Regroupements hétérogène et homogène - Commission scolaire de ...

RECENSION DES ÉCRITS SUR LE REGROUPEMENT HOMOGÈNE OU
HÉTÉROGÈNE DES ÉLÈVES
Par
Laurier Fortin, Ph.D.
Mélanie Filiault, ps.éd.
Amélie Plante, ps.éd.
Marie-France Bradley, ps.éd.
Chaire de recherche de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke sur la
réussite et la persévérance scolaire
©Avril 2011

TABLE DES MATIÈRES
SOMMAIRE DES RÉSULTATS....................................................................................... 3
1. INTRODUCTION ...................................................................................................... 4
2. DÉFINITIONS ET MODÈLES THÉORIQUES........................................................ 4
2.1 Les différentes formes et pratiques de regroupement......................................... 4
2.2 Les pratiques utilisées pour décider du regroupement homogène des élèves..... 6
2.3 Les différentes stratégies de déplacement des élèves entre les groupes
homogènes .......................................................................................................... 8
3. LES MODÈLES THÉORIQUES EXPLICATIFS DES EFFETS DU
REGROUPEMENT HOMOGÈNE DES ÉLÈVES.................................................... 9
3.1 Le modèle théorique de Terwel .......................................................................... 9
3.2 Le modèle théorique du « big fish little pond effect »........................................ 9
3.3 Le modèle théorique de Carbonaro................................................................... 10
4. RECENSION DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES SUR L’EFFICACITÉ DU
REGROUPEMENT HOMOGÈNE OU HÉTÉROGÈNE ET LEURS EFFETS
SUR LES ÉLÈVES................................................................................................... 10
4.1 Le regroupement des élèves des groupes faibles .............................................. 11
4.2 Les répercussions du type de regroupement sur les élèves............................... 13
4.3 Quel type de regroupement répond aux besoins des élèves et quel type d’élèves
en sont satisfaits? .............................................................................................. 18
5. ORIENTATIONS ET DISCUSSION....................................................................... 19
6. CONCLUSION......................................................................................................... 23
7. RECOMMANDATIONS ......................................................................................... 23
RÉFÉRENCES ................................................................................................................. 26
ANNEXE 1 - LE REGROUPEMENT PAR INTÉRÊTS PRATIQUÉ PAR L’ÉCOLE
SECONDAIRE D’ANJOU........................................................................ 29

Regroupement homogène ou
hétérogène des élèves
D
L
L
éfinitions
e regroupement des élèves faibles
SOMMAIRE DES RÉSULTATS
REGROUPEMENT HOMOGÈNE REGROUPEMENT HÉTÉROGÈNE
Il s’agit d’assigner les élèves à des groupes sur la base de
leurs habiletés cognitives ou de leurs résultats scolaires afin
de faciliter l’enseignement et de favoriser l’apprentissage des
élèves sans influencer leur développement social ou
émotionnel.
REGROUPEMENT HOMOGÈNE
• On trouve, dans les groupes homogènes faibles, une
concentration disproportionnée de garçons, d’élèves
provenant de groupes ethniques et de statut socio‐
économique faible et avec des besoins éducatifs
particuliers.
• Ces élèves recevraient un enseignement de moins
bonne qualité, bénéficieraient de moins de ressources,
n’auraient pas accès aux mêmes opportunités
d’apprentissage, seraient plus souvent victimes de
préjugés de la part des enseignants et recevraient
moins de stimulation que ceux des groupes forts.
es répercussions du type de regroupement sur les élèves
REGROUPEMENT HOMOGÈNE
• Les élèves des groupes faibles et réguliers présenteraient
plus de facteurs susceptibles de les mener au décrochage
scolaire.
• Le regroupement homogène conviendrait mieux aux
élèves des groupes forts. Ils auraient une meilleure
relation avec leur enseignant, un meilleur sentiment de
bien‐être et une attitude plus positive face aux devoirs.
• En général, les élèves des groupes faibles semblent plus
insatisfaits du regroupement homogène et c’est à
l’intérieur de ces groupes que l’on trouve le plus grand
nombre d’élèves désirant changer de groupe.
• Toutefois, un grand nombre d’élèves des groupes forts
voudraient être dans un groupe moins fort, en raison des
difficultés et du rythme de travail, de la pression à
performer, du soutien et des amitiés.
• L’appréciation des groupes homogènes serait liée à des
raisons de rendement.
Il s’agit de regrouper les élèves dans des groupes de
manière à refléter toute l’étendue des habiletés d’une
même cohorte.
REGROUPEMENT HÉTÉROGÈNE
• Le regroupement hétérogène pourrait
contribuer à corriger les inégalités quant à la
polarisation des élèves, à la stimulation, aux
opportunités d’accéder à des cours plus avancés
ainsi qu’à bonifier le développement d’attitudes
pro‐scolaires et pro‐sociales.
• Toutefois, ce type de regroupement
demanderait plus de ressources et de soutien
aux enseignants afin de s’assurer que
l’enseignement soit différencié selon les besoins
des élèves.
REGROUPEMENT HÉTÉROGÈNE
• Le regroupement hétérogène conviendrait
mieux aux élèves plus faibles ou ayant des
besoins particuliers, puisque ce type de
regroupement permet aux élèves de mieux
progresser et de se faire aider par des élèves
plus forts.
• L’appréciation des groupes hétérogènes serait
liée à des raisons d’ordre social, d’équité et de
stimulation.
• Le regroupement à l’intérieur de la classe s’avérerait une
pratique efficace dans les deux types de regroupement.
• Une assignation bien appliquée des élèves dans les
groupes peut diminuer les effets négatifs et accroitre les
bénéfices, particulièrement pour les élèves des groupes
faibles.
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire

LE REGROUPEMENT HOMOGÈNE OU HÉTÉROGÈNE DES ÉLÈVES
1. INTRODUCTION
Les politiques actuelles du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du
Québec (MELS) demandent aux écoles d’adopter des méthodes d’éducation inclusives,
c’est-à-dire d’intégrer tous les élèves dans les classes, sans discrimination individuelle.
Cependant, les écoles regroupent souvent les élèves par habiletés, au moins pour les
matières de base. Cette situation amène donc des questionnements sur les effets d’une
telle pratique sur l’apprentissage et la réussite des élèves.
En effet, les directeurs d’école se questionnent souvent relativement à
l’organisation des groupes d’élèves. La première partie de cette recension vise à
expliquer et à décrire ces pratiques de regroupement, les modalités de regroupement et les
stratégies de déplacement des élèves entre les groupes. Par la suite, différents modèles
théoriques explicatifs des effets du regroupement sur les élèves sont résumés. La
troisième partie du texte concerne la recension des écrits sur l’efficacité du regroupement
homogène ou hétérogène et leur effet sur les élèves. Dans la dernière section, à la suite
des orientations et d’une discussion des résultats de la recension, différentes
recommandations sur le regroupement des élèves sont proposées.
2. DÉFINITIONS ET MODÈLES THÉORIQUES
2.1 Les différentes formes et pratiques de regroupement
Le regroupement homogène (ou regroupement par habiletés : groupes forts ou
enrichis, moyens ou faibles) réfère à la pratique d’assigner les élèves à des groupes sur la
base de leurs habiletés cognitives ou de leurs résultats scolaires. Il s’agit d’une pratique
organisationnelle qui a pour but de faciliter l’enseignement et d’augmenter
l’apprentissage des élèves (encourager le développement cognitif) sans influencer ou
modifier leur développement social ou émotionnel (Hallinan, 1994). Les élèves sont
généralement classés selon des caractéristiques prédictives à partir de tests cognitifs ou
selon leur rendement scolaire (Heck, Price et Thomas, 2004). Cette pratique peut être
motivée par la différenciation du curriculum, la quantité de matériel et la quantité des
notions enseignées en classe (Hallinan et Kubitschek, 1999). À l’inverse, le regroupement
hétérogène est la pratique par laquelle les élèves sont regroupés pour refléter toute
l’étendue des habiletés d’une même cohorte (Kutnick, Sebba et Blatchford, 2005).
Les pratiques de regroupement varient d’un pays à l’autre (Monseur et Demeuse,
2001). Il existe différentes formes de regroupement homogène. Certaines pratiques de
regroupement assignent l’élève à des groupes homogènes fixes. L’assignation aux
groupes est alors faite à l’aide d’une évaluation globale de leurs habiletés générales,
habituellement basée sur le rendement ou sur les résultats antérieurs à des tests cognitifs
ou autres (Kutnick et al., 2005). Ainsi, on parle de regroupement immuable (groupes
fermés) à travers les différents cours lorsque l’élève reste avec ses pairs, quelle que soit la
matière enseignée (Monseur et Demeuse, 2001). Toutefois, les élèves peuvent parfois
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire

suivre le même groupe la majorité du temps, mais pas nécessairement dans toutes les
matières. Il s’agit de regroupement par niveau d’habiletés/cours (streaming) (Kutnick
et al., 2005; Ireson, Clark et Hallam, 2002), ou de regroupement par bloc horaire
(block scheduling) (Slavin, 1993). Par exemple, l’élève est avec le groupe A régulier pour
le français et les mathématiques, et B fort pour l’anglais, mais dans une classe hétérogène
(élèves non regroupés par habiletés) dans les autres cours. Le regroupement par
cohorte (banding) (Kutnick et al., 2005; Ireson et al., 2002) est une forme moins
différenciée de regroupement par niveau d’habiletés, offrant moins de flexibilité puisque
les élèves sont assignés aux classes dans chaque cohorte annuelle, mais selon leurs
habiletés scolaires générales. Par exemple, il peut y avoir une classe faible, régulière et
forte pour chaque cohorte. L’élève dont les habiletés générales sont jugées faibles selon
les procédures d’assignation de l’école se retrouvera dans le groupe faible même s’il
aurait pu être dans un groupe régulier en français (Ireson et al., 2002; Kutnick et al.,
2005). Le regroupement peut aussi se faire par établissements (parfois appelé filières)
lorsque les élèves sont admis dans des écoles qui offrent des curriculums différents et
dont le diplôme obtenu n’offre pas les mêmes perspectives d’études supérieures (ex. :
écoles professionnelles, écoles techniques) (Monseur et al., 2001; Van Houtte, 2004,
2005).
Une autre pratique, le regroupement par matière (setting), regroupe les élèves
selon leurs habiletés dans une matière spécifique (Ireson et al., 2002; Kutnick et al.,
2005). Ceci signifie qu’ils peuvent être dans des groupes plus forts ou plus faibles et avec
des pairs différents pour chacune des matières (Kutnick et al., 2005). Certaines écoles
peuvent restreindre la flexibilité associée à ce type de pratique en créant un
regroupement par habiletés résiduelles (residual setting), où les élèves sont assignés
aux groupes selon leurs habiletés dans une seule matière et restent dans ce niveau
d’habiletés pour plusieurs autres matières (Ireson et al., 2002). On peut aussi créer des
groupes accélérés en assignant les élèves les plus forts à des cours nettement différents,
habituellement offerts à des élèves plus vieux (Slavin, 1993).
Contrairement aux précédentes, certaines pratiques assignent d’abord les élèves
dans des groupes hétérogènes. Le regroupement à l’intérieur de la classe est la pratique
par laquelle les élèves sont regroupés dans leur groupe pour des activités spécifiques ou,
la plupart du temps, selon leurs habiletés ou d’autres critères (ex. : assurer une mixité,
répondre à un besoin d’apprentissage spécifique) (Kutnick et al., 2005). Dans le même
ordre d’idées, le regroupement homogène à travers les classes pour des matières
déterminées assigne les élèves à des classes hétérogènes, mais les regroupe pour une ou
plusieurs matières en fonction de leurs résultats (Monseur et al., 2001). Ils peuvent être
regroupés par niveau, mais aussi tous niveaux confondus. Toutefois, le regroupement
homogène tous niveaux confondus est plus utilisé au primaire et son efficacité n’a pas
encore été démontrée au secondaire (Slavin, 1993).
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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2.2 Les pratiques utilisées pour décider du regroupement homogène des élèves
Les écoles peuvent adopter différentes formules de regroupement homogène 1
dépendamment de certains facteurs (Kilgore, 1991). L’école aurait tendance à adopter
une formule inclusive 2 s’il y a une grande demande pour enseigner dans les classes fortes,
si les enseignants exercent une forte influence sur les règles et les normes entourant le
regroupement des élèves et si le taux d’interaction élèves-enseignant est élevé. À
l’inverse, l’école aurait tendance à adopter une formule exclusive 3 lorsqu’elle est en
présence d’une plus petite cohorte d’élèves, que les enseignants n’exercent pas une forte
influence sur les règles et les normes entourant le regroupement des élèves et que le taux
d’interaction élèves-enseignant est faible. La présence d’une petite cohorte peut aussi
mener l’école à adopter une formule arbitraire 4 . Ceci survient lorsque l’école est aux
prises avec de grandes contraintes relatives au nombre d’élèves pouvant être admis dans
chaque groupe. Toutefois, si l’école est en présence d’une plus grande cohorte d’élèves,
que les élèves ne choisissent pas personnellement le niveau du groupe auquel ils veulent
appartenir et que la coopération entre les membres du personnel est élevée, elle aurait
tendance à adopter une formule méritocratique 5 .Il est à noter que le recours à la formule
d’inclusion par l’école n’aurait qu’un impact modeste sur la réussite des élèves et qu’un
large degré de variations quant au niveau de réussite aurait été observé entre des écoles
privilégiant cette formule (Farrell, Dyson et Polat, 2007). Ceci laisse supposer que
d’autres variables seraient susceptibles d’influencer davantage la réussite.
Plusieurs types d’évaluation peuvent être utilisés pour assigner les élèves aux
groupes. Ireson et al. (2002) se sont intéressés aux pratiques de regroupement des élèves
dans 45 écoles de Grande-Bretagne. Les évaluations plus fréquemment utilisées étaient
les examens et les compositions maisons, suivis des examens publics. À moindre échelle,
des tests standardisés (ex. : tests cognitifs) étaient aussi utilisés. Il est toutefois ressorti
que les évaluations étaient surtout utilisées pour l’assignation des élèves en
mathématiques et en sciences, puisque le regroupement était beaucoup moins présent en
anglais. Outre les évaluations et quoiqu’à une fréquence moindre, d’autres informations
seraient utilisées pour le regroupement des élèves. On peut considérer les informations
provenant de l’école primaire, l’opinion de l’enseignant quant au potentiel de l’élève et
son sentiment vis-à-vis de lui, l’intuition du personnel non enseignant, le comportement
et la motivation de l’élève (attitude, estime de soi, effort), les facteurs sociaux (groupes
d’amis ou d’ennemis), le sexe et les besoins particuliers. Ces informations pourraient
entre autres être utilisées pour éviter des mauvaises combinaisons d’élèves. D’autres
études ont suggéré que le genre masculin, l’ethnie, un SSE faible et les besoins éducatifs
spécifiques sont des éléments non scolaires qui peuvent motiver l’école à assigner les
1 La formule de regroupement homogène se définit par le degré auquel la formule actuelle de regroupement homogène de l’école
correspond au placement attendu pour les élèves à l’intérieur de cette même école par rapport aux standards nationaux. Par exemple,
ces standards peuvent spécifier que 20 % des élèves seront en groupes forts et 20 %, en groupes faibles.
2 La formule inclusive réfère aux écoles ayant une forte proportion d’élèves au-delà du placement attendu pour les élèves de l’école.
Elle suggère que les standards de l’école quant à l’assignation des élèves sont en deçà des normes nationales.
3 La formule exclusive réfère aux écoles ayant une forte proportion d’élèves en deçà du placement attendu pour les élèves de l’école.
Elle suggère que les standards de l’école quant à l’assignation des élèves sont au-delà des normes nationales.
4 La formule arbitraire réfère aux écoles ayant une forte proportion d’élèves au-delà et en deçà du placement attendu; elle suggère que
l’assignation ne correspond pas aux capacités et intérêts des élèves, mais est plutôt aléatoire et approximative.
5 La formule méritocratique réfère aux écoles ayant une faible proportion d’élèves au-delà et en deçà du placement attendu. Elle
suggère que les standards de l’école quant à l’assignation des élèves sont conformes aux normes nationales.
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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élèves à un groupe faible (Kutnick et al., 2005; Heck et al., 2004), ce qui contribuerait à
la marginalisation de ces élèves (Heck et al., 2004).
Les croyances des enseignants et des parents pourraient influencer les pratiques de
regroupement des élèves faibles. En effet, dans une étude ayant pour but d’observer les
perceptions des enseignants et des parents quant à un programme de regroupement
homogène dans une école, les enseignants ont rapporté qu’ils trouvaient difficile de
comprendre les habiletés et les déficits de chacun des élèves faibles parce qu’ils sont tous
très différents les uns des autres et qu’il est ainsi difficile de prévoir la planification de
l’enseignement pour eux (Blanksby, 1999). Ils étaient donc d’avis que ces élèves
devraient recevoir des services spécialisés. L’opinion des parents allait dans le même
sens. Ils rapportaient que l’intégration des élèves faibles ne fonctionne pas et qu’il est
préférable qu’ils soient regroupés en groupes homogènes afin de recevoir des ressources
spécialisées.
Un autre aspect qui affecte l’assignation des élèves est le déplacement entre les
groupes (Ireson et al., 2002). Dans les groupes homogènes, le taux de déplacement varie
d’une école à l’autre selon la rigidité de leurs politiques. Certaines écoles fixent un
plafond d’élèves pouvant être inclus dans les groupes forts et/ou imposent des
programmes qui ne suivent pas tous le même déroulement d’un groupe à l’autre. Ceci
signifie qu’un changement de groupe implique de revoir de la matière déjà vue et d’en
manquer d’autre. Dans les écoles plus souples, on peut voir des rencontres bimensuelles
ou des observations en classe par les chefs de département pour juger de la pertinence de
changer un élève de niveau de groupe. D’autres écoles encore plus souples jugent
important que les élèves sachent qu’ils peuvent être déplacés de groupe, ce qui
constituerait un facteur motivateur au rendement. Malgré tout, les déplacements entre les
groupes sont généralement observés en fin d’année scolaire. Ces déplacements peuvent
aussi être stimulés par des requêtes parentales ou encore par des facteurs
comportementaux. Selon ces auteurs, le fait qu’un élève puisse être déplacé dans un
groupe faible sur la base de son comportement et non de son rendement est inquiétant
puisque cette situation laisse entrevoir que les groupes forts seraient réservés aux élèves
motivés et capables de se comporter correctement. Quant aux groupes hétérogènes, les
déplacements semblent y être moins fréquents et les raisons évoquées semblent avoir trait
aux relations sociales (amis) et à l’incompatibilité enseignant-élève.
En résumé, il semble que différentes formules de regroupement existent et que celle
adoptée par l’école dépend d’éléments associés au personnel, à la cohorte d’étudiants, au
taux d’interactions élèves-enseignant et aux choix laissés aux élèves. Aussi, les croyances
des enseignants et des parents vis-à vis l’intégration des élèves pourraient influencer
l’assignation aux groupes. D’ailleurs, bien que les évaluations formelles semblent être les
plus utilisées pour décider du regroupement des élèves, d’autres informations plus
subjectives pourraient être considérées, telles que l’opinion, le sentiment et l’intuition du
personnel, le comportement et la motivation de l’élève, les facteurs sociaux, le sexe et les
besoins particuliers. De plus, les politiques de l’école pourraient grandement contraindre
le déplacement des élèves entre les groupes, ce qui signifie que l’assignation d’un élève à
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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un mauvais groupe au départ pourrait avoir de graves répercussions sur son cheminement
scolaire.
2.3 Les différentes stratégies de déplacement des élèves entre les groupes
homogènes
Certaines stratégies permettent les déplacements des élèves d’un niveau de groupe
homogène à l’autre. Certaines sont très restrictives. Dans la stratégie cautionnée, l’élève
est sélectionné tôt pour faire partie de l’élite et recevoir des opportunités et des ressources
spécialisées et y demeure tout au long de son cheminement scolaire (Turner, dans Ellison
et Hallinan, 2004). D’autres stratégies favorisent la compétition entre les élèves. En effet,
dans la stratégie du tournoi, l’élève qui augmente son rendement peut avancer vers un
groupe plus fort, mais celui qui diminue son rendement est déplacé vers un groupe plus
faible et perd l’opportunité de remonter vers un groupe plus fort (Rosenbaum, dans
Ellison et al., 2004). Quant à la stratégie de lutte d’espace, l’élève peut se déplacer vers
un groupe plus fort ou plus faible seulement à condition qu’une place se libère, c’est-àdire
qu’un élève quitte le groupe auquel il veut avoir accès (Hallinan et Sorensen, dans
Ellison et al., 2004). La sélection des élèves pour intégrer ces groupes se fait selon des
critères de rendement scolaire. Le pourcentage de déplacements est déterminé par des
contraintes d’espace, de taille des groupes et des ressources de l’enseignant (Hallinan et
Sorensen, dans Ellison et al., 2004). Finalement, selon la stratégie combative, le
déplacement des élèves est basé sur le mérite et le rendement (Turner, dans Ellison et al.,
2004). Ainsi, les élèves peuvent monter ou descendre de niveau de groupe,
dépendamment de leur rendement (Turner, dans Ellison et al., 2004).
D’autres stratégies sont plus souples et ne considèrent pas uniquement le
rendement. Dans la stratégie de concordance, l’assignation est faite conjointement par
les dirigeants de l’école et l’élève. En effet, l’école détermine les cours offerts et les
élèves choisissent parmi ces options. Ainsi, la sélection des élèves n’est pas
nécessairement basée sur le rendement (Garet, Agnew et Delany, dans Ellison et al.,
2004). Finalement, selon la stratégie de technique, les caractéristiques des groupes
(incluant la taille et les élèves qui les composent) sont déterminées par le personnel de
l’école selon la cohorte d’élèves desservis. Il permet ainsi le déplacement des élèves
selon les besoins d’apprentissage et non seulement selon le rendement (Barr et Dreeben,
dans Ellison et al., 2004).
Il est à noter que le choix de la stratégie dépend des politiques de l’école et n’est
jamais appliqué strictement. Pour la grande majorité des écoles, la stratégie est basée sur
les rendements scolaires et elle est modifiée par d’autres facteurs qui entrent en ligne de
compte dans l’assignation des élèves aux groupes, tels que certaines caractéristiques
personnelles de l’élève et l’organisation de l’école (Ellison et al., 2004).
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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3. LES MODÈLES THÉORIQUES EXPLICATIFS DES EFFETS DU REGROUPEMENT HOMOGÈNE
DES ÉLÈVES
Quelques modèles théoriques sont proposés pour évaluer les effets du
regroupement sur les élèves. Nous présentons les modèles les plus pertinents. Le premier
modèle, celui de Terwel, permet une analyse systémique des effets du regroupement sur
l’élève. L’intérêt du deuxième modèle, celui du big-fish-little-pond effect, réside dans les
aspects amenés par la comparaison sociale. Finalement, le modèle de Carbonaro propose
une interrelation entre l’effort fourni par l’élève, le niveau du groupe et le rendement.
3.1 Le modèle théorique de Terwel
Terwel (2005) suggère un modèle qui est influencé par trois perspectives. La
première, génétique et biopsychologique, repose sur l’idée que des facteurs génétiques
stables, prédéterminés et fixes engendreraient des différences inévitables au niveau du
QI, ce qui justifierait le regroupement des élèves en groupes homogènes. La deuxième
perspective, culturelle, amène l’idée que l’apprentissage est une responsabilité de chaque
individu et requiert une liberté individuelle. Ainsi, l’utilisation du regroupement
homogène pourrait minimiser la responsabilité et la liberté individuelle. Toutefois, selon
l’auteur, cette pratique n’est pas bonne ou mauvaise tant et aussi longtemps que
l’organisation scolaire vise l’égalité et le respect de ses élèves. La troisième perspective,
sociologique, propose que les différences au niveau du QI sont causées par le
regroupement homogène et que cette pratique crée des différences au niveau de la qualité
des interactions en classe. Ainsi, les élèves plus performants et regroupés dans la même
classe sont plus stimulés par les enseignants et ont tendance à s’entraider davantage
comparativement aux élèves présentant des difficultés sociales et scolaires. Dans ce
modèle, les expériences d’apprentissage sont affectées par les caractéristiques de l’élève
(facteurs génétiques), elles-mêmes influencées par le contexte scolaire, incluant la
différenciation au niveau du curriculum (facteurs culturels) ainsi que par la composition
de la classe (facteurs sociaux).
3.2 Le modèle théorique du « big fish little pond effect »
La théorie du « big-fish-little-pond effect » soutient que la formation du concept de
soi scolaire de l’élève requiert la comparaison de sa propre perception de ses
compétences scolaires à un cadre de référence. Par exemple, la formation du concept de
soi scolaire est perceptible lorsqu’un élève détient un concept de soi scolaire inférieur
parce qu’il se compare à des élèves qui, selon sa perception, sont plus performants que
lui. Les élèves performants auraient donc un meilleur concept de soi scolaire s’ils étaient
placés en classe hétérogène, puisqu’ils seraient les plus habiles de la classe
comparativement à un scénario où ils seraient placés dans un groupe de niveau élevé dans
lequel la compétition est beaucoup plus forte (Marsh, Chessor et Craven, dans Catsambis,
Mulkey et Crain, 2001) À l’inverse, les élèves moins forts bénéficieraient d’être
regroupés tous ensemble en groupes faibles puisqu’ils n’auraient plus à faire face à la
compétition. Ils auraient alors une meilleure perception de leurs habiletés (Marsh, dans
Mulkey, Catsambis et Steelman, 2005).
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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3.3 Le modèle théorique de Carbonaro
Carbonaro (2005) présente un modèle conceptuel qui met en lien l’effort, le
regroupement et le rendement de l’élève. Selon lui, les efforts sont susceptibles de varier
en fonction du niveau du groupe et l’effort antérieur est un critère important pour
l’assignation des élèves aux groupes. Ainsi, le niveau du groupe est susceptible
d’influencer la perception que les élèves ont d’eux-mêmes et de leur futur, ce qui
influence par le fait même le niveau d’effort qu’ils mettent en place à l’école. Aussi, le
regroupement homogène est influencé par la demande cognitive provenant du
curriculum, ce qui entraîne un impact sur l’engagement intellectuel de l’élève. L’effort et
le niveau du groupe sont donc susceptibles d’influencer la réussite scolaire de l’élève. De
même, l’effort et la réussite scolaire sont susceptibles d’influencer le groupe. Enfin,
certaines caractéristiques personnelles (genre, SSE, ethnie) des élèves sont susceptibles
d’expliquer les différences existantes entre l’effort mis en place dans les différents
groupes d’habiletés, puisque dans les groupes faibles, les élèves tendent à mettre moins
d’effort dans leur apprentissage.
Les pratiques de regroupement des élèves sont donc assez variées. De plus, les
stratégies de déplacement des élèves d’un groupe à l’autre et les modèles théoriques
présentés suggèrent que le regroupement homogène peut avoir des effets sur
l’apprentissage et la réussite des élèves. Il importe donc de se questionner sur l’efficacité
des pratiques de regroupement ainsi que sur leurs effets sur la réussite des élèves.
4. RECENSION DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES SUR L’EFFICACITÉ DU REGROUPEMENT
HOMOGÈNE OU HÉTÉROGÈNE ET LEURS EFFETS SUR LES ÉLÈVES
D’entrée de jeu, il importe de préciser que dans les études consultées, le
regroupement homogène est très souvent observé dans les cours de mathématiques,
puisque cette matière se prête grandement à cette pratique. La généralisation des résultats
présentés aux autres matières est donc limitée, quoiqu’elle serait possible en regard des
autres matières principales (français et sciences), puisqu’elles sont aussi souvent incluses
dans les études (Kutnick et al., 2005).
Les écrits scientifiques ayant trait aux effets du regroupement homogène sur les
élèves s’inscrivent majoritairement autour de ces deux questions : (1) Le regroupement
homogène est-il plus efficace pour encourager l’apprentissage des élèves que les autres
méthodes de regroupement? (2) Tous les élèves bénéficient-ils du regroupement
homogène au même degré?
Nous débuterons en nous questionnant sur les élèves des groupes faibles. Nous
résumerons ensuite les résultats des études qui ont examiné les répercussions des deux
types de regroupement sur les élèves faibles, moyens ou forts, notamment sur la réussite
scolaire et leur rendement dans certains cours.
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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4.1 Le regroupement des élèves des groupes faibles
4.1.1 Les élèves des groupes homogènes faibles reçoivent-ils un enseignement de moins
bonne qualité?
Les études quantitatives montrent que l’on retrouve généralement dans les groupes
faibles une concentration disproportionnée de garçons, d’élèves provenant de groupes
ethniques spécifiques, de statut socio-économique faible et avec des besoins éducatifs
spécifiques. Ce sont toutes des caractéristiques qui affectent les attentes des enseignants
envers les élèves et les aspirations des élèves (Kutnick et al., 2005). Ces élèves seraient
aussi plus susceptibles de vivre un plus grand nombre de changements d’enseignants
(Kutnick et al., 2005) et d’avoir plus d’enseignants qui ne sont pas des spécialistes de la
matière enseignée (Betts et Shkolnik, 2000; Kutnick et al., 2005). Toutefois, dans ces
groupes, le ratio enseignant-élèves serait moindre (Betts et al., 2000), afin de permettre
plus de soutien à ces élèves (Ireson, Clark et Hallam, 2002). Finalement, il semble que les
élèves des groupes faibles évitent des cours plus difficiles même lorsqu’ils peuvent faire
ce choix. En effet, dans une école d’Israël qui laisse le libre-choix à l’élève du niveau du
groupe qu’il désire fréquenter et qui offre plus de cours de sciences pures avancés, il a été
observé que les garçons d’habiletés faibles et qui n’étaient pas considérés comme étant
des élèves appropriés pour les cours de sciences avancées se retrouvaient intégrés dans
les cours avancés en sciences humaines.
Les études qualitatives vont dans le même sens. Boaler, Wiliam et Brown (2000)
ont trouvé que les élèves des groupes faibles subissent beaucoup d’effets négatifs. En
plus des changements fréquents d’enseignants et de l’expérience limitée de certains
enseignants, ils ajoutent l’attribution de leçons de bas niveau considérées comme trop
faciles, l’inaccessibilité à des cours de mathématiques permettant d’atteindre un niveau
plus élevé et l’obligation d’attendre la fin du cours, sans tâche supplémentaire à effectuer,
si les exercices sont terminés à l’avance. Par conséquent, ces élèves croyaient que leurs
opportunités d’apprentissage étaient grandement amoindries, que leur enseignant les
considérait comme étant limités et que ces derniers avaient aussi une idée préconçue des
habiletés de ces élèves qui se traduisait à leur offrir peu de chance de se développer
davantage.
Par ailleurs, dans une étude faite dans une école qui a choisi d’éliminer le
regroupement homogène et d’instaurer le regroupement hétérogène pour une partie de ses
classes de 9 e et 10 e année (14-16 ans), Rothenberg, McDermott et Martin (1998) ont
trouvé que l’enseignement et la qualité de l’instruction ont changé dans tous les groupes,
homogènes et hétérogènes, sauf dans les groupes homogènes faibles. Dans ces groupes
faibles, puisque l’enseignement était ralenti, dilué et raccourci, les élèves trouvaient que
les travaux n’étaient pas amusants ni intéressants, ne favorisaient pas l’apprentissage et
étaient incompréhensibles. De plus, le contenu académique enseigné était résumé et
simplifié et les enseignants semblaient demander moins de tâches d’écriture aux élèves.
En résumé, il semblerait que les élèves des groupes homogènes faibles reçoivent un
enseignement de moins bonne qualité. Ces élèves bénéficieraient de moins de ressources,
n’auraient pas accès aux mêmes opportunités d’apprentissage, seraient plus victimes de
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
11

préjugés de la part des enseignants et recevraient moins de stimulation que ceux des
groupes forts.
4.1.2 Le regroupement homogène perpétue-t-il les difficultés à accéder aux études
supérieures?
Une seule des études recensées a apporté des réponses à cette question. Dans cette
étude quantitative, Heck et al. (2004) ont utilisé une analyse de réseau pour étudier les
différents profils d’élèves présents dans une école secondaire d’Hawaii qui pratique le
regroupement homogène. Ils ont trouvé une structure sociale très sélective qui limite
l’accès des élèves à certaines positions sociales. Cette structure est également très
limitante par rapport à la probabilité pour les élèves d’atteindre les plus hauts niveaux
d’éducation. Ainsi, leurs résultats rapportent qu’environ 35 % des élèves des profils forts
obtiennent un diplôme avec mention très honorable ou très bien et que plus de 82 %
d’entre eux planifient d’aller à l’université. Quant aux élèves des profils faibles, plusieurs
n’obtiennent pas leur diplôme, près des trois quarts planifient d’aller dans un collège
communautaire et 14 % planifient d’aller dans une école militaire.
Il semblerait donc que les élèves des groupes faibles aient moins d’opportunités à
leur disposition et aient moins de chances d’accéder aux études supérieures. Ces
conclusions sont toutefois à interpréter avec prudence, puisqu’il est possible qu’elles ne
s’appliquent pas aux élèves d’autres provenances.
4.1.3 Le regroupement hétérogène permet-il de corriger ces inégalités?
La recension des écrits de Monseur et al. (2001), qui regroupe des données
statistiques provenant de 40 pays, rapporte que l’homogénéité à l’intérieur des classes
aurait pour effet de rendre les classes ou les établissements plus différents entre eux,
tandis que l’hétérogénéité à l’intérieur des classes les rendrait plus semblables. De plus,
ces auteurs ont trouvé des taux de retards scolaires assez faibles dans les pays qui
favorisent le regroupement hétérogène. Aussi, l’assignation à une classe hétérogène
augmenterait même la probabilité des élèves qui présentent une compétence initiale forte
de prendre des cours de mathématiques avancées (Burris, Heubert et Levin, 2006).
D’ailleurs, après l’assignation dans des groupes hétérogènes, on a observé une
augmentation significative du pourcentage d’élèves qui prennent des cours avancés. De
plus, Kutnick et al. (2005) rapportent un effet positif du regroupement hétérogène sur les
attitudes pro-sociales et pro-scolaires des élèves.
Du côté des études qualitatives, des effets bénéfiques ont pu être observés dans une
école qui a abandonné le regroupement homogène dans certaines classes de 9 e et
10 e année (14-16 ans) pour y instaurer le regroupement hétérogène (Rothenberg et al.,
1998). En effet, en plus d’avoir observé une augmentation du taux de présence des élèves
anciennement assignés aux groupes faibles ainsi qu’un pourcentage plus élevé d’élèves
qui prennent des cours avancés de mathématiques et donc un plus grand pourcentage
d’élèves qui rédigent l’examen national standardisé de mathématiques, ils ont vu que les
pratiques d’enseignement ont changé. Comparativement au début de l’année scolaire, les
enseignants utilisaient majoritairement une pédagogie centrée sur l’élève (guider les
élèves, encourager le travail d’équipe et l’entraide) à la fin de l’année et utilisaient plus
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
12

l’apprentissage coopératif ainsi que de meilleures stratégies pour questionner les élèves.
Ceci a eu pour effet de bonifier le niveau d’apprentissage, la stimulation des élèves, le
niveau d’interaction général et les habiletés d’opérations, telles que la pensée critique et
l’écriture.
Hallam et Ireson (2005) se sont intéressés aux croyances des enseignants quant aux
pratiques de regroupement dans 45 écoles de Grande-Bretagne. Les enseignants se sont
prononcés fortement en accord pour dire qu’il est plus facile d’enseigner dans une classe
homogène, que ce type de regroupement rend la gestion de classe plus facile et permet de
mieux ajuster les programmes aux besoins des élèves. Cependant, ils s’entendent pour
dire que l’enseignement en classe hétérogène est bénéfique pour tous les élèves en plus
de mettre les enseignants au défi en les gardant alertes quant au maintien et au
développement de leurs compétences, les empêchant ainsi de devenir rigides dans leurs
méthodes d’enseignement. Ils sont toutefois d’avis que l’efficacité de cette pratique
dépend des ressources disponibles et du soutien qui leur est offert. Ils sont aussi d’accord
pour dire que l’enseignement aux élèves plus faibles demande une approche différente de
celle utilisée pour les élèves plus forts et qu’on tend à enseigner à l’élève moyen dans les
classes hétérogènes.
En résumé, les résultats des études suggèrent que le regroupement hétérogène
pourrait contribuer à corriger des inégalités quant à la polarisation des élèves, à la
stimulation et aux opportunités d’accéder à des cours plus avancés ainsi qu’à bonifier le
développement d’attitudes pro-scolaires et pro-sociales. Toutefois, ce type de
regroupement demanderait plus de ressources et de soutien aux enseignants afin de
s’assurer que l’enseignement soit différencié selon les besoins des élèves.
4.1.4 Le regroupement des élèves en groupe hétérogène selon d’autres indicateurs que
les habiletés intellectuelles ou scolaires (intérêts, attitudes, talents, histoire, etc.)
est-il prometteur pour favoriser la réussite scolaire?
Malheureusement, aucune étude scientifique n’a pu être identifiée en lien avec ce
sujet. Toutefois, une expérience de regroupement des élèves par intérêts est présentement
pratiquée dans une école secondaire de l’Île de Montréal 6 .
4.2 Les répercussions du type de regroupement sur les élèves
4.2.1 Le regroupement homogène ou hétérogène favorise-t-il le décrochage scolaire ou
nuit-il à la réussite scolaire?
Une seule étude a été trouvée concernant le lien entre le regroupement homogène et
le décrochage scolaire. Dans cette étude quantitative, Berends (1995) rapporte que
l’assignation à un groupe faible ou régulier augmenterait les probabilités de décrochage
scolaire. En effet, comparativement aux groupes forts, les élèves des groupes faibles et
réguliers présenteraient plusieurs facteurs qui augmenteraient la probabilité de
décrochage. Ces élèves aspireraient moins à atteindre le niveau collégial, auraient plus de
6
École secondaire d’Anjou de la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île. Voir un résumé de cette
pratique et des effets en annexe 1.
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
13

problèmes de discipline, feraient preuve de moins d’engagement envers l’école et
s’absenteraient plus.
En général, les résultats quant aux effets du regroupement homogène sur la réussite
des élèves sont mitigés, car certains chercheurs ne trouvent aucun effet ou seulement de
très légers effets. Effectivement, Slavin (1993), Betts et al. (2000), Vandenberge (2006)
et Kutnick et al. (2005) n’en trouvent qu’à condition qu’il y ait ségrégation entre des
écoles qui offrent des curriculums différents (filières ou écoles spécialisées). D’ailleurs,
le regroupement en filières pourrait amener une différenciation précoce des curriculums,
ce qui mènerait à une inégalité dans les rendements (Hallinan, 2000). D’autres rapportent
que le rendement des élèves est plus grand dans les groupes homogènes que dans les
groupes hétérogènes (Moller, Blau et Stearns, 2003) ou encore que le rendement varie en
fonction du niveau du groupe homogène et que le groupe à lui seul pourrait affecter la
quantité de matière apprise par l’élève (Hallinan, 2000). De plus, l’assignation à un
groupe plus fort que celui auquel l’élève est actuellement assigné aurait pour effet
d’augmenter son rendement et vice versa s’il était assigné à un groupe plus faible
(Hallinan, 2000).
Des comparaisons entre le regroupement homogène et le regroupement hétérogène
ont suggéré que les élèves plus faibles progresseraient mieux en groupes hétérogènes,
contrairement aux plus forts qui progresseraient mieux en groupes homogènes (Kutnick
et al., 2005). Toutefois, Hallinan (2000) a trouvé que l’assignation de l’élève à un groupe
hétérogène en 8 e année (13-14 ans) serait positivement corrélée avec le rendement de ces
mêmes élèves assignés à un groupe fort en 10 e année (15-16 ans). De plus, on observerait
une plus grande augmentation du rendement chez les élèves ayant une compétence
initiale forte et qui sont assignés à un groupe hétérogène (Burris et al., 2006). Le
placement dans ce type de groupe aurait donc un effet bénéfique sur le rendement, même
une fois les effets du niveau de compétence initiale, du SSE et de l’ethnie contrôlés
(Burris et al., 2006). De plus, le niveau d’effort fourni par l’élève différerait d’un niveau
de groupe homogène à l’autre selon les efforts antérieurs, la réussite antérieure et les
expériences en classe vécues par l’élève (Carbonaro, 2005). Tout comme pour le
rendement, augmenter le niveau du groupe aurait donc un effet bénéfique sur le niveau
d’effort fourni par l’élève (Mulkey et al., 2005). Ceci vient expliquer les conclusions de
ces auteurs à l’effet que l’assignation de l’élève en 8 e année (13-14 ans) aurait un impact
sur son rendement en 12 e année (17-18 ans).
Mulkey et al. (2005) se sont intéressés aux effets du regroupement homogène ou
hétérogène en comparant des élèves de forces similaires provenant d’écoles qui utilisaient
le regroupement homogène à ceux d’écoles à regroupement hétérogène. Afin de s’assurer
qu’ils comparent des groupes d’élèves similaires, ils estiment la propension d’un élève à
être assigné à un groupe fort, moyen ou faible, peu importe le type de regroupement
utilisé dans leur école, sur la base de leurs habiletés en mathématiques. Ainsi, les élèves
« forts » sont ceux qui ont de bonnes habiletés en mathématiques, peu importe qu’ils
soient dans des classes hétérogènes ou des classes homogènes fortes, moyennes ou
faibles en mathématiques. Ils ont observé une association significative entre le type de
regroupement et les résultats scolaires ainsi que des caractéristiques sociales entre la 8 e et
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
14

la 10 e année, et aussi entre la 10 e et la 12 e année. Toutefois, ces effets varient selon le
genre et selon la propension à être dans un groupe fort ou faible. Ainsi, les garçons à
propension « fort » ont des résultats moindres en mathématique lorsqu’ils sont placés en
classes homogènes plutôt qu’hétérogènes, alors que les garçons à propension « faible »
semblent avoir de meilleurs résultats dans des classes homogènes. Chez les filles, seules
celles à propension « faible » réussissent généralement mieux en mathématiques
lorsqu’elles sont en classes homogènes. Cette étude rapporte aussi des effets positifs du
regroupement homogène pour les élèves à propension « faible » au plan des
caractéristiques psychosociales, entre la 8 e et la 12 e année. Les filles et garçons à
propension « faible » auraient plus confiance de graduer, de poursuivre des études
supérieures, et ont un meilleur concept de soi scolaire en mathématiques lorsqu’ils sont
placés dans des classes homogènes. Par contre, ceux à propension « fort » qui sont en
classes homogènes ont moins confiance de graduer, de poursuivre des études supérieures
et ont un concept de soi moindre en mathématiques que les élèves à propension « fort »
en classes hétérogènes. Les auteurs expliquent cet effet par le haut niveau de compétition
entre élèves forts lorsqu’ils sont regroupés dans des classes homogènes. Le type de
regroupement semble avoir peu d’effet sur l’engagement scolaire chez les filles. Par
contre, en comparaison aux garçons de même force inscrits en classes hétérogènes, les
garçons à propension « fort » tendent plus à se désengager de l’école alors que
l’engagement scolaire est meilleur chez les garçons à propension « faible ».
Quant aux élèves ayant des besoins particuliers, il semblerait que les effets du
regroupement homogène sur eux soient moins clairs, à l’exception des élèves surdoués
pour qui un programme spécial, donné dans un groupe séparé et par un enseignant formé
pour leur enseigner, serait efficace. Pour les autres, incluant les élèves de minorités
ethniques, malgré un nombre limité de recherches sur le sujet, il y aurait quelques
avantages potentiels d’un regroupement homogène flexible et du regroupement à
l’intérieur de la classe, qui permettent un déploiement efficace d’assistants
d’enseignement (Kutnick et al., 2005).
D’ailleurs, le regroupement à l’intérieur de la classe, peu importe le contexte de
regroupement, pourrait avoir le plus grand potentiel pour augmenter les standards en
rendant l’expérience d’apprentissage personnalisée (Kutnick et al., 2005). Il faudrait
toutefois porter une attention particulière aux interactions entre les élèves et entre
l’enseignant et l’élève (Kutnick et al., 2005). En effet, l’enseignant étant seul pour
s’occuper d’un grand groupe d’élèves, le temps alloué par celui-ci à chacun des élèves est
assez limité. Par conséquent, il faut questionner si la qualité des interactions entre pairs
sera aussi propice à l’apprentissage de l’élève. Cependant, il est à noter que les raisons
qui poussent les enseignants à regrouper les élèves à l’intérieur de leurs classes semblent
plutôt justifiées par des motifs d’ordre organisationnel plutôt que par des buts
pédagogiques (Kutnick et al., 2005; Hallam et Ireson, 2005). Les groupes seraient donc
construits par les élèves et motivés par les amitiés (Kutnick et al., 2005). Cette pratique
de regroupement serait aussi plus présente dans les classes hétérogènes que dans les
classes homogènes (Hallam et al., 2005). Il est cependant important de souligner que le
nombre d’études sur le regroupement à l’intérieur de la classe semble limité et que
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
15

d’autres techniques et éléments tels que la communication et le soutien pourraient avoir
un effet positif sur le rendement (Kutnick et al., 2005).
En résumé, il semble que les élèves des groupes faibles et réguliers présenteraient
plus de facteurs susceptibles de mener au décrochage scolaire. De plus, le regroupement
homogène conviendrait peut-être mieux aux élèves des groupes forts et le regroupement
hétérogène conviendrait mieux aux élèves plus faibles ou ayant des besoins particuliers.
Toutefois, le regroupement à l’intérieur de la classe pourrait s’avérer être une pratique
efficace, qu’il soit pratiqué en groupe homogène ou hétérogène. Après les études qui ont
examiné les effets généraux du type de regroupement sur les élèves, la section suivante se
penche sur les effets spécifiques du regroupement homogène sur les différents groupes
d’élèves.
4.2.2 Y a-t-il des effets spécifiques du regroupement homogène sur les différents groupes
d’élèves?
Dans les groupes homogènes faibles, la moyenne générale serait moins élevée, il y
aurait plus d’échecs (Van Houtte, 2005), plus d’élèves qui ne graduent pas (Heck et al.,
2004) et l’intérêt par rapport aux tâches d’apprentissage serait moins présent (Van de
gaer, Pustjens et Van Damme, 2006). Ces élèves percevraient moins l’utilité des
mathématiques et seraient davantage enclin à éviter la tâche, ils utiliseraient moins de
stratégies métacognitives et démontreraient une volonté plus faible face aux efforts à
fournir (Bouffard et Couture, 2003). Par ailleurs, il semble que les buts de performance
soient positivement associés à la réussite scolaire des groupes réguliers et faibles, c'est-àdire
que plus l’élève est motivé au rendement scolaire, mieux il réussit (Bouffard et
Couture, 2003). Ainsi, augmenter le niveau d’habiletés du groupe des élèves dits « sous
la moyenne » pourrait avoir pour effet d’augmenter leur concept de soi scolaire général et
leur concept de soi scolaire en anglais (Ireson et al., 2001). Notons ici que le taux
d’absentéisme en 8 e année (13-14 ans) serait relié au rendement en mathématiques en
9 e année (14-15 ans) dans les groupes très faibles (Hallinan, 2000).
Le niveau de rendement antérieur du groupe pourrait aussi avoir des impacts sur le
rendement ultérieur de l’élève (Hallinan, 2000). En effet, Ireson, Hallam et Hurley (2005)
ont observé qu’à rendement égal à l’examen national de mathématiques de secondaire 3
(Grande-Bretagne), les élèves dans les groupes forts en secondaire 5 ont mieux performé,
suivis de ceux dans les groupes moyens et enfin de ceux dans les groupes faibles, à
l’examen de fin d’études secondaires. Un effet relatif au groupe a donc été observé.
D’ailleurs, ces auteurs rapportent aussi qu’une fois les effets du rendement antérieur, du
statut socio-économique et du taux de présence contrôlés, les élèves des groupes forts ont
mieux performé à l’examen de fin d’études secondaires que les élèves des groupes
faibles, surtout en mathématiques et en anglais. Aussi, le score des élèves à l’examen
national d’anglais en 8 e année (13-14 ans) serait positivement corrélé avec le rendement
en anglais en 9 e année (14-15 ans) de ces mêmes élèves assignés à des groupes réguliers,
forts et avancés, mais pas avec celui de ces mêmes élèves assignés à des groupes faibles
(Hallinan, 2000).
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
16

En général, les élèves des groupes forts auraient de meilleurs résultats en
mathématiques (Kutnick et al., 2005) et en compréhension de lecture (Monseur et al.,
2001) que les élèves des groupes faibles. De plus, ces élèves performeraient mieux en
langage, suivis des élèves moyens et enfin des élèves faibles (Van de gaer et al., 2006).
Aussi, l’assignation à un groupe fort ou avancé de mathématiques en 8 e année (13-14 ans)
serait positivement corrélée au rendement de ces mêmes élèves placés dans un groupe
régulier ou fort de mathématiques en 9 e année (14-15 ans), mais pas avec celui des élèves
placés dans un groupe faible (Hallinan, 2000).
De plus, les élèves des groupes forts auraient une meilleure relation avec leur
enseignant, un meilleur sentiment de bien-être et une attitude plus positive face aux
devoirs que les élèves des groupes faibles (Van de gaer et al., 2006). Par ailleurs, les
élèves des groupes forts auraient un plus haut niveau de compétence perçue ainsi que des
buts de performance plus élevés (Bouffard et al., 2003). D’ailleurs, la compétence perçue
serait reliée à l’engagement et à la réussite pour tous les niveaux de groupes (Ibid.).
Toutefois, il semble que les élèves des groupes forts soient ceux qui ont le niveau le plus
faible de buts de maîtrise et que ces buts de maîtrise soient positivement associés avec
leur engagement, mais négativement associés avec leur rendement (Ibid.). De plus, il
semble que les élèves qui sont davantage disposés à fournir de plus grands efforts soient
plus souvent regroupés dans les groupes forts (Carbonaro, 2005). Les élèves qui exercent
plus d’efforts en 10 e année (15-16 ans) apprennent davantage et sont plus souvent
regroupés dans des groupes forts (Ibid.).
Aussi, malgré des opinions divergentes sur d’autres aspects, il semble se dégager
un consensus dans les études à l’effet que les élèves des groupes forts soient avantagés
par rapport aux groupes faibles quant au rendement scolaire et sur plusieurs autres
aspects ayant trait à la réussite.
4.2.3 Y a-t-il d’autres répercussions du regroupement homogène sur les élèves?
Selon les études quantitatives recensées, il semble que le regroupement homogène
soit un désavantage à bien des égards et ce, particulièrement pour les élèves des groupes
faibles. Ces élèves adopteraient des attitudes sociales et scolaires plus négatives, vivraient
plus de mécontentement face à l’école et auraient des attitudes plus négatives
relativement à leurs attentes et à leurs aspirations scolaires (Kutnick et al., 2005). Par
contre, Ansalone et al. (2006) ont évalué un programme qui regroupe les élèves dans des
groupes hétérogènes où ils travaillent individuellement, de manière autonome, à leur
rythme, sans cours magistraux, mais avec du soutien de l’enseignant. Ils ont observé que
les élèves faibles assignés à ces classes adoptaient une meilleure attitude que ceux dans
les classes traditionnelles.
D’un autre côté, les effets du regroupement homogène sur l’estime de soi des
élèves semblent encore incertains. Ireson et al. (2001) rapportent une meilleure estime de
soi et un meilleur concept de soi scolaire chez les élèves dans les écoles où le
regroupement homogène est pratiqué de façon modérée par rapport à celles où il est
omniprésent ou absent. Également, l’estime de soi serait meilleure dans les groupes forts
que dans les groupes faibles, mais cet effet serait plus grand chez les garçons (Van
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
17

Houtte, 2005). De plus, les garçons qui ont tendance à être assignés à un groupe faible
seraient positivement affectés par le regroupement homogène quant à l’estime de soi et à
la perception de contrôle (locus of control) (Catsambis et al., 2001). À l’inverse, Van
Houtte (2005) ne trouve, en moyenne, pas d’effet du regroupement sur l’estime de soi.
Par contre, le regroupement homogène aurait aussi quelques effets perceptibles à
long terme dans la vie de l’individu. À cause d’un moins bon rendement scolaire, les
personnes n’ayant pas vécu le regroupement homogène à l’école bénéficieraient d’un
moins bon salaire une fois sur le marché du travail et d’une moins bonne assurance santé
(Moller et al., 2003).
En résumé, il semblerait que le regroupement homogène puisse affecter l’attitude,
le comportement, l’estime de soi et le concept de soi des élèves, et que cette pratique de
regroupement puisse avoir des répercussions à long terme dans la vie des élèves une fois
sur le marché du travail. Toutefois, que ce soit au plan de l’effet du regroupement
homogène sur la réussite scolaire ou sur les attitudes et comportements des élèves, il
semble en général qu’une assignation bien appliquée des élèves dans les groupes peut
diminuer les effets négatifs observés dans les études et accroître les bénéfices observés,
particulièrement pour les élèves des groupes faibles.
4.3 Quel type de regroupement répond aux besoins des élèves et quel type d’élèves
en sont satisfaits?
Dans la recension des études quantitatives, Kutnick et al. (2005) rapportent que le
lien est bien démontré entre le regroupement homogène et le mécontentement des élèves
les plus faibles relativement au rendement, à la polarisation et aux attitudes anti-scolaires.
Ces élèves semblent préférer être assignés à des groupes hétérogènes en mathématiques,
comparativement aux élèves forts qui préfèrent l’être à des groupes homogènes en
mathématiques, en sciences et en anglais (Hallam et Ireson, 2006). D’ailleurs, selon ces
mêmes auteurs, les élèves qui obtiennent un meilleur résultat à l’examen national, qui ont
vécu beaucoup de regroupement homogène, qui ont un SSE élevé et qui ont un goût élevé
pour l’école seraient ceux qui préféreraient le regroupement homogène, tandis que ceux
qui auraient une préférence pour le regroupement hétérogène seraient caractérisés par un
meilleur concept de soi général et scolaire.
Dans une étude sur la satisfaction des élèves en Grande-Bretagne (n>6000) quant à
leur regroupement actuel, Hallam et Ireson (2007) ont trouvé qu’un plus grand
pourcentage d’élèves en groupes homogènes aimerait être dans un groupe plus fort en
mathématiques, en anglais et en sciences plutôt que dans un groupe plus faible ou dans un
groupe parallèle, sans toutefois désirer être dans le groupe le plus fort. Ce sont les élèves
des groupes faibles qui ont le plus exprimé le désir de changer de groupe. Dans les
groupes hétérogènes, un plus grand pourcentage d’élèves a exprimé le désir d’être dans
un groupe équivalent en anglais et en sciences que d’élèves dans les groupes homogènes.
D’ailleurs, ils amènent l’idée que le regroupement actuel serait de loin le plus puissant
indicateur pour qu’un élève désire changer de groupe. Les raisons qui ont été les plus
souvent évoquées par les élèves quant au désir de changer de groupe sont de faire du
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
18

travail plus difficile, de faire du travail plus facile à un niveau et à un rythme plus
appropriés et avec plus de soutien, d’avoir un meilleur statut et d’être avec ses amis.
Dans une autre étude de Hallam et al. (2006) sur la préférence des élèves quant au
regroupement (Grande-Bretagne; n>5000), les raisons évoquées par les élèves qui
préfèrent le regroupement homogène sont que ce type de regroupement permet que le
travail soit fait au niveau approprié et que le rendement soit considéré. Bien que peu de
réponses aient été recueillies quant aux raisons qui justifient la préférence pour le
regroupement hétérogène, il est ressorti la coopération et l’entraide, être avec ses amis,
encourager les interactions sociales, et l’égalité des opportunités d’apprentissages et
pousser les élèves plus faibles à mieux performer. Aussi, des élèves faibles participant à
un programme pour lequel ils sont assignés à des groupes hétérogènes, mais où ils
travaillent individuellement, de manière autonome, à leur rythme, sans cours magistraux,
avec du soutien de l’enseignant, seraient plus satisfaits de ce type de regroupement que
des classes traditionnelles (Ansalone et al., 2006).
Quant aux études qualitatives, dans une étude effectuée auprès de 843 élèves en
Grande-Bretagne, Boaler et al. (2000) ont observé que dans les groupes forts, les élèves
(surtout les filles) mentionnent qu’ils ne peuvent conjuguer la vitesse des leçons
enseignées avec la constante pression de devoir performer. En effet, dans ces groupes, les
enseignants donnaient des démonstrations rapides de la matière sans donner davantage de
précision et d’explication et réprimandaient même les élèves lorsqu’ils ne comprenaient
pas immédiatement. C’est pourquoi la plupart des élèves aimeraient être assignés à un
groupe un peu plus faible que celui auquel ils sont assignés actuellement et les élèves des
groupes forts apprécieraient moins leur cours de mathématiques que les élèves des
groupes hétérogènes. D’ailleurs, dans les groupes hétérogènes, les élèves apprécieraient
le fait que l’enseignant soit en mesure de s’adapter au rythme de chacun en respectant les
élèves qui ont un rythme plus lent et en donnant des tâches supplémentaires à ceux qui
sont plus rapides.
En résumé, les élèves des groupes faibles semblent être les plus insatisfaits du
regroupement homogène et ils sont ceux qui désirent le plus changer de groupe pour être
dans un groupe plus fort, mais pas dans le groupe le plus fort. Toutefois, on retrouve
aussi un grand nombre d’élèves des groupes forts qui voudraient être dans un groupe
moins fort. Les raisons évoquées par ces derniers quant au désir de changer de groupe ont
trait à la difficulté et au rythme de travail, à la pression de performer, au soutien, au statut
et aux amitiés. D’ailleurs, l’appréciation des groupes homogènes semble plutôt liée à des
raisons de rendement, tandis que celle des groupes hétérogènes le serait plutôt à des
raisons d’ordre social, d’équité et de stimulation.
5. ORIENTATIONS ET DISCUSSION
Les études suggèrent que les élèves des groupes homogènes faibles semblent
recevoir un enseignement de moins bonne qualité. En effet, il semble que le
regroupement homogène entraînerait des inégalités au niveau de la répartition des
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
19

essources, des opportunités d’apprentissage et de la stimulation et que les élèves des
groupes faibles seraient plus victimes de préjugés de la part des enseignants (Betts et al.,
2000; Kutnick et al., 2005). Ces élèves seraient donc désavantagés par rapport à ceux des
groupes homogènes forts.
En effet, les enseignants ne considéreraient pas l’hétérogénéité, présente même
dans les groupes homogènes faibles (Ireson et al., 2005), ce qui les amèneraient à avoir
des attentes différentes envers les élèves en raison de leur perception du niveau
d’habiletés du groupe (Ireson et al., 2005; Burris et al., 2006). Ainsi, ils verraient le
niveau d’habiletés des élèves comme étant fixe et non malléable (Ireson et al., 2005), ce
qui aurait pour effet de diminuer les opportunités d’apprentissage par la différenciation
des programmes selon le niveau d’habiletés (Ireson et al., 2005; Burris et al., 2006) et
donc de diminuer la motivation des élèves (Ireson et al., 2005). Par conséquent, un
curriculum accéléré et enrichi pourrait être plus bénéfique pour les élèves ayant des
habiletés plus faibles qu’un curriculum plus traditionnel qui ralentit les apprentissages
(Burris et al., 2006). D’ailleurs, Hallinan (2000) suggère qu’il est beaucoup plus probable
que les enseignants découragent ces élèves en ne leur donnant pas assez de défis plutôt
qu’en leur donnant du travail trop difficile.
De plus, les élèves des groupes homogènes faibles seraient plus victimes de rejet
social, se verraient limités dans l’accès aux connaissances et plusieurs n’obtiendraient pas
leur diplôme d’études secondaires. Par conséquent, ils auraient moins d’opportunités
d’accéder aux études supérieures et aspireraient à un niveau d’études moins élevé (Heck
et al., 2004).
Aussi, il semble que les élèves des groupes homogènes faibles décrochent plus en
raison de la présence accrue de facteurs défavorables en lien avec la réussite scolaire
(Berends, 1995). Quant à la réussite, certains auteurs ne trouvent pas d’impact significatif
du regroupement homogène sur le rendement (Betts et al., 2000; Monseur et al., 2001;
Ireson et al., 2005; Vandenberge, 2006). D’autres en trouvent quant à la ségrégation
(Vandenberge, 2006), à la favorisation des curriculums et à l’affectation des ressources
(Monseur et al., 2001; Heck et al., 2004; Hallam et al., 2005), ce qui limiterait l’accès
aux connaissances (Heck et al., 2004) et diminuerait l’opportunité de développer des
connaissances généralisables (Hallam et al., 2005). Ainsi, le regroupement homogène
pourrait affecter le rendement des élèves à travers des processus éducationnels,
interpersonnels et institutionnels (Hallinan et al., 1999) qui favoriseraient les élèves des
groupes forts au détriment de ceux des groupes faibles (Hallinan et al., 1999; Ireson et
al., 2005). Conséquemment, par ses décisions quant à l’assignation des élèves aux
différents groupes homogènes, le personnel de l’école détermine les opportunités qui sont
fournies pour l’apprentissage des élèves (Hallinan et al., 1999).
D’ailleurs, à rendement antérieur égal et à un niveau d’effort équivalent, il a été
observé que des élèves assignés ultérieurement dans un groupe plus faible ou équivalent à
leur regroupement actuel performent moins (Hallinan, 2000; Ireson et al., 2005; Ireson et
al., 2001). Ainsi, assigner un élève à un groupe plus fort, indépendamment de ses
capacités, ferait en sorte d’améliorer sa réponse aux défis intellectuels et d’augmenter son
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
20

engagement intellectuel, donc d’augmenter son succès dans ses efforts scolaires et
d’augmenter son rendement (Hallinan, 2000). Ceci pourrait même compenser le manque
d’habiletés de l’élève à apprendre.
De plus, on a remarqué que la pédagogie utilisée dans les groupes homogènes serait
différente de celle utilisée dans les groupes hétérogènes et que ceci aurait un impact
important sur les apprentissages des élèves (Boaler et al., 2000). En effet, les groupes
hétérogènes semblent pouvoir contribuer à diminuer la polarisation, à bonifier les
attitudes pro-scolaires et pro-sociales (Van de gaer et al., 2006) ainsi qu’à mieux assurer
la stimulation et les opportunités d’accéder à des cours avancés (Rothenberg et al., 1998;
Burris et al., 2006). Ceci à condition que les ressources nécessaires soient disponibles et
qu’un soutien suffisant soit donné aux enseignants pour répondre aux besoins diversifiés
des élèves dans ces groupes (Hallam et al., 2005).
La pratique du regroupement hétérogènes semble aussi augmenter la réussite de
tous les élèves, peu importe leurs caractéristiques (Burris et al., 2006). En effet, elle ne
porterait pas de préjudice aux élèves forts (Monseur et al., 2001), tout en permettant aux
élèves plus faibles ou ayant des besoins particuliers de mieux progresser (Kutnick et al.,
2005). Toutefois, le regroupement à l’intérieur de la classe, peu importe le contexte de
regroupement, pourrait avoir le plus grand potentiel pour augmenter les standards des
élèves en personnalisant l’expérience d’apprentissage.
Outre le rendement, le regroupement homogène aurait aussi d’autres répercussions
sur les élèves. En effet, il semble que le regroupement homogène soit un aspect important
du contexte scolaire qui influence le processus de comparaison sociale (Ireson et al.,
2001), les attitudes, les comportements et l’estime de soi des élèves (surtout chez les
garçons des groupes faibles). D’ailleurs, les élèves des groupes plus faibles auraient
moins d’attachement face à l’école. Ils auraient donc des attentes et un engagement
moindres envers l’école, plus de problèmes de discipline et s’absenteraient plus (Berends,
1995). Ainsi, le niveau de la classe changerait les attentes et, subséquemment, la nature
des interactions qui prennent place au sein de la classe (Hallam et al., 2005). Par
conséquent, un degré modéré de regroupement homogène pourrait être bénéfique pour
l’estime de soi des élèves, tandis qu’un degré plus élevé de regroupement homogène
serait moins avantageux (Ireson et al., 2001). Ceci pourrait avoir un lien avec le degré de
mixité sociale vécue par les élèves ou avec les différences dans le climat de compétitivité
dans les groupes. Toutefois, le regroupement homogène pourrait avoir un effet positif sur
l’emploi obtenu une fois sur le marché du travail (Moller et al., 2003).
En ce qui a trait aux pratiques de regroupement, il semble que certaines
caractéristiques organisationnelles puissent affecter la formule de regroupement
homogène adoptée par l’école (Kilgore, 1991). En effet, les croyances des enseignants et
des parents vis-à vis l’intégration des élèves pourraient influencer l’assignation aux
groupes (Blanksby, 1999). D’ailleurs, bien qu’il semble que ce soit des informations plus
objectives (examens, tests) qui soient le plus fréquemment utilisées pour décider de
l’assignation des élèves aux groupes, d’autres informations plus subjectives (ex. :
sentiments, opinions, intuitions) peuvent aussi être considérées. Aussi, la structure de
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
21

egroupement des élèves affecterait grandement les attentes et les pratiques des
enseignants envers les élèves (Hallam et al., 2005). De plus, un manque de possibilité de
déplacement combiné à une mauvaise assignation initiale de l’élève au groupe pourrait
avoir des conséquences dommageables et cumulatives sur l’éducation d’un élève (Ireson
et al., 2002).
Il n’est pas surprenant d’apprendre que les élèves des groupes faibles soient les plus
insatisfaits du regroupement homogène et qu’ils désirent le plus changer pour un groupe
plus fort (Hallam et al., 2007). Pourtant, un grand nombre d’élèves des groupes forts
désirent aussi changer, mais pour un groupe plus faible (Ibid.). Ceci pourrait expliquer
que les raisons évoquées quant au désir de changer de groupe semblent majoritairement
liées à l’apprentissage plutôt qu’au rendement. Rappelons que les mathématiques sont la
matière qui se prête le plus au regroupement homogène (Kutnick et al., 2005; Hallam et
al., 2006). C’est aussi celle pour laquelle les élèves sont généralement les plus insatisfaits
quant à leur regroupement (Hallam et al., 2006). À l’inverse, la matière qui se prêterait le
mieux au regroupement hétérogène, l’anglais (langue maternelle), est celle où l’on
retrouve le taux le plus bas d’insatisfaction quant au regroupement.
En lien avec les modèles théoriques, celui de Terwel (2005) semble avoir préséance
dans les résultats. En effet, il semble évident que les élèves ayant des facteurs génétiques
limitants (élèves faibles) seraient désavantagés par rapport à ceux dont les facteurs
génétiques les favoriseraient (élèves forts) (Ireson et al., 2005; Hallinan et al., 1999).
Leur niveau d’habiletés étant vu comme fixe et non malléable (facteurs génétiques)
(Ireson et al., 2005), ces élèves se verraient fortement restreints quant aux facteurs
culturels, impliqués dans leurs choix et responsabilités individuelles, relatifs à leur
éducation scolaire. Cette situation peut être influencée par les croyances et les mythes
entourant leur intégration (Blanksby, 1999), la structure et les pratiques de regroupement
(Hallam et al., 2005) et la rigidité dans le déplacement des élèves d’un niveau de groupe
à l’autre (Ireson et al., 2002; Hallinan, 2004). Ceci provoquerait des inégalités pour ces
élèves qui seraient restreints à moins d’opportunités d’apprentissage (Betts et al., 2000;
Kutnick et al., 2005; Heck et al., 2004), à moins de ressources (Betts et al., 2000;
Kutnick et al., 2005; Heck et al., 2004; Monseur et al., 2001; Hallam et al., 2005), à des
curriculums ralentis (Ireson et al., 2005; Burris et al., 2006; Monseur et al., 2001; Heck
et al., 2004; Hallam et al., 2005) et à moins d’opportunités d’accéder aux études
supérieures (Heck et al., 2004) en plus d’être victimes de ségrégation (Vandenberge,
2006), de préjugés (Betts et al., 2000; Kutnick et al., 2005) et de polarisation (Kutnick et
al., 2005). De surcroît, ces élèves fréquenteraient des groupes dans lesquels les élèves
montrent moins d’engagement scolaire ainsi que plus de problèmes de discipline et
d’absentéisme (Berends, 1995), ce qui aurait un impact sur les attentes et,
subséquemment, sur la nature des interactions qui prennent place au sein de la classe
(Hallam et al., 2005), leur fournissant ainsi moins de stimulation (facteurs sociaux) (Betts
et al., 2000; Kutnick et al., 2005).
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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6. CONCLUSION
L’école représente un acteur social important qui a tendance à reproduire la
structure sociale de la communauté qu’elle dessert (Heck et al., 2004; Kutnick et al.,
2005). Par conséquent, les groupes ségrégués dans la communauté le sont aussi souvent à
l’école et se retrouvent plus souvent assignés aux groupes faibles (groupes minoritaires,
SSE faible) (Heck et al., 2004). Une distribution inégale des ressources aux élèves
amoindrit les efforts pour atteindre une éducation équitable et cet effet statique de la
position qu’occupe l’élève va dans le sens contraire de la mobilité sociale et de la liberté
de choix. Il repose ainsi sur les dirigeants d’écoles de faire le lien entre les demandes de
la société et le changement dans les écoles. Il est donc important de se rappeler que
l’offre et l’accès aux cours peuvent être des barrières structurelles significatives pour le
succès des élèves à l’école et qu’augmenter les attentes envers les élèves offre une
meilleure préparation pour les adultes de demain. Ainsi, il est important que l’éducation
véhicule des valeurs qui prônent l’intolérance envers la discrimination, le racisme et le
sexisme pour augmenter la justice sociale et pour faire pression afin que des changements
surviennent dans la société.
7. RECOMMANDATIONS
Les différentes études recensées sur les types de regroupement laissent entrevoir
deux paradigmes. D’un côté, les partisans du regroupement homogène soutiennent que
l’enseignement dans ce type de classe s’avère plus facile, que ce type de regroupement
permet de mieux répondre aux besoins des élèves qui partagent le même niveau
d’habiletés (Hallam et Ireson, 2005) et que le rendement des élèves y est plus grand
(Moller, Blau et Stearns, 2003). De l’autre côté, les tenants du regroupement hétérogène
mettent de l’avant les effets positifs de cette pratique sur le rendement des élèves (Burris
et al., 2006) et recommandent l’abolition du regroupement homogène (Burris et al.,
2006) ou du moins, des groupes faibles (Rothenberg et al., 1998).
Nos recommandations sur le sujet sont plus nuancées. Bien que le regroupement
hétérogène ait été identifié par plusieurs auteurs comme étant une pratique prometteuse
pour la réussite de tous les élèves et ce, quelles que soient leurs caractéristiques (Burris et
al., 2006; Monseur et al., 2001; Kutnick et al., 2005), il apparaît que cette forme de
regroupement demande beaucoup plus de ressources pour son application. Par ailleurs, il
semble que ce ne soit pas le regroupement homogène à lui seul qui porte préjudice à
l’élève, mais plutôt les pratiques qui l’entourent. Il nous semble également pertinent de
mentionner qu’à l’intérieur même des groupes homogènes une certaine hétérogénéité
subsiste.
C’est pourquoi nos recommandations se centrent davantage sur un changement des
pratiques au sein de l’école :
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
23

1. Soutenir l’élève dans l’accomplissement de son potentiel (Hallam et al., 2006)
Il importe de soutenir chaque élève dans l’accomplissement de son potentiel et de
considérer ce qu’il peut atteindre, pas seulement au plan académique (Hallam et al.,
2006). Plusieurs auteurs ont mis en relief l’importance de maintenir des attentes élevées
envers les élèves, qu’ils éprouvent des difficultés scolaires ou non. Certaines pratiques
observées dans les groupes homogènes faibles telles que l’attribution de leçons trop
faciles ou l’obligation d’attendre la fin du cours sans tâche supplémentaire à effectuer
lorsque les exercices sont terminés à l’avance ne permettent pas aux élèves de mettre à
profit leur potentiel et de repousser leurs limites. Par exemple, Boaler, William et Brown
(2000) ont montré que ces élèves avaient conscience que leurs opportunités
d’apprentissage étaient amoindries et que leurs enseignants ne leur fournissaient pas les
chances de se développer.
2. Fournir des opportunités d’apprentissage et une stimulation équitables et avoir
des attentes élevées pour tous les élèves
Il faut s’assurer de l’égalité au plan de la répartition des ressources, des
opportunités d’apprentissage et de la stimulation pour les élèves des groupes faibles
(Betts et al., 2000; Kutnick et al., 2005). Aussi, il faut réaliser que le niveau d’habiletés
des élèves n’est pas fixe et est malléable (Ireson et al., 2005), ce qui amènerait les
enseignants à avoir des attentes plus élevées et de meilleurs pratiques pédagogiques
envers les élèves (Hallam et al., 2005). Ceci aurait un impact positif sur la motivation des
élèves (Ireson et al., 2005) et leur rendement scolaire. Il faut donc garder en tête qu’il est
beaucoup plus probable que les enseignants découragent les élèves en ne leur donnant pas
assez de défis plutôt qu’en leur donnant du travail trop difficile (Hallinan, 2000). Ainsi, il
est donc important de fournir des opportunités d’apprentissage équitables pour tous les
élèves (Hallam et al., 2005, 2006; Ireson et al., 2005) afin d’éviter de désavantager les
élèves faibles (Van Houtte, 2005; Slavin, 1993) et de mettre une trop grande pression sur
les élèves forts (Boaler et al., 2000). Il faut se souvenir que les élèves répondent à la
mesure de ce qu’on attend d’eux. Ainsi, leur motivation quant à leur rendement est
proportionnelle aux attentes de leurs enseignants et de leurs parents (Ellison et al., 2004).
D’ailleurs, des attentes plus élevées de l’enseignant auraient pour effet d’augmenter la
réussite scolaire même chez les élèves faibles en agissant comme stimulant auprès d’eux
(Ansalone, 2003).
Par exemple, un curriculum accéléré et enrichi est plus bénéfique pour les élèves
des groupes homogènes faibles qu’un curriculum plus traditionnel qui ralentit les
apprentissages (Buris et al., 2006). En effet, avoir des attentes plus élevées de la part de
l’enseignant aura pour effet d’améliorer le rendement et la réussite scolaire chez les
élèves des groupes homogènes faibles. Au contraire, avoir des attentes faibles provoquera
un ancrage chez ces élèves par rapport à leur croyance quant à leur capacité de réussir, les
laissant ainsi stagner dans la croyance que la réussite scolaire ne leur est pas accessible
(Ansalone, 2003).
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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3. Sensibiliser le personnel aux conséquences de ses actions et de ses décisions sur
les élèves (Hallam et al., 2006)
De manière à promouvoir une philosophie de soutien, le personnel doit être
sensible à l’impact de ses pratiques sur les élèves. Ainsi, il est important que les
enseignants portent une attention constante aux messages qu’ils véhiculent auprès de
leurs élèves, car, à travers leurs interactions quotidiennes, ils les informent des
comportements et des attitudes qui sont valorisés au sein de leur classe (Hallam et al.,
2006).
Par ailleurs, il est important que l’école anticipe les effets de ses pratiques de
regroupement sur les élèves et ne tolère pas le déplacement d’un élève dans un groupe
plus faible pour des raisons reliées à son comportement (Ireson et al., 2005).
4. Trouver des moyens justes et équitables d’assigner les élèves dans les groupes
Il serait important de trouver des moyens justes et équitables d’assigner les élèves
aux groupes et de se questionner sur nos mythes et croyances quant à l’assignation des
élèves aux groupes (Rothenberg et al., 1998) et au poids à donner aux facteurs
comportementaux et motivationnels dans ces décisions (Ireson et al., 2002).
5. Favoriser des politiques de regroupement flexibles
Les politiques de regroupement flexibles qui ne condamnent pas les élèves à rester
au même niveau, mais qui leur permettent de se déplacer d’un niveau de groupe à l’autre,
selon leurs besoins et au fur et à mesure de leur cheminement scolaire, seraient à
privilégier (Kutnick et al., 2005; Ireson et al., 2002, 2005) et ce, à plus d’une ou deux
occasions durant la même année scolaire (Ireson et al., 2002). De plus, en repensant
l’organisation des classes, l’option ne devrait pas seulement être le regroupement
homogène ou non, mais plutôt ce qui apporterait le plus de bénéfices aux élèves : le
regroupement à certaines conditions, le regroupement pour seulement certaines matières
ou encore la combinaison de certains aspects des classes hétérogènes et des classes
homogènes (Catsambis et al., 2001).
6. Offrir du soutien à l’enseignant (Rothenberg et al., 1998)
Le soutien offert aux enseignants est également un élément très important à
considérer (Rothenberg et al., 1998). Pour qu’ils puissent répondre aux besoins
diversifiés des élèves et se rapprocher de la pédagogie observée dans les regroupements
hétérogènes, les ressources nécessaires doivent être à la disposition des enseignants
(Hallam et al., 2005).
Aussi, un des aspects positifs du regroupement hétérogène lorsque l’enseignant
est bien soutenu est qu’il permet un enseignement plus adapté selon les besoins des
élèves (Hallam et Ireson, 2005). Il importe donc d’envisager dans quelle mesure les
enseignants peuvent diversifier leurs méthodes pédagogiques dans le contexte scolaire
actuel, pour s’adapter aux besoins des différents types d’élèves, et dans quelle mesure
l’école offre du soutien à l’enseignant à cet égard.
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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ANNEXE 1
Le regroupement par intérêts pratiqué par l’École secondaire d’Anjou
(provenant d’une entrevue téléphonique conduite par Mélanie Filiault auprès du directeur
de l’école)
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire

LE REGROUPEMENT PAR INTÉRÊTS PRATIQUÉ PAR L’ÉCOLE
SECONDAIRE D’ANJOU
De manière à contrer la baisse du taux de fréquentation des élèves dans son
établissement, l’École secondaire d’Anjou, située sur l’île de Montréal dans le territoire
de la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île, a décidé de miser sur les intérêts des
élèves de manière à créer des profils à leur mesure. Lors de cette décision, prise en 1998,
deux profils existaient déjà : le profil musique et le profil arts. C’est à partir d’une
enquête auprès des élèves du primaire d’Anjou pour connaître leurs intérêts que le profil
sciences est venu s’ajouter comme troisième profil. Depuis ce temps, un profil
informatique et un profil sport se sont ajoutés. Ainsi, cinq profils sont maintenant offerts
aux élèves de l’école.
De manière à gérer cette nouvelle pratique de regroupement des élèves, il a été
décidé de décloisonner les horaires des élèves. Ainsi, une période d’une matière
principale (français, mathématique ou anglais) par cycle de neuf jours est utilisée pour
ajouter des cours du profil choisi par l’élève. Aussi, la notion de libre choix pour l’élève
quant à son profil est très importante pour l’école. Ainsi, aucun regroupement par
habiletés n’est présent au sein de cette école et il n’y a aucune limite quant au nombre
d’élèves qui peuvent intégrer chacun des profils. C’est l’école qui s’ajuste à la demande
des élèves. Par exemple, pour l’année 2008-2009, un groupe de 42 élèves a été formé
pour le profil musique. Une entente a donc été prise avec l’enseignant quant à sa
rémunération en lien avec le surnombre d’élèves dans son groupe.
Les ressources de l’école ne sont pas une contrainte pour répondre aux intérêts des
élèves. L’objectif est de s’assurer que le profil réponde aux intérêts de l’élève et que
l’élève corresponde aux intérêts du profil. Pour s’en assurer, des mesures sont prises pour
voir à ce que l’élève choisisse le profil qui correspond le mieux à ses intérêts. Par
exemple, les enseignants sont formés pour dépister le profil qui conviendrait le mieux à
l’élève et à le conseiller en ce sens. De plus, on rencontre régulièrement des parents qui
font pression sur leur enfant pour qu’il choisisse un profil en particulier, surtout pour les
sciences. Pour éviter qu’un élève soit assigné à un profil qui ne correspond pas
véritablement à ses intérêts mais plutôt à l’intérêt de ses parents, un élève qui désire
choisir le profil sciences doit obtenir une lettre de référence de son enseignant, à la suite
de quoi une discussion aura lieu entre l’école et les parents pour s’assurer du véritable
intérêt de l’élève pour ces matières.
Il importe ici de préciser que le profil choisi n’empêche pas l’élève de pouvoir se
préparer à faire son entrée au Cégep avec une autre concentration que celle qu’il a choisie
au secondaire. Par exemple, un élève du profil musique peut prendre les cours de sciences
nécessaires afin de pouvoir faire son entrée au Cégep en concentration sciences pures.
De plus, l’école a prévu une flexibilité pour permettre à l’élève de pouvoir changer
de profil au cours de son parcours secondaire. Ainsi, l’élève a la possibilité de changer de
profil à la fin de chaque cycle, soit à la fin du secondaire 2 puis à la fin du secondaire 3, 4
et 5. En secondaire 1 et 2, les groupes sont homogènes par profil, c’est-à-dire que l’élève
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
30

suit toujours le même groupe dans chaque matière. Toutefois, pour le secondaire 3 à 5,
les groupes sont éclatés de manière à répondre à l’exigence du ministère de permettre à
l’élève d’avoir des cours dans différents niveaux et d’avoir des cours à option. Ainsi, ces
groupes sont hétérogènes et composés au hasard par le système informatique.
Depuis l’instauration de cette pratique de regroupement des élèves par habiletés,
monsieur Cacchione, directeur de l’école, remarque une augmentation de la réussite des
élèves et une fréquentation accrue d’élèves provenant d’autres commissions scolaires,
soit environ 300 cette année.
Fortin et al. (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
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