Regroupements hétérogène et homogène - Commission scolaire de ...

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3.3 Le modèle théorique de Carbonaro Carbonaro (2005) présente un modèle conceptuel qui met en lien l’effort, le regroupement et le rendement de l’élève. Selon lui, les efforts sont susceptibles de varier en fonction du niveau du groupe et l’effort antérieur est un critère important pour l’assignation des élèves aux groupes. Ainsi, le niveau du groupe est susceptible d’influencer la perception que les élèves ont d’eux-mêmes et de leur futur, ce qui influence par le fait même le niveau d’effort qu’ils mettent en place à l’école. Aussi, le regroupement homogène est influencé par la demande cognitive provenant du curriculum, ce qui entraîne un impact sur l’engagement intellectuel de l’élève. L’effort et le niveau du groupe sont donc susceptibles d’influencer la réussite scolaire de l’élève. De même, l’effort et la réussite scolaire sont susceptibles d’influencer le groupe. Enfin, certaines caractéristiques personnelles (genre, SSE, ethnie) des élèves sont susceptibles d’expliquer les différences existantes entre l’effort mis en place dans les différents groupes d’habiletés, puisque dans les groupes faibles, les élèves tendent à mettre moins d’effort dans leur apprentissage. Les pratiques de regroupement des élèves sont donc assez variées. De plus, les stratégies de déplacement des élèves d’un groupe à l’autre et les modèles théoriques présentés suggèrent que le regroupement homogène peut avoir des effets sur l’apprentissage et la réussite des élèves. Il importe donc de se questionner sur l’efficacité des pratiques de regroupement ainsi que sur leurs effets sur la réussite des élèves. 4. RECENSION DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES SUR L’EFFICACITÉ DU REGROUPEMENT HOMOGÈNE OU HÉTÉROGÈNE ET LEURS EFFETS SUR LES ÉLÈVES D’entrée de jeu, il importe de préciser que dans les études consultées, le regroupement homogène est très souvent observé dans les cours de mathématiques, puisque cette matière se prête grandement à cette pratique. La généralisation des résultats présentés aux autres matières est donc limitée, quoiqu’elle serait possible en regard des autres matières principales (français et sciences), puisqu’elles sont aussi souvent incluses dans les études (Kutnick et al., 2005). Les écrits scientifiques ayant trait aux effets du regroupement homogène sur les élèves s’inscrivent majoritairement autour de ces deux questions : (1) Le regroupement homogène est-il plus efficace pour encourager l’apprentissage des élèves que les autres méthodes de regroupement? (2) Tous les élèves bénéficient-ils du regroupement homogène au même degré? Nous débuterons en nous questionnant sur les élèves des groupes faibles. Nous résumerons ensuite les résultats des études qui ont examiné les répercussions des deux types de regroupement sur les élèves faibles, moyens ou forts, notamment sur la réussite scolaire et leur rendement dans certains cours. Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire 10
4.1 Le regroupement des élèves des groupes faibles 4.1.1 Les élèves des groupes homogènes faibles reçoivent-ils un enseignement de moins bonne qualité? Les études quantitatives montrent que l’on retrouve généralement dans les groupes faibles une concentration disproportionnée de garçons, d’élèves provenant de groupes ethniques spécifiques, de statut socio-économique faible et avec des besoins éducatifs spécifiques. Ce sont toutes des caractéristiques qui affectent les attentes des enseignants envers les élèves et les aspirations des élèves (Kutnick et al., 2005). Ces élèves seraient aussi plus susceptibles de vivre un plus grand nombre de changements d’enseignants (Kutnick et al., 2005) et d’avoir plus d’enseignants qui ne sont pas des spécialistes de la matière enseignée (Betts et Shkolnik, 2000; Kutnick et al., 2005). Toutefois, dans ces groupes, le ratio enseignant-élèves serait moindre (Betts et al., 2000), afin de permettre plus de soutien à ces élèves (Ireson, Clark et Hallam, 2002). Finalement, il semble que les élèves des groupes faibles évitent des cours plus difficiles même lorsqu’ils peuvent faire ce choix. En effet, dans une école d’Israël qui laisse le libre-choix à l’élève du niveau du groupe qu’il désire fréquenter et qui offre plus de cours de sciences pures avancés, il a été observé que les garçons d’habiletés faibles et qui n’étaient pas considérés comme étant des élèves appropriés pour les cours de sciences avancées se retrouvaient intégrés dans les cours avancés en sciences humaines. Les études qualitatives vont dans le même sens. Boaler, Wiliam et Brown (2000) ont trouvé que les élèves des groupes faibles subissent beaucoup d’effets négatifs. En plus des changements fréquents d’enseignants et de l’expérience limitée de certains enseignants, ils ajoutent l’attribution de leçons de bas niveau considérées comme trop faciles, l’inaccessibilité à des cours de mathématiques permettant d’atteindre un niveau plus élevé et l’obligation d’attendre la fin du cours, sans tâche supplémentaire à effectuer, si les exercices sont terminés à l’avance. Par conséquent, ces élèves croyaient que leurs opportunités d’apprentissage étaient grandement amoindries, que leur enseignant les considérait comme étant limités et que ces derniers avaient aussi une idée préconçue des habiletés de ces élèves qui se traduisait à leur offrir peu de chance de se développer davantage. Par ailleurs, dans une étude faite dans une école qui a choisi d’éliminer le regroupement homogène et d’instaurer le regroupement hétérogène pour une partie de ses classes de 9 e et 10 e année (14-16 ans), Rothenberg, McDermott et Martin (1998) ont trouvé que l’enseignement et la qualité de l’instruction ont changé dans tous les groupes, homogènes et hétérogènes, sauf dans les groupes homogènes faibles. Dans ces groupes faibles, puisque l’enseignement était ralenti, dilué et raccourci, les élèves trouvaient que les travaux n’étaient pas amusants ni intéressants, ne favorisaient pas l’apprentissage et étaient incompréhensibles. De plus, le contenu académique enseigné était résumé et simplifié et les enseignants semblaient demander moins de tâches d’écriture aux élèves. En résumé, il semblerait que les élèves des groupes homogènes faibles reçoivent un enseignement de moins bonne qualité. Ces élèves bénéficieraient de moins de ressources, n’auraient pas accès aux mêmes opportunités d’apprentissage, seraient plus victimes de Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire 11
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