utilisaient plus
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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