l'ecole au mali hier et aujourd'hui - Gymnase Auguste Piccard

TM 2009 n°6 : « Apprendre à lire, à écrire, à compter… L’école d’ailleurs et
d’autrefois »
L’ECOLE AU MALI
HIER ET AUJOURD’HUI
Travail de maturité 2009
LAURA STERN
Sous la direction de Mme M. Asper
Novembre 2009
Gymnase Auguste Piccard 3M1

Résumé
Selon le Larousse 2009, l’école est un établissement où est dispensé un enseignement
collectif général aux enfants d’âge scolaire et préscolaire. C’est aussi, au jour
d’aujourd’hui, une institution primordiale, nécessaire au bon fonctionnement d’une
société. En effet, il est souvent dit qu’un enfant qui ne va pas ou n’est pas allé à l’école
n’a aucune chance de s’en sortir convenablement au niveau professionnel. D’ailleurs,
pourrions-nous imaginer notre vie aujourd’hui sans l’école ? Cela est peu probable. Car
c’est elle qui rythme notre vie, nous permet de nous intégrer dans la société, de
rencontrer des gens, etc. Elle nous apporte des connaissances et savoir nécessaires à
notre développement et pour notre futur (professionnel). De plus, c’est aussi en grande
partie grâce à elle que nous apprenons à vivre en société et à se comporter comme il se
doit face à autrui. Et cela, en Suisse en tout cas, dès notre plus jeune âge. Mais les école
se ressemblent-elles?
Le thème de mon travail de maturité, comme vous l’aurez sans doute compris, est l’école
et s’intitule « Apprendre à lire, à écrire, à compter… L’école d’ailleurs et
d’autrefois ». J’ai choisi pour sujet L’école au Mali hier et aujourd’hui. Mais pourquoi
l’école au Mali ? Depuis longtemps, le cas de l’école en Afrique et de la sous scolarisation
de ses élèves m’a beaucoup intéressé. De plus, le Mali est un pays à dominance
musulmane, il est donc plus qu’intéressant de voir comment plusieurs ethnie différentes
réussissent à cohabiter. J’ai commencé par étudier l’histoire du Mali, sa période
précoloniale, coloniale et son accès à l’indépendance jusqu’à aujourd’hui. Ensuite, je me
suis intéressée à l’existence d’une école dans le Mali précolonial. J’ai découvert qu’à cette
époque, ils existaient déjà des écoles coraniques mais aussi une éducation traditionnelle
africaine qui, avec ses caractéristiques et son mode de fonctionnement a tout pour être
considérée comme une véritable école.
Par la suite, j’ai continué mon travail en étudiant plus en détail les écoles musulmanes,
autant avant la colonisation, pendant et aujourd’hui. Ces institutions, plus vieilles que
toutes les autres en Afrique et d’une richesse impressionnante, ont réussi à subsister
même lors de la colonisation française.
Puis je me suis intéressée à l’école durant la colonisation, l’apport qu’ont ameneé les
français et la manière dont ils ont mis en place une structure scolaire. Trop souvent
d’ailleurs sans s’intéresser et ni même prendre en compte les populations qui vivaient
alors au Mali ! Ce que je trouve déplorable.
Puis, le dernier chapitre de mon travail concerne l’école malienne depuis son accès à
l’indépendance en 1960 jusqu’à aujourd’hui. J’ai découvert que malgré la réforme scolaire
et l’envie de s’en séparer le plus possible, de nombreuses influences de la colonisation
existent toujours. De plus, l’Etat malien peine à s’occuper du problème scolaire car il est
déjà occupé avec pleins d’autres difficultés qu’il se doit de gérer. Heureusement, l’aide
humanitaire et les organisations internationales se sont et deviennent de plus en plus
investies dans le problème de l’éducation. De nombreux projets sont mis en œuvre et
prévus, afin d’améliorer la scolarité des jeunes maliens. L’école malienne, après en avoir
vu de toutes les couleurs, se dirige donc aujourd’hui vers un système éducatif meilleur, lui
correspondant mieux mais pas sans rencontrer certaines difficultés.

Tables des matières
PRÉFACE ..........................................................................................................................................................................2
CHAPITRE 1. L’HISTOIRE DU MALI.......................................................................................................3
1.1 PRÉCOLONIALE.......................................................................................................................................................3
1.2. COLONIALE FRANÇAISE........................................................................................................................................5
1.3 POSTCOLONIALE, DEPUIS 1960.........................................................................................................................7
CHAPITRE 2. L’ÉDUCATION TRADITIONNELLE AFRICAINE .......................................................8
2.1 QU’EST‐CE QUE L’ÉCOLE EN AFRIQUE PRÉCOLONIALE ? ..............................................................................8
2.2 L’ÉDUCATION TRADITIONNELLE AFRICAINE....................................................................................................8
2.3. LES JEUX ...............................................................................................................................................................12
2.4. L’INITIATION.......................................................................................................................................................13
CHAPITRE 3. L’ISLAMISATION DU MALI ET SES CONSÉQUENCES ......................................... 16
3.1 L’ARRIVÉE DE L’ISLAM AU MALI......................................................................................................................16
3.2 L’ÉCOLE ISLAMIQUE PRÉCOLONIALE ..............................................................................................................16
3.3. RENCONTRE ENTRE ÉDUCATION ISLAMIQUE ET ÉDUCATION COLONIALE ............................................18
3.4. ECOLE CORANIQUE ET MEDERSAS AUJOURD’HUI........................................................................................20
CHAPITRE 4. L’ENSEIGNEMENT COLONIAL FRANÇAIS .............................................................. 23
4.1 LES ÉCOLES MISSIONNAIRES.............................................................................................................................23
4.2 STRUCTURE DE L’ENSEIGNEMENT OFFICIEL.................................................................................................24
4.3. UNE ÉCOLE POUR QUI ?.....................................................................................................................................27
4.4 PROGRAMMES ET MATIÈRES ............................................................................................................................28
4.5. PERSONNEL ENSEIGNANT ET OBJECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT...............................................................30
CHAPITRE 5. AU MALI DÈS 1960 ........................................................................................................ 32
5.1. RÉFORME DE L’ENSEIGNEMENT .....................................................................................................................32
5.2. ECOLE TOUJOURS SOUS L’INFLUENCE COLONIALE ?...................................................................................33
5.3. ECOLE FRANÇAISE..............................................................................................................................................34
5.4. L’ÉCOLE DE BASE................................................................................................................................................35
5.5. PROJETS ET AIDES HUMANITAIRE AU MALI AUJOURD’HUI .......................................................................37
CONCLUSION ................................................................................................................................................................41
BIBLIOGRAPHIE...........................................................................................................................................................42
Livres ......................................................................................................................................................................42
Sites .........................................................................................................................................................................43
Articles ...................................................................................................................................................................44

Préface
L’école, selon la définition du
Larousse 2004 est « un
établissement où est dispensé
un enseignement collectif
général aux enfants d’âge
scolaire et préscolaire ».
Le Mali est un pays d’Afrique
occidentale se situant au Sud
de l’Algérie. Sa superficie est de
1 240 000 kilomètres 2 . Sa
population était en 2005 de
13,52 millions d’habitants 1 . A
cette même époque, 71% de la
population vivait en milieu rural.
49% de la population avait
moins de quinze ans et seuls
54% des enfants étaient
scolarisés. Carte du Mali 2
J’ai choisi de faire mon Travail de Maturité sur L’école au Mali hier et
aujourd’hui pour plusieurs raisons différentes. Premièrement, je pense que
l’école est un des éléments les plus importants dans la vie des individus et la
société d’aujourd’hui. Elle est la base de tous développements et améliorations,
qu’ils soient techniques, théoriques, scientifiques, etc. Je pense donc qu’il est
nécessaire d’en parler, afin que les gens se rendent mieux compte de son
importance. Secondement, j’ai toujours porté un certain intérêt à l’Afrique et à
son développement. J’ai toujours voulu faire un voyage humanitaire en Afrique
et aujourd’hui ce désir s’est accentué.
Par ce présent travail, j’ai pour objectif de présenter un pays d’Afrique, le Mali,
et l’évolution de son système d’éducation. J’ai décidé de partir de la période
précoloniale afin de montrer que la civilisation malienne existe depuis bien
longtemps et de découvrir si des écoles existaient déjà à cette époque. L’étude
de la période coloniale me permettra de mieux comprendre ce qu’est la
colonisation et quelle place avait l’école dans son système. Enfin, ce que
représente l’école aujourd’hui, dans un pays en voie de développement comme
le Mali. Qui concerne-t-elle ? Apporte-t-elle des connaissances digne de celles
qu’on nous enseigne en Suisse, par exemple ? Ces questions actuelles
m’intéressent beaucoup.
1 Source ONU 2005
2 Image provenant du site : http://stages.alternatives.ca.edu/IMG/jpg/Carte_Mali.jpg
2

Chapitre 1. L’histoire du Mali
1.1 Précoloniale
L’histoire du Mali est connue depuis sa période préhistorique. Cependant un
certain nombre d’informations restent floues, vu l’incertitude de leurs sources.
Le plus souvent l’Histoire est racontée oralement de génération en génération.
Sa période antique nous est peu connue mais nous savons cependant que le
Mali entretenait déjà des relations avec le nord de l’Afrique et avec les pays du
bassin méditerranéen.
Par la suite, différents royaumes et empires se sont succédés sur le territoire du
Mali.
Le premier est l’empire du Ghana, aussi connu sous le nom de l’empire du
Wagadou Ghana (signifiant « ville des troupeaux »). Son origine demeure
toutefois incertaine, l’histoire provenant de la tradition orale ouest-africaine.
Deux thèses ont été évoquées, un homme, Dinga Cissé, venu de l’est aurait
crée cette ville au III ème siècle avant J.C. L’autre hypothèse avancerait que ce
royaume serait l’ouvrage des Soninkés, peuple animiste habitant au sud du
Sahara.
Comme nous pouvons le voir sur cette
image, l’empire du Ghana s’étendait du
moyen Sénégal jusqu’à l’actuelle région de
Tombouctou. Koumbi Sahel en était sa
capitale (sud de la Mauritanie actuelle). Cet
empire était également connu sous le nom
de « Pays de l’Or » car il incluait la région
aurifère de Bambouk.
Empire du Ghana 3
On date de cette époque le début de l’islamisation de l’Afrique noire
occidentale. Les relations commerciales avec les pays musulmans, basées sur
l’échange d’or et d’ivoire étaient fréquentes. L’Islam a commencé à se répandre
à travers l’empire.
L’apogée de l’empire du Ghana se situe entre le IX ème et le XI ème siècle. C’est à
cette époque que les échanges avec les pays musulmans sont le plus
important, tant au niveau commercial que culturel. Le pays est alors richissime.
Les musulmans et les Soninkés cohabitent sans difficultés.
Affaibli par les attaques des Almoravides, qui voulaient s’emparer de l’empire et
victime de fortes sécheresses, l’empire a décliné progressivement. Les
Soninkés se sont dispersés à travers l’ouest africain.
3 Image tirée du site : http://www.amoeba.com/dynamic-images/blog/Eric_B/Ghana-Empire.png
3

Suite à cela, le roi Sosso, souverain de la région de Kouliko (au nord-est de
Bamako) a tenté de s’emparer de l’empire mais a été stoppé et vaincu par
Soundiata Keïta, qui intégrera son royaume au futur empire du Mali.
Soundiata Keïta a conquis les différents royaumes du Manden et les a
réunifiés, créant ainsi l’empire
du Mali. Il s’étendait du Sahara
à la forêt équatoriale et de
l’Océan atlantique à la boucle
du Niger. Cet empire était
beaucoup plus vaste que celui
du Ghana. Sa capitale était la
ville de Nyani ou Niani,
orthographiée différemment
selon les régions. Le règne de
Soundiata Keïta a apporté paix
et prospérité au royaume.
Empire du Mali 4
Puis l’empire du Mali a vécu son apogée sous le règne de Kankou Moussa,
appelé également Kango Moussa ou Mansa Moussa, au XIV ème siècle. Il est
considéré comme l’empereur qui a le plus contribué à l’émergence de la culture
islamique en Afrique noire. Il a fait un pèlerinage à la Mecque en 1324,
accompagné de plus de quinze milles serviteurs, esclaves, chevaux et soldat.
Un très grand nombre de savants musulmans l’ont accompagné lors de son
retour.
La carte ci-contre, dessinée par les
portugais au XV ème siècle, représente
l’empereur Kankou Moussa. Cela peut
signifier que les portugais ont
probablement dû le rencontré, soit lors
de son pèlerinage, soit lors de son
règne.
Carte des découvertes portugaises avec en son centre Kankou Moussa. 5
Le fait qu’il soit dessiné très grand doit vouloir signifier qu’il avait une grande
importance à cette époque, que c’était un grand roi. De plus, la couronne et le
sceptre sont des représentations du pouvoir pour les Européens, d’où l’origine
portugaise de cette carte.
4 Image tirée du site : http://www.amoeba.com/dynamic-images/blog/Eric_B/mali-empire.PNG
5 Image prise du site : http://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:Mansamusa.jpg
4

Le déclin de l’empire du Mali commença approximativement au XV ème siècle,
suite à de nombreuses guerres de successions ou des révoltes religieuses.
C’est ensuite l’empire Songhoy ou Songhay qui lui a succédé. Cet empire était
le plus grand que le Soudan occidental ait jamais connu. Il s’étendait sur le
territoire du Mali et du Niger actuels et jusqu’à la côte sénégalaise. Soni Ali Ber,
de la dynastie des Si, y a régné de 1464 à sa mort en 1492. Il a préservé la
culture africaine de son royaume en combattant les Touaregs, les Peuls et les
Musulmans. A sa mort, son fils a été détrôné par un général de l’armée de son
père, Sarakollé Mohammed Touré, fondateur de la dynastie des Askias
(dynastie islamisée originaire de Tekour).
Il a gouverné de 1493 à 1528 et
l’empire a connu une nouvelle
apogée grâce à la diffusion de
l’Islam et de la culture araboislamique.
C’est à cette époque
que les villes de Gao, sa capitale,
Tombouctou et Djenné ont été
reconnues comme centres
culturels.
E
m
Empire Songhoy 6
Puis l’empire a connu un nouveau déclin lorsque les marocains, qui
convoitaient ses richesses, ont détruit les villes de Tombouctou, Gao et Djenne
en s’emparant de tous les biens. L’empire Songhoy a succombé, l’économie a
dépéri suite à l’insécurité et aux catastrophes naturelles.
Depuis cette époque, divers royaumes se sont succédés. La période a été
traversée par de nombreuses guerres, notamment religieuses et l’esclavagisme
a fait son apparition.
1.2. Coloniale française
Vers 1820, René Caillé a été le premier français à visiter le Mali dans la forme
qu’il avait à cette époque. Il a appris l’arabe et s’est converti à l’Islam. Il est
rentré en France, riche de ses cahiers de voyage qui ont procuré
d’innombrables informations aux Français et aux Européens.
Durant la deuxième moitié du XIX ème siècle, les premiers colonisateurs français
sont arrivés au Soudan occidental. Les français désiraient créer une voie
commerciale par le fleuve du Sénégal qui relierait l’océan atlantique au bassin
du Niger. Ils ont donc pénétré le territoire du Soudan occidental. Au fur et à
mesure de leur progression, ils se sont heurtés à différents chefs d’empire qui
s’opposaient à leur invasion.
6 Image prise sur le site : http://pds3.egloos.com/pds/200706/28/15/d0015015_05065896.png
5

Les colonisateurs ont rencontré une forte opposition
avec El Hadj Omar Tall, marabout et grand fervent
de l’islam, souverain du peuple toucouleurs, qui
entreprenait la création d’un empire théocratique en
faisant une guerre sainte. La guerre a éclaté entre
les Français et les Toucouleurs. Après avoir envahi
le territoire du roi Amadou Amadou qui s’étendait de
Macina jusqu’à Tombouctou. El hadj Omar Tall a
dirigé cet état jusqu’à ce que le peuple se révolte et
le force à s’enfuir. Dès 1890 les Français ont pris
Ségou et c’était la fin de l’empire toucouleurs.
Dessin représentant El Hadj Omar Tall 7
Entre 1885 et 1889, les Français rencontrèrent d’autres oppositions,
notamment avec l’empire Wasalu ou Wassoulou et son souverain, Samori
Touré. Ce dernier s’opposait vivement à la pénétration française sur ses terres.
Et c’est finalement en 1898 que Samori a été capturé et a dû s’incliner face aux
colonisateurs. Toujours à cette époque, ils ont rencontré encore une forte
opposition face au royaume de Kénédougou. Puis, ils ont assiégé la ville de
Sikasso, capitale du Kénédougou en mai 1898.
Il existait des guerres civiles au sein du territoire et il a été dit que si tous les
rois des régions africaines s’étaient unis à la lutte contre la colonisation
française au lieu de se combattre entre eux, les Français n’auraient pas réussi
à s’implanter sur l’ensemble du territoire.
Par ailleurs, dès 1891, la colonie a été nommée Soudan français et les
Français ont implanté leur système administratif et ont divisé le pays en cercles
et subdivisons. Subdivisons qui étaient divisées en cantons et ces cantons
comportaient des villages.
En 1892 Kayes a été désignée comme capitale et le Soudan intégré à l’Afrique
Occidentale Française (AOF, fédération regroupant les diverses colonies
françaises d’Afrique et dont le but était de coordonner l’autorité entre les
colonies). En 1899, Bamako est devenue la capitale du Soudan.
Dans leur colonie, les Français pratiquaient la politique de l’indigénat, c’est-àdire
qu’ils avaient tous les droits sur les autochtones soudanais, qui eux
devaient obéir sans opposer de résistance et étaient astreints au travail forcé
dans les conditions les plus médiocres. L’économie du pays durant la
colonisation fluctua énormément, surtout vers le bas. En effet la politique
coloniale était de produire des produits rapportant beaucoup, (coton et
arachide) au détriment des cultures alimentaires dont le pays avait besoin pour
vivre.
7 Tiré du site : http://aduna.free.fr/aduna.blog/photos/08_10_08/oumar_tall.jpg
6

Les autochtones ont décidé de réagir, prenant conscience de la situation, et
des changements considérables ont eu lieu après la deuxième guerre
mondiale.
1.3 Postcoloniale, depuis 1960
En 1959, la République du Mali, qui était connue à l’époque de la colonisation
française sous le nom de Soudan français, forme, avec le Sénégal, la
Fédération du Mali. Elle proclame son indépendance le 20 juin 1960. Mais,
suite à des différends politiques, le Sénégal se retire deux mois plus tard de la
Fédération et proclame son indépendance. C’est le 22 septembre 1960 que le
Mali déclare son indépendance et devient la République du Mali sous la
présidence de Modibo Keïta (premier Président de la nouvelle République du
Mali) qui s’oriente vers le socialisme.
En 1968, Modibo Keïta est renversé par un coup d’Etat militaire dirigé par
Moussa Traoré (lieutenant de l’armée) qui prend le pouvoir et instaure un
régime politique autoritaire. Cela ne résoudra en rien les problèmes
économiques du pays, qui sera touché par de graves famines entre 1970 et
1985.
Le régime en place est à nouveau renversé par un coup d’Etat en mars 1991,
mené par le général Amadou Toumani Touré. Un gouvernement provisoire est
alors crée et la démocratie sera restaurée grâce à la instauration d’une nouvelle
Constitution. Alpha Oumar Konaré est élu Président lors des premières
élections libres depuis l’indépendance (en 1960). Il est réélu en 1997.
Il est important de connaître ces faits historiques afin de mieux comprendre les
changements et les différentes réformes de l’enseignement qui ont eu lieu à
cette époque.
En effet, dès que le Mali obtient son indépendance, son nouveau président
Mobido Keïta instaure une politique pour assurer le développement de
l’éducation au Mali et entreprend une réforme en 1962. Mais cet élan du
développement de l’enseignement est stoppé lors du coup d’Etat de 1968, car
le régime politique autoritaire de Moussa Traoré se souciait peu des problèmes
d’éducation dans le pays. Ce changement fait redescendre le taux de
scolarisation à 21,46% alors qu’il avait atteint 29% avec la politique de Modibo
Keïta.
Le deuxième coup d’Etat marquant la fin du régime politique de Moussa Traoré
met fin à cette décroissance et le nouveau président, Alpha Oumar Konaré
s’engage à son tour dans une politique de fort développement de l’éducation.
7

Chapitre 2. L’éducation
traditionnelle africaine
2.1 Qu’est-ce que l’école en Afrique précoloniale ?
Il est important, dès le départ, de faire une distinction entre les populations
musulmanes, animistes et polythéistes d’Afrique. De même, il est important de
distinguer les grandes villes comme Gao, Tombouctou ou Djenné (grands
centres culturels) des petits villages où les habitants avaient encore un niveau
de vie très précaire. En effet, les populations musulmanes d’Afrique avaient
déjà, à cette époque, des connaissances et un savoir supérieurs aux autres
peuples. Cette différence, dû à la lecture du Coran, a permis à de nombreux
intellectuels de se lancer dans la traduction de textes de l’Antiquité concernant
les mathématiques, la physique, l’astronomie et même la médecine. Les
musulmans pratiquaient quotidiennement l’écriture, la lecture, les
mathématiques et diverses autres sciences. Il a d’ailleurs souvent été dit que
c’est l’islam qui a urbanisé et participé au développement culturel de l’Afrique
noire et saharienne. Il existait donc déjà à cette époque, des écoles coraniques
pour les peuples musulmans.
Les peuples africains non islamisés ne possédaient pas d’école dans le sens
que nous comprenons aujourd’hui. Pour eux, l’éducation traditionnelle faisait
office d’école, c’était « l’école de la vie » 8 .
2.2 L’éducation traditionnelle africaine
Pour la plupart des historiens, « l’éducation traditionnelle africaine ne séparait
jamais l’éducation (au sens large et actuel du terme) de l’instruction ou de
l’enseignement (au sens précis et restreint) » 9 .
Je pense donc que même si pour certains, l’éducation traditionnelles africaine
n’est pas une école à proprement parler et n’a donc rien à faire dans ce travail,
il est important d’en parler, de l’expliquer et de l’étudier. L’école d’aujourd’hui a
pour but de former les élèves afin qu’ils répondent aux exigences économiques,
sociales et politiques de la société. Les élèves apprennent ce qu’ils ont besoin
afin de s’intégrer dans la société et participer à sa constante évolution.
8 Tiré du livre : L’éducation en Afrique, de Abdou Moumouni, p.23 et 32
9 Tiré du livre : L’éducation en Afrique, de Abdou Moumouni, p. 32
8

Or c’est exactement ce qui se passait en Afrique à cette époque. La différence
réside au fait que le mode de vie était très différent de celui que nous avons
aujourd’hui et que les attentes envers l’éducation n’étaient pas les mêmes. La
société n’était pas en évolution perpétuelle et les connaissances intellectuelles
n’étaient pas aussi poussées. Les métiers étaient presque exclusivement
manuels, il fallait donc former des jeunes gens capables de répondre aux
conditions de cette société. Voilà pourquoi je trouve primordial d’insérer, dans
ce travail, un chapitre sur l’éducation traditionnelle africaine et que je la
considère comme une école à part entière.
Bien entendu, il n’y a pas une éducation traditionnelle africaine spécifique, cette
dernière varie selon les pays et le mode de vie de ses habitants. Cependant, un
certain nombre de traits généraux et communs se retrouvent dans cette
éducation, ce qui démontre l’existence d’une culture africaine à proprement
parler.
« Elle est caractérisée par :
• La grande importance qui lui est accordée et son caractère politique et
social.
• Son lien intime avec la vie sociale sur le double plan matériel et spirituel.
• Son caractère polyvalent aussi bien en ce qui concerne les objectifs visés
que les moyens employés.
• Sa réalisation progressive et graduelle, conformément aux étapes
successives de l’évolution physique, psychique et mentale de l’enfant. » 10
Je trouve important de relever que ces caractéristiques pourraient très bien être
celles d’une école en Suisse aujourd’hui. En effet, l’école est aujourd’hui
considérée comme plus qu’importante, je dirais même qu’elle est primordiale.
Elle influence énormément, et est aussi influencée par, l’évolution politique et
sociale de notre société. De plus, notre parcours scolaire se fait lui aussi
graduellement, en fonction de l’âge, des capacités physiques, psychiques et
mentales de chaque enfant.
L’éducation traditionnelle africaine se fait graduellement, par différentes
phases. Ces phases sont constituées de classes d’âge (les classes d’âge sont
considérées comme un élément de très grande importance dans de
nombreuses cultures africaines).
10 Tiré du livre « L’éducation en Afrique » p.17
9

Nous retrouvons toujours trois classes principales :
La première classe d’âge correspond à la première enfance, c’est-à-dire des
enfants âgés de zéro (dès la naissance) à six ou huit ans (dans certains
peuples jusqu’à dix ou douze ans !). Lors de la première enfance, c’est la mère
qui est responsable de l’enfant. Elle lui prodigue tous les soins nécessaires, le
nourrit, le berce… C’est également elle qui sera présente lorsque l’enfant
commencera à marcher et prononcera ses premiers mots. Elle lui apprendra à
se déplacer et aussi le nom des objets qui l’entourent.
La deuxième classe d’âge commence à partir de six ans ou plus, c’est-à-dire de
l’âge où l’enfant commence à pouvoir se déplacer seul et interagir avec le
monde qui l’entoure. A partir de cet âge survient une différenciation au niveau
du sexe. Le petit garçon sera à la charge du père et la petite fille à celle de la
mère. Ils commenceront tous les deux à participer activités de production de la
famille (cultures, récoltes, élevage de petits animaux, etc.) mais toujours en
rapport avec leurs capacités. Le père et la mère sont considérés comme les
« maîtres » de l’enfant et commencent à
le mettre en contact avec la vie sociale.
Le père initie le jeune garçon à son futur
métier et la mère, la jeune fille au rôle que
doit avoir la femme au sein de la famille et
de la société. Les jeunes enfants, filles
comme garçons, commencent à
accomplir de petites tâches faciles, aidant
l’économie familiale. Le petit garçon par
exemple, suit son père aux champs, lui
porte sa gourde, aide à nourrir et à
surveiller l’animal de la famille. La petite
fille commence, elle, avec des tâches
plutôt ménagères comme accompagner
sa mère au marché et l’aider à ramener
les achats, s’occuper du petit frère ou de
la petite sœur, nettoyer la case et piler
certains condiments faciles.
Petite fille du Mali 11
L’image ci-dessus, bien qu’elle soit récente, montre très bien que les petites
filles, à partir d’environ sept ans, étaient et sont toujours responsables de leurs
petits frères et sœurs.
11 Photo trouvée sur le site : http://www.flickr.com/photos/harmonizetheworld/3843133663/
10

Je trouve d’ailleurs intéressant de relever qu’une telle responsabilité ne serait
jamais donnée à des petites filles de si bas âge dans les familles européennes.
Effectivement je connais très peu de parents qui laisseraient leur petite fille de
sept ans s’occuper de leur bébé âgé de quelques mois seulement. Alors qu’en
Afrique, il habituel de voir des petites filles porter leur petit frère ou petite sœur
sur leur dos. Elles sont d’ailleurs souvent plus nombreuses que les mères ! Je
trouve donc important de relever aussi les différences qui existent entre nos
deux sociétés afin de pouvoir établir une comparaison la plus complète
possible.
Par la suite, lorsque l’enfant grandit, de nouvelles tâches lui son attribuées. Il ne
collabore plus uniquement pour la bonne marche de l’économie familiale mais
aussi pour celle de la collectivité toute entière. Le petit garçon obtient son
propre petit bout de terrain dont il doit être capable de s’occuper seul.
Laboures, chasse et récoltes rythme ces journées. La petite fille apprend à
confectionner différents objets de vannerie ou de broderie sur cuir qu’elle
vendra pour son propre compte ou celui de sa famille. Elle commence à
cuisiner et part vendre ou acheter divers objets au marché.
Il ne faut pas croire pour autant que les jeunes enfants passent leur temps à
travailler pour les parents et que ce sont leurs « esclaves » comme il a souvent
été dit par des historiens, sociologues ou ethnologues. Les enfants, au
contraire, passent une bonne partie de leur journée à jouer ou participent à des
activités en commun avec des camarades de la même classe d’âge.
La troisième classe d’âge débute à partir de dix ans et se termine en général
vers quinze ans. A partir de cet âge, qui est considéré par les Africains comme
l’adolescence, les jeunes garçons et les jeunes filles participent à presque tous
les travaux de la vie de quotidienne au sein de la communauté. Ils acquièrent
de plus en plus de responsabilités et sont la plupart du temps autonomes. Ils
sont intégrés dans l’intimité de leurs parents et des autres adultes et
commencent donc à être confrontés à la réalité de la vie et aux problèmes qui
l’accompagnent. Ils sont alors autorisés, filles comme garçons, à participer aux
manifestations publiques afin de voir comment se règle certains problèmes et
de mieux comprendre la société. Leurs rapports avec les jeunes de la même
classe d’âge s’intensifient, ils deviennent solidaires et de vraies amitiés se
créent. Par ailleurs, ils continuent, surtout pour les jeunes garçons, à apprendre
leur futur métier auprès de l’adulte responsable de leur formation. Ceci jusqu’à
ce qu’ils soient prêts pour leur initiation. (cf pt 2.4.).
11

2.3. Les jeux
Les jeux sont considérés comme primordiaux dans l’éducation traditionnelle
africaine. Ils développent considérablement les qualités intellectuelles et
physiques de l’enfant. Ils sont nombreux et ont tous pour but d’initier l’enfant à
quelque chose de nouveau. Par exemple, les enfants s’amusent à imiter la vie
sociale de leurs parents ou des adultes, soit en imitant un travail comme
paysan, artisan, pêcheur, ménagère et bien d’autres, soit en imitant un acte
physique comme le grimpeur, le sauteur, le coureur. Ce type de jeux est
considéré dans l’éducation africaine comme une préparation à la vie future
dans la société et c’est par là que l’enfant apprend à se comporter en
conformité avec les attentes de sa communauté (c’est-à-dire, par exemple,
respecter les anciens et les autres membres de la collectivité, être apte à régler
des problèmes plus ou moins importants, ou participer aux récoltes
saisonnières).
Plusieurs autres types de jeux sont pratiqués par les enfants, et peuvent aller
de jeux simples comme une promenade, des courses, des constructions, à des
jeux de règles comme des jeux de balles, cache-cache, ou d’adresse comme la
chasse aux oiseaux avec des lance-pierres, ou de force comme la lutte. Tous
ces types de jeux apportent à l’enfant la capacité de mieux s’intégrer au sein de
la société. Les jeux d’équipe, par exemple, lui apprennent à se comporter
convenablement avec les autres enfants et au final avec les autres habitants en
général. L’enfant apprend
comment se comporter face à
autrui.
Comme l’écrit le professeur
Abdou Moumouni, « l’enfant y
apprend à vivre avec ses
semblables, à tenir un rôle
déterminé, à apprécier et
estimer ses camarades, à
juger dans la pratique ses
capacités et celles des autres,
à travailler en équipe, etc. » 12
12 Tiré du livre : L’éducation en Afrique, de Abdou Moumouni, p.23
E
Enfants maliens jouant au football 13
13 Photo prise sur le site : http://www.flickr.com/photos/vinhlecao/2435576477/in/set-
72157604702825368/
12

La photo de la page précédente, bien qu’elle ne date pas de la période
précoloniale représente des enfants jouant au football.
Cela montre l’importance qu’avaient les jeux, importance qui est toujours
d’actualité aujourd’hui. Je pense inutile de préciser que le football n’existait
sûrement pas à cette époque, cependant des jeux de balle lui ressemblant
beaucoup étaient alors pratiqué par les enfants. Ils confectionnaient leur balle
grâce à des brindilles ou d’autres matériaux naturels !
En général, les enfants et adolescents maliens se livrent aux jeux uniquement
par classes d’âge. En effet, il est très rare qu’un mélange entre les classes se
produise bien qu’il ne soit pas impossible. C’est le cas lorsque des enfants
d’une classe d’âge supérieure doivent expliquer les règles ou aider à
l’apprentissage d’un jeu car l’adulte responsable ne peut pas le faire. Les
enfants plus âgés deviennent alors une sorte de modèle pour les plus jeunes.
Mais en règle générale, les enfants sont suivis et guidés dans leurs jeux par
des adultes désignés par la communauté. Leur rôle et d’apprendre de
nouveaux jeux aux enfants, leur expliquant les règles et veillant à ce qu’elles
soient respectées.
En ce qui concerne la formation intellectuelle par les jeux, les enfants y sont
confrontés depuis tout petit par l’écoute de contes, légendes, récits. Lorsqu’ils
entrent dans la troisième enfance, c’est-à-dire vers dix ans, ils sont autorisé à
assister aux palabres (« en Afrique : débat coutumier entre les hommes d’une
communauté villageoise ») 14 , comme il a déjà été dit plus haut. .
Des exercices de réflexion ou de logique comme des devinettes, des
proverbes, des colles et même parfois des exercices considérés aujourd’hui
comme de mathématiques avec des petits problèmes d’analyse, de géométrie
et de propriétés des nombres viennent compléter l’éducation intellectuelle des
enfants.
Tout en restant dans le domaine du divertissement, les enfants ne participeront
pas à un jeux qui ne les intéresse pas ou qui se révèle trop compliqué. Le but
des jeux est justement de donner du plaisir à l’enfant tout en lui apprenant
diverses notions intellectuelles ou pratiques afin de faciliter son intégration à la
communauté.
2.4. L’initiation
L’initiation est l’acte qui marque la fin de l’adolescence et symbolise le passage
à la vie d’adulte. C’est une étape de vie très importante dans l’éducation
traditionnelle africaine.
14 Tiré du dictionnaire Larousse 2004
13

Le garçon ou la fille ayant passé par cette étape est ensuite considéré comme
membre de la collectivité à part entière, donc comme un adulte.
Elle se déroule différemment en fonction de la religion ou de l’appartenance
tribale. Toutefois, de nombreux points sont semblables. Elle débute le plus
souvent par la décision de la date de son exécution qui est prise par les
anciens et chefs du village ou de la communauté. Ensuite, vient le choix de
l’endroit où les futurs adultes vont passer leur période d’initiation. Les filles et
les garçons de la même communauté ne la passent pas toujours ensemble,
dans certaines régions ou chez certains peuples, comme les Malinkés 15 , les
filles et les garçons sont séparés tout au long de leur initiation. Le début de
cette période commence, en général par la circoncision pour les garçons et
l’excision pour les filles. Il est bon de préciser que ces deux pratiques ne sont
pas exclusives aux peuples musulmans et que de nombreuses communautés
africaines polythéistes s’y livraient aussi. La suite se déroule dans un maison où
les futurs adultes vivent reclus. Tout en se rétablissant, ils assimilent le règles
élémentaires de la communauté. Ils y acquièrent également des connaissances
particulières telles que l’histoire de leur peuple et l’utilisation de plantes
médicinales.
Ce sont les « anciens » du village ou des adultes désignés pour ce rôle (la
plupart du temps, cette tâche est confiée aux adultes du villages qui sont
reconnus pour être « sages » et bien pensant) qui guident les futurs adultes
tout au long de leur initiation et qui leur enseignent ce qu’ils doivent savoir.
Chez certains peuples, comme les Malinkés par exemple, ce sont
généralement les femmes qui s’occupent des jeunes filles et les hommes qui
prennent en charge les jeunes garçons.
Cette image, montre de
jeunes Maliens de dix à douze
ans, les jours suivants leur
circoncision, en train de
demander l’aumône dans leur
village. Cette pratique est
surtout propre à la religion
islamique.
Enfants maliens durant leur
initiation 16
15 Informations sur le peuple Malinké trouvé dans le livre Groupe d’âge et éducation chez les
Malinkés du sud du Mali, de Tamba Doumbia.
16 Photo prise sur le site : http://www.flickr.com/photos/travelspics/3089980744/
14

Certaines initiations comportaient et comportent parfois toujours une suite
d’épreuves physiques afin que le jeune homme surtout, mais aussi la jeune
femme, soient en bonne condition physique et puissent exécuter diverses
tâches avec facilité.
L’initiation se termine par de grandes cérémonies auxquelles toute la collectivité
prend part. Chants et danses célèbrent l’entrée des jeunes gens dans la vie
d’adultes.
Ainsi se termine le développement de l’enfant dans l’éducation traditionnelle
africaine. Il en sort instruit, permettant ainsi de vivre normalement au sein de la
société et participer aux activités économiques et politiques de sa communauté.
15

Chapitre 3. L’islamisation du Mali
et ses conséquences
3.1 L’arrivée de l’islam au Mali
Le Mali, pays d’Afrique occidentale, a été islamisé aux alentours du VIII ème
siècle.
L’islam a commencé à s’y propager sous le règne de l’empire du Ghana. Des
marchands maghrébins musulmans entrèrent en contact avec cet empire et
c’est ainsi que l’islamisation a commencé. Depuis cette période, les différents
empires et royaumes du Soudan occidental ont toujours côtoyé la culture
islamique. Son influence était plus ou moins forte selon les périodes, cela
dépendait beaucoup des empereurs et de rois qui y régnaient.
3.2 L’école islamique précoloniale
Au tout début de l’islam au Mali, il n’existait pas de véritable école. C’était, le
plus souvent, des savants musulmans venant d’autres pays comme l’Égypte ou
le Maroc, qui convertirent les rois et les empereurs en leur apprenant à réciter
les sourates (chapitres du Coran) 17 . Cette méthode d’apprentissage était une
simple technique de mémorisation et très vite, les élèves (les rois, comme les
simples étudiants qui étaient à cette époque les nouveaux convertis musulmans
du pays) s’en lassèrent, voulant non pas seulement savoir réciter le Coran mais
aussi le comprendre, l’étudier, en parler. Les rois firent alors ouvrir des écoles
coraniques dans les quartiers les plus islamisés des grandes villes telles que
Gao, Djenné, Walata et Tombouctou. Les premiers professeurs de ces écoles
furent Arabo-Berbères. Du VIII ème siècle au XVII ème siècle après J.-C., ils
parcoururent les différents empires et royaumes du Mali. Puis, petit à petit, le
système éducatif se perfectionna. Les enseignants devinrent principalement
des marabouts (guides spirituels de la communauté musulmane qui sont aussi
maîtres des écoles coraniques) 18 et les mosquées commencèrent à servir de
centres universitaires.
L’enfant commençait son éducation religieuse à partir de six ou sept ans. Il
entrait alors dans le cycle d’étude élémentaire, qui serait pour nous le cycle
primaire, où il était confié à un marabout.
17 Définition prise dans le Petit Larousse illustré 2009.
18 Définition trouvée dans le Petit Larousse illustré 2009
16

Le début de son apprentissage consistait surtout à la lecture du Coran, ainsi
qu’à la mémorisation de certains versets ou prières et à l’introduction aux
pratiques musulmanes. Par la suite, selon la méthode d’enseignement utilisée,
l’enfant apprenait partiellement ou presque totalement la langue arabe. Il
pouvait aussi étudier en parallèle certaines notions d’histoire, de géographie,
des sciences naturelles et parfois même de la philosophie et des
mathématiques. Mais ces disciplines étaient surtout propre à l’enseignement
supérieur.
Les élèves allaient à l’école le matin et le soir, ce qui leur permettait de vaquer
à de nombreuses autres activités, dont des tâches ménagères et agricoles de
leur marabout. Cet enseignement pouvait, selon la méthode utilisée, durer de
trois à cinq ou six ans. Il se terminait par la lecture complète du Coran. Lorsque
l’élève avait terminé de lire le livre saint, il était autorisé à porter le turban et à
se présenter aux imams des grandes mosquées (par exemple, à Tombouctou
ils allaient aux mosquées de Sankoré et Sidi Yaya) afin de recevoir la baraka
(bénédiction). Au terme de son cycle d’études élémentaires, l’ancien élève
pouvait ouvrir une école, enseigner à son tour ou alors continuer des études
supérieures. Il est alors âgé d’en tout cas quatorze ans mais cet âge varie selon
la durée des études.
Ecole coranique de Tombouctou 19
19 Photo prise sur le site : http://www.world-travel-photos.com/photos2/mali/7301.jpg
17

La plupart des écoles coraniques étaient privées. Toutefois, Sékou Amadou, roi
et fondateur du royaume peul de Macina durant le XIX ème siècle, qui voulait
islamiser tout son royaume, utilisait les fonds de l’Etat pour permettre aux
parents démunis d’envoyer leur enfant à l’école.
Il créa, avec le Grand Conseil des quarante marabouts (composé de
marabouts, âgés d’une quarantaine d’années et réputés pour leur science et
leur conduite), des écoles d’Etat dans chaque chef-lieu de province et de
canton. Les élèves y étudiaient gratuitement. Les maîtres recevaient leur salaire
des fonds publics.
Il a même été dit que ce roi et son Grand Conseil créèrent des écoles pour
filles ! Les maîtres qui y enseignaient étaient des femmes d’une grande
culture ! 20
Comme nous pouvons le constater, les écoles musulmanes du Mali de l’époque
précoloniale étaient déjà très répandues et très performantes. Des élèves et
des maîtres de toute l’Afrique islamique y venaient pour enseigner ou étudier.
3.3. Rencontre entre éducation islamique et
éducation coloniale
Dès le début de l’extension coloniale, les peuples musulmans et l’islam
posèrent de gros problèmes aux Français. En premier lieu car ces peuples
islamiques, sous la domination d’un grand chef comme El Hadj Omar Tall ou
Samory Touré, se rebellaient et n’acceptaient pas l’avancée française sur leur
territoire. En effet, comme il a déjà été dit plus haut, les peuples musulmans
avaient déjà une structure et des établissements d’enseignement de l’arabe et
de l’islam. Ils s’opposèrent donc au régime et l’établissement de système
éducatif colonial. Les Français procédèrent de différentes manières pour arriver
à leurs fins, c’est-à-dire s’établir complètement sur le territoire Malien.
Au départ, ils n’intervenaient pas dans l’enseignement islamique et le système
colonial n’était pas favorable à l’islam. En 1906, lors de la création du « Service
des Affaires Musulmanes », les Français tentèrent d’incorporer l’enseignement
arabe traditionnel à l’enseignement français. En premier lieu, en contrôlant
sérieusement l’enseignement dans les écoles coraniques. Des inspecteurs,
généralement français et connaissant les notions de base de l’Islam, étaient
mandatés afin d’effectuer des contrôles. Ce fut un échec, dû au manque de
personnel compétent pour procéder à cette inspection.
20 Vu que cela peut paraître étonnant, je vous indique la référence : L’enseignement islamique
en Afrique Noire, de Seydou Cissé, p.22
18

Alors l’administration coloniale fit surveiller uniquement les marabouts, afin de
garder un contrôle sur ces écoles islamiques. Mais, en agissant ainsi, les
colonisateurs français comprirent qu’ils se feraient plutôt des ennemis que des
alliés. Ils changèrent alors de tactique et décidèrent d’utiliser l’islam et les
marabouts afin de consolider la position du système colonial.
Ils commencèrent donc à collaborer avec les marabouts, leur promettant la
protection coloniale et d’autres avantages, afin d’atteindre la population
musulmane. Les marabouts partaient donc en « missions d’apaisement et de
conciliation au service de la France » 21 .
Puis, dans le but de gagner la sympathie des populations musulmanes, mais
également de toujours pouvoir les surveiller de près, les Français créèrent des
écoles franco-arabes. En réalité, ces écoles étaient des établissements
d’enseignement laïc et seule une à trois heures par semaine étaient réservées
à l’enseignement de l’arabe. Elles ne devaient dispenser aucun enseignement
religieux mais bien des fois cette règle a été enfreinte. La plupart des
professeurs pensaient que «Le Mali étant un pays à dominante musulmane, il
est difficile de concevoir l’enseignement de l’arabe sans la religion ». 22 Par
ailleurs, l’enseignement de l’arabe variait selon les écoles. Cette langue était
enseignée dès le primaire, soit en tant que langue vivante première, soit en tant
que langue vivante seconde. Cependant, un problème assez important était
souvent rencontré, celui de la communication entre maître et élèves. En effet,
bien souvent, les maîtres musulmans ne parlaient pas français et donc les
élèves ne comprenaient que partiellement ce qu’ils devaient apprendre.
Un autre problème était présent avec les peuples islamiques nomades, tels les
Maures ou les Touaregs, qui étaient réfractaires à l’école et au gouvernement
français. Le colonisateur créa, afin de sympathiser avec ces populations, des
écoles nomades, c’est-à-dire des écoles mobiles. Elles assuraient aux enfants
un enseignements constant car elles se déplaçaient avec eux. Ces écoles
suivaient le même programme que les écoles françaises, auquel s’ajoutait
l’enseignement de la religion musulmane et de la langue arabe. En 1985, le
Ministère de l’Education Nationale déclarait qu’il en existaient huit dans les
régions de Tombouctou et de Gao, comprenant mille sept cent vingt-cinq élèves
dont six cent dix filles 23 .
21 Tiré du livre : L’enseignement islamique en Afrique, de Seydou Cissé, p.29.
22 Tiré du livre : L’enseignement islamique en Afrique Noire, de Seydou Cissé, p.173.
23 Chiffres trouvé dans le livre L’enseignement islamique en Afrique Noire , de Seydou Cissé,
p.174.
19

Cela montre clairement que le colonisateur, bien qu’hostile à la religion
musulmane a du s’y accoutumer et trouver des compromis afin des sympathiser
avec les populations musulmanes du Soudan français.
3.4. Ecole coranique et medersas aujourd’hui
Les écoles coraniques sont les
institutions les plus anciennes du Mali.
Elles sont privées ou publiques, selon la
région. L’enseignement musulman de ces
écoles est ouvert uniquement aux
garçons qui débutent leur instruction vers
l’âge de six ou sept ans. Le maître
d’école, dit marabout, enseigne surtout à
ses élèves les préceptes de l’islam, les
sourates les plus courantes pour la prière,
la morale et la sagesse qui en découlent.
Le marabout tient à la main un fouet ou
une cravache durant les récitations et
punit les élèves qui ne sont pas capables
de réciter correctement leurs textes.
E
cole coranique à Kani Kombolé 24
C’est une pédagogie sévère qui peut être considérée comme archaïque et tout
à fait déplacée.
La photo ci-dessus photo illustre bien que les conditions dans lesquelles est
parfois exercé un enseignement islamique sont assez médiocres. Les écoles
coraniques sont souvent très pauvres et ne possèdent pas d’établissement. De
plus, leurs élèves doivent souvent faire l’aumône s’ils veulent manger.
L’école coranique comporte deux cycles :
• Le premier, d’une durée de deux à quatre ans consiste surtout à initier
l’enfant à la lecture et à l’écriture. Cet enseignement met l’accent sur
l’apprentissage de la mémoire. L’écolier apprend à réciter par cœur les
lettres, les syllabes, les mots et les phrases. Ces exercices ont pour but
d’amener l’élève à avoir la capacité de lire couramment l’arabe.
• La fin de ce cycle est marquée par une séance de récitation et de lecture,
durant laquelle le marabout juge les connaissances de ses élèves. S’il est
24 Tiré du site http://fr.wikipedia.org/wiki/Éducation_au_Mali
20

en satisfait, il le félicite et le bénit, ce qui lui permet d’accéder au second
cycle.
• Le deuxième cycle, d’une durée de quatre à six ans constitue
l’apprentissage de la grammaire et de la traduction de texte. Lorsque le
maître considère que l’élève est arrivé au terme de sa scolarisation, il le
congédie et lui délivre un « certificat » rédigé par ses soins.
La leçon se déroule soit à l’extérieur (de préférence sous un grand arbre
comme le manguier), soit dans un coin aménagé de la cour du maître ou sous
un abri de paille. Le maître et les élèves sont assis à même le sol sur des
nattes et des peaux d’animaux.
Le matériel scolaire se compose uniquement des tablettes en bois sur
lesquelles le maître écrit les leçons.
Ce type d’école reçoit deux catégories d’élèves. Les externes, qui vivent dans
le même village que le marabout et les internes, qui viennent d’autres villages
plus ou moins éloignés et sont donc hébergés chez leur maître. Ils doivent
participer aux tâches de la famille et travailler pour le maître.
Les medersas, écoles créés dans les années 1940, sont privées. Elles sont
souvent appelées « écoles islamiques
rénovées » car bien qu’elles accordent une
assez grande importance à l’enseignement
religieux, les matières de l’école française y
sont également enseignées. En effet, les
objectifs de formations des medersas sont :
Medersas dans la ville de Djenné 25
• L’éducation religieuse, qui amène les
élèves à la connaissance du Coran et des
principes de l’islam afin qu’ils aient une
bonne pratique de la religion musulmane.
• L’étude de la langue arabe, afin d’acquérir
une bonne compréhension du texte
coranique et d’assimiler la culture arabe et
la religion musulmane.
25 Prise sur le site : http://www.flickr.com/photos/ninapixxx/2434368104/
21

• L’étude des matières d’enseignement général comme les mathématiques, la
géographie, l’histoire. Cela afin de donner aux élèves de plus grandes
perspectives dans les écoles secondaires et supérieures.
• L’étude de la langue française, qui est la langue officielle du Mali.
L’apprentissage de cette langue, permet aux élèves de communiquer dans
la langue officielle du pays, ce qui simplifie grandement les démarches
administratives, par exemple.
Cette école est ouverte aux enfants et adolescents, aux filles comme aux
garçons. Elle a lieu le matin et l’après-midi des jours ouvrables (pendant neuf
mois) du mois d’octobre au mois de juin (comme l’école française).
Sa structure est basée sur celle de l’école française avec deux cycles
fondamentaux. Un premier de six ans et le second de trois ans. Elle consacre
uniquement cinq heures d’enseignement religieux sur trente-deux. Le français y
est enseigné à partir de la troisième année à raison de quatre heures par
semaine.
22

Chapitre 4. L’enseignement
colonial français
4.1 Les écoles missionnaires
Les premières missions de Pères Blancs ou Sœurs Blanches arrivèrent au Mali
entre les années 1870 et 1880 donc peu de temps avant les colonisateurs
français. Durant plusieurs dizaines d’années, ils n’agissaient pas et se
contentaient souvent de découvrir le territoire et d’apprendre la langue locale.
Puis, vers 1885, ils commençèrent à construire des églises et répandre la foi
chrétienne dans l’esprit des Africains au travers l’enseignement et de
l’éducation. Leur implantation se fit donc quasi en même temps que celle des
colonisateurs français. Ces missions catholiques étaient parfois financées par
l’administration coloniale, en tout cas jusqu’en 1903. Dès lors, l’enseignement
colonial est organisé de manière systématique et le budget de l’administration
ne peut ou veut plus se permettre de financer des écoles missionnaires. De ce
fait, beaucoup de missions catholiques ont cessé leur activité. Seules celles qui
avaient la capacité de s’autofinancer continuèrent d’exister, entretenant des
écoles paroissiales, des ouvroirs et des églises.
Les catholiques ouvrent des écoles missionnaires afin d’évangéliser les
autochtones. Ils se heurtent cependant à divers problèmes, surtout dû au fait
que plus de la moitié de la population du pays est musulmane et donc ne
s’intéresse pas du tout au christianisme. C’est pourquoi la plupart des écoles
missionnaires sont construites dans des petites villages, où les peuples sont
souvent animistes ou polythéistes et donc, plus facile à convertir.
Il est cependant important de noter que la mentalité des missionnaires était
bien différente de celle des colonisateurs. En effet, ces derniers se sont d’abord
familiarisés avec les mœurs et les langues des populations, et n’ont jamais
imposé brutalement leurs idées.
« Il faudrait adapter l’enseignement à la mentalité, aux aptitudes, aux
occupations et aux traditions des différentes populations, en conservant autant
que possible tous les éléments sains et riches de leur vie traditionnelle, en les
adaptant si c’est nécessaire aux circonstances nouvelles et aux nouvelles
idées, en guise de ferment. » 26
26 Citation provenant d’un rapport mis sur pied par le Secrétariat d’Etat aux Colonies, trouvé
dans le livre : Ecoles d’église en Afrique Noire, de Pierre Erny, p.55.
23

Cette citation montre clairement que la manière de faire des missionnaires
religieux était tout à fait différente de celle des colonisateurs qui eux, n’avaient
aucune considération pour les populations locales ainsi que pour leurs mœurs.
Cependant, je tiens à préciser que pour ma part les missionnaires ne sont pas
parfaits non plus et, bien qu’ils prétendent vouloir toujours faire au mieux et
s’adapter le plus possible à la vie des autochtones, ils ont profité de leur
supériorité intellectuelle. Ils ont donc pratiqué ce que j’appelle du « bourrage de
crâne » envers ces peuples qui n’avaient pas de grandes connaissances en
dehors de leur petit village et de leur mode de vie. Ils les ont convaincu avec
des belles paroles propres à la religion catholique. Cependant, ils ont fourni
des efforts pour s’adapter aux habitudes des autochtones et, pour cela, je leur
trouve du mérite.
4.2 Structure de l’enseignement officiel
La première école du Soudan Français fut l’Ecole des otages créée en 1886. Le
but de cette école était surtout de familiariser les indigènes avec la culture et la
langue françaises afin de les employer pour tenir des comptoirs commerciaux et
se livrer à quelques affaires commerciales. Mais très vite, les colons eurent
besoin des Soudanais pour occuper des postes demandant plus de
connaissances. En 1896, un décret de l’A.O.F. prévoyait de mettre en place
une structure de l’enseignement. Chaque colonie, le Soudan français inclus,
devait comporter des Ecoles préparatoires (d’une durée de deux ans), des
Ecoles élémentaires, des Ecoles régionales et une Ecole primaire supérieure.
Tous ces établissement étaient de niveau primaire. Il existait, au niveau
secondaire seulement deux écoles, situées dans la colonie du Sénégal, mais
elles ne comprenaient que très peu d’élèves et presque tous étaient
Européens. Dès 1903, des rapports concernant la structure et le système de
l’enseignement ont été présentés, mais sans apporter de changement au
système éducatif du Mali (appelé alors Soudan français).
Après la Première Guerre mondiale et pendant l’entre-deux guerres, une
nouvelle structure d’enseignement fut mise en place par le gouverneur général
Roume en 1924.
La voici :
1. « Un enseignement primaire élémentaire donné dans les écoles
régionales ou urbaines et les cours d’adultes.
2. Un enseignement primaire supérieur donné à l’école primaire supérieure
établie en principe au chef-lieu de la colonie.
3. Un enseignement professionnel donné :
24

a. Dans une école professionnelle ou dans les ateliers des services
publics.
b. A défaut dans des sections annexées à l’E.P.S.
4. Un enseignement spécial de formation technique, distribué dans les
écoles établies au chef-lieu du groupe à Dakar.
a. L’Ecole William-Ponty destinée à former des instituteurs et des
candidats à l’Ecole de Médecine ;
b. L’Ecole de Médecine rattachée à l’Hôpital indigène et destinée à
préparer des médecins, des pharmaciens et des sages-femmes
auxiliaires pour le Service de Santé. Une section annexée à
l’institut zootechnique de Bamako en plein centre d’élevage
prépare les vétérinaires auxiliaires pour el Service de
Zootechnique.
c. L’Ecole des pupilles mécaniciens de la Marine qui forme des
mécaniciens pour la Marine de l’Etat et la Marine marchande.
5. Ces différents degrés d’enseignement forment des paliers superposés
auxquels les élèves n’accèdent qu’après une sélection par concours.
6. Enfin, des enseignements spéciaux, répondant à des sentiments
humanitaires, à des préoccupations de politique indigène, ou à des
nécessités locales, sont donnés dans des orphelinats de métis, dans des
médersas et dans des établissements d’enseignement secondaire à
programmes métropolitains. » 27
Cette liste, plutôt complexe, montre que les Français désirent couvrir de plus en
plus de niveaux de l’enseignement. Ceci dans le but d’en tirer un profit
maximum. Certes, l’enseignement primaire est alors plus répandu, mais cela
dans le but d’envoyer les élèves dans des écoles professionnelles ou
techniques. Ces dernières forment uniquement leurs élèves à des métiers dont
l’administration coloniale a besoin tels que des instituteurs, des médecins, des
vétérinaires, des mécaniciens de la Marine et des fonctionnaires. De plus, elles
se trouvent toutes au Sénégal.
Elles sont donc difficiles d’accès aux jeunes étudiants du Mali qui doivent alors
quitter leur famille, leur village, leur vie, pour entreprendre des études dans un
pays qu’ils ne connaissent pas.
27 « Gouverneur général Roume, Journal Officiel de l’A.O.F., n °1024 du 10 mai 1924 » tiré du
livre : L’éducation en Afrique, d’Abdou Moumouni, p. 47.
25

On retrouve alors dans ces écoles, des étudiants vivant dans des conditions
misérables (ils n’ont pas de revenu et doivent trouver un toit et de quoi se
nourrir) et souvent déboussolés car ils se retrouvent sans repères. Il n’est donc
pas étonnant qu’ils échouent dans la plupart des cas.
L’enseignement primaire comprenait désormais des écoles préparatoires (d’une
durée de deux ans) dans les postes administratifs d’importance secondaire, des
écoles élémentaires (d’une durée de quatre ans) dans la plupart des chefs-lieux
de cercles et subdivisions, quelques écoles régionales (d’une durée de six ans),
qui amenait au certificat d’études primaires indigène (C.E.P.I.). Il y avait une
école par région qui comprenait plusieurs cercles et subdivisions. Et une école
supérieure (d’une durée de trois ans) située dans le chef-lieu de la colonie et
qui amenait au diplôme d’études primaires supérieures (D.E.P.S.). Ce diplôme
permettait d’accéder à certains emplois administratifs et de se préparer au
concours d’entrée dans les écoles du Gouvernement général.
Ces écoles dites normales, d’une durée de trois ans consistaient surtout à
former des instituteurs. La première école de Gouvernement général au
Soudan français fut l’école vétérinaire de Bamako qui formait des vétérinaires
auxiliaires, destinés à servir dans les services d’élevages. Il n’existait pas
encore d’enseignement secondaires et supérieurs à cette époque.
Après la Seconde Guerre mondiale, il y eut de nouveau d’importants
changements dans la structure de l’enseignement. L’enseignement primaire,
les classes et le nombre d’écoles et d’écoliers augmentèrent passablement. Il
passa de neuf cent quinze en 1948 à mille cent soixante et un en 1951 ! Et le
nombre d’élève de nonante-quatre mille quatre cent septante en 1945 à cent
cinquante-six mille six cent en 1950
L’ouverture d’écoles pour l’enseignement secondaire dans le Soudan français
se fit après la Seconde Guerre Mondiale, mais la date précise est inconnue. On
transforma les écoles primaires supérieures en collèges classiques, collèges
classiques et modernes et collèges modernes, qui comprenait alors
partiellement ou totalement le cycle d’enseignement secondaire. Et les écoles
normales devinrent aussi des établissements d’enseignement secondaire et
permettaient l’obtention du baccalauréat (en sciences expérimentales). Ce titre
était suivi d’une année de formation professionnelle avant de pouvoir exercer
son métier.
Les anciennes écoles professionnelles qui dispensaient auparavant un
enseignement technique et professionnel sont transformées en collèges
techniques et centres d’apprentissages.
26

Un autre changement important est la naissance de l’enseignement supérieur
aux alentours de 1950. D’une qualité médiocre au début, il s’est amélioré à la
fin des années cinquante.
Depuis la fin de la Deuxième Guerre mondiale, le système scolaire s’améliore
passablement sans toutefois permettre à un grand nombre d’enfants d’avoir
accès à l’école. La preuve se trouve dans le taux de scolarisation de l’AOF qui
est de seulement 9,72% en 1958 ! 28
4.3. Une école pour qui ?
Sur le modèle du gouverneur du Sénégal Faidherbe, qui créa une école des
otages au Sénégal en 1855 afin d’inculquer aux jeunes Soudanais la culture et
les valeurs françaises, le colonel Galliéni (nommé commandant du Soudan
français en 1886)
entreprit le création
d’une pareille école à
Kayes en 1886,
destinée, elle aussi,
uniquement aux fils de
chefs et de notables
donc à une très petite
minorité.
Ecole des otages de Kayes 29
Ces écoles étaient appelées « école des otages » car elles prenaient en
« otage » les fils de chefs de village, les formaient surtout dans un esprit
favorable à la Nation française et à transmettre ensuite, ces nouvelles idées au
sein de sa famille.
Ce texte du Gouverneur général Roume montre très bien la mentalité
qu’avaient les colons à cette époque :
« Considérons l’instruction comme une chose précieuse qu’on ne distribue qu’à
bon escient et limitons-en les effets à des bénéficiaires qualifiés. Choisissons
nos élèves tout d’abord parmi les fils de chefs et de notables…
28 Chiffre tiré du livre : L’éducation en Afrique, de Abdou Moumouni, p.81
29 Tiré du site : http://fr.wikipedia.org/wiki/École_des_otages
27

C’est sur ces classes sociales indigènes que s’appuie notre autorité dans
l’administration de ce pays, c’est avec elles surtout que nous avons un contact
de service. » 30
La création de cette école avait aussi pour but de former des auxiliaires
d’administration afin de doter le système administratif d’un personnel indigène
pour remplacer le personnel européen qui se faisait de plus en plus rare (dû
aux dures conditions de vie qu’ils avaient dans les colonies). De plus, les
autochtones qui travaillaient pour la colonie étaient moins rémunérés que les
Européens, ce qui ne pouvait être qu’un avantage pour la colonisation. Par la
suite, les cercles d’élèves concernés par ces écoles se sont agrandis de plus
en plus et n’étaient plus exclusivement réservés aux fils de chefs et aux
notables. Le besoin de personnel a augmenté, de même que le nombre
d’élèves choisis.
4.4 Programmes et matières
Lors de la création des premières écoles, il n’existait pas de programme
scolaire. Le but de ces écoles étant surtout d’apprendre le français de base aux
indigènes afin de pouvoir entrer en communication avec eux et les utiliser pour
s’occuper d’échanges commerciaux. C’est à partir du début du XX ème qu’un
programme commença à se mettre en place. Les matières enseignées étaient :
• Le français : Le colonisateur, ne comprenant pas les langues du pays, fut
forcé d’instaurer dès le départ le français comme langue d’apprentissage.
Cela, comme le dit Victor Duruy : « Quand les indigènes apprennent notre
langue, ce sont nos idées de justice qui entrent peu à peu dans leurs
esprits ; ce sont des marchés qui s’ouvrent à notre industrie ; c’est la
civilisation qui arrive et qui transforme la barbarie. » 31
Cette citation montre très bien que l’apprentissage du français aux autochtones
est, pour le colonisateur un nécessité. La collaboration au niveau économique
et commercial devient indispensable afin d’améliorer l’essor économique de la
colonie. Mais cet apprentissage du français restait purement élémentaire.
L’élève devait être capable de lire, d’écrire et de parler plus ou moins
correctement la langue. L’indigène se familiarisait aussi avec les idéologies de
la France et sortait de sa « barbarie ».
30 « Gouverneur Général Roume « l’enseignement en Afrique », Journal Officiel de l’A.O.F.,
n°1024, 10 mai 1924 » Tiré du livre : Ecole blanche, Afrique noire de Samba Gadjigo, p. 93.
31 « Duruy, Victor, cité par Bernard de Mouralis, Littérature et développement, op.cit ., p.94 » tiré
du livre : Ecole blanche, Afrique noire, de Samba Gadjigo, p. 97.
28

• La géographie : Cette matière est enseignée d’une manière très spécifique,
car les élèves n’apprenaient pas la géographie de leur pays ou très peu. Il
apprenait la géographie de leur colonie sinon celle de la métropole, donc de
la France. Cet extrait en est la preuve : « Un matin, M. Ndiaye interrogeait la
classe, rapporte Samba Diallo. - Voyons mes enfants…Pau se trouve dans
un département dont il est le chef-lieu. Quel est ce département ? » 32
Cette citation peut signifier deux choses. La première est qu’elle démontre que
le colonisateur cherche par l’enseignement de la géographie à magnifier son
pays. Parler de sa grandeur, de la force de son armée et de ses nombreuses
ressources matérielles et humaines dans le but de faire ressentir à l’indigène
une soumission encore plus grande. La deuxième étant que le colonisateur
veut rendre les indigènes patriotes à la Nation française.
• L’histoire : Le contenu de cette matière posa certains problèmes lors de sa
création car les Soudanais et les autres peuples africains connaissaient déjà
une partie de l’histoire de leur pays et de leur ancêtres. Une classe sociale
de leur peuple, les griots, était alors les conteurs de leur histoire, de celle de
leur famille et de leur peuple. Il fallait donc trouver un moyen d’accorder les
versions afin que l’élève ne se retrouve pas déchiré entre plusieurs récits
des faits et soit toujours convaincu de la bonté du colonisateur envers son
peuple. L’extrait suivant, provenant d’un manuel d’histoire (date non
spécifiée), montre très bien la solution adoptée : « Le Sénégal était très
agité, très troublé. Les villages étaient souvent en guerre les uns contre les
autres. Tous les ans, les Maures traversaient le fleuve, parcouraient le pays,
rasaient et brûlaient des villages, tuaient les hommes et les vieillards,
vidaient les greniers de mil et rentraient en Mauritanie avec les femmes et
les enfants qu’ils faisaient captifs. Faidherbe – ancien gouverneur du
Sénégal – arriva et mit fin à tout cela… Faidherbe libéra le commerce et les
habitants du Sénégal. » 33
Cet extrait d’un manuel d’histoire, bien qu’il parle de l’histoire du Sénégal (il se
passait la même chose au Soudan Français), montre très clairement que le
colonisateur essayait, avec cette version des faits, de justifier positivement le
présent. Il présentait l’Afrique précoloniale comme désunie et en état de ruine.
Ce qui s’opposait à la paix et la prospérité connue sous le régime coloniale.
32 Citation t irée du livre de Kane Cheikh Hamidou , L’aventure Ambiguë , citation p.64 , trouvée dans le
livre Ecole Blanche, Afrique noire, de Samba Gadjigo
33 Citation venant du livre: Les trois volontés de malic de Diagne Ahamadou Mapathé, p.23
trouvé dans le livre : Ecole blanche, Afrique noire de Samba Gadjigo
29

Une fois de plus dans le but de « prouver » aux autochtones les bienfaits qu’on
apporté la colonisation et le respect qu’ils doivent avoir pour leur « sauveur », la
France.
• Les mathématiques : Cette matière était fort peu développée, elle consistait
uniquement en l’apprentissage du calcul. Ainsi, l’élève pouvait travailler
dans l’administration et dans la gestion du commerce.
• Les travaux manuels : C’est-à-dire le travail de la terre ainsi que diverses
tâches ménagères (nettoyage de la salle de classe, etc.) et la surveillance
des troupeaux.
Ces travaux avaient été instaurés dans le programme scolaire afin de parvenir
au concept colonial de l’école « autogérée » pour permettre à l’administration
de faire des économies dans ce domaine. Mais très vite ils prirent le sens de
punition. Les maîtres utilisaient les activités suivantes comme une sanction :
arroser les plantes, nourrir le bétail ou ramasser les déchets. Ce fut une grosse
erreur car cela dégoûta les élèves de tous travaux manuels et ils n’étaient plus
en osmose avec leur culture.
Lors de la création des écoles d’enseignement secondaire et des écoles
techniques et professionnelles, le même programme scolaire fut appliqué. Avec
les années, le programme a de plus en plus évolué, les matières sont étudiées
plus en profondeur et sérieusement. Le niveau des élèves s’est nettement
amélioré.
4.5. Personnel enseignant et objectifs de
l’enseignement
Les premiers maîtres des écoles coloniales furent des instituteurs européens
venus en Afrique sous contrat provisoire. Après quelques années seulement (je
dirais approximativement six ou sept ans), ils furent remplacés par les premiers
autochtones sachant parler, lire et écrire le français. Ces instituteurs maliens
étaient des anciens écoliers des écoles élémentaires et régionales. Pendant
longtemps c’était les instituteurs européens qui assumaient la direction des
écoles régionales. Mais certains instituteurs indigènes se chargeaient
également parfois de la direction de quelques écoles élémentaires. Par la
suite, avec l’évolution du programme scolaire, du nombre d’école et du niveau
des élèves, ce furent exclusivement des maîtres indigènes qui se chargèrent de
l’enseignement dans les écoles coloniales.
Les objectifs de l’éducation coloniale, quant à eux, étaient principalement de
former un personnel subalterne indigène afin d’assurer le bon fonctionnement
de l’administration coloniale et faire prospérer l’économie et la politique
coloniale.
30

D’autre part, inculquer à tous les Maliens les mœurs et pensées françaises
permettait d’avoir une population autochtone qui ressemblerait en beaucoup de
points à celle de la France et lui serait loyale.
Ils visaient donc à former des commis et des interprètes, des employés de
commerces, des infirmiers de santé et des infirmiers vétérinaires, des
instituteurs et des moniteurs, des médecins et vétérinaires auxiliaires, ainsi que
des ouvriers de différentes spécialités.
L’extrait ci-dessous expose très bien ces différents objectifs : « Le devoir
coloniale et les nécessités politiques et économiques imposent à notre œuvre
une double tâche : il s’agit d’une part de former des cadres indigènes qui sont
destinés à devenir nos auxiliaires dans tous les domaines, et d’assurer
l’ascension d’une élite soigneusement choisie ; il s’agit d’autre part d’éduquer la
masse. Pour la rapprocher de nous et transformer son genre de vie… Au point
de vue politique, il s’agit de faire connaître aux indigènes nos efforts et nos
intentions de les rattacher à leur place, à la vie française. Au point de vue
économique enfin, il s’agit de préparer les producteurs et les consommateurs
de demain. » 34
34 « Bulletin de l’enseignement en A.O.F., n °74, p.3 ». Texte écrit par M. Brévié, gouverneur
général de l’A.O.F. Tiré du livre L’éducation en Afrique, de Abdou Moumouni, p. 54.
31

Chapitre 5. Au Mali dès 1960
5.1. Réforme de l’enseignement
Elle est entreprise en septembre 1962 afin de créer un système d’éducation
plus adapté aux besoins du pays et surtout de se libérer du principe sélectif de
l’influence coloniale, « décoloniser les esprits » 35 comme disait le président.
Mobido Keïta décide alors de mettre au premier plan le problème de
l’éducation. Les objectifs de cette réforme sont les suivants :
• « Une éducation de masse sans compromis sur la qualité.
• Une éducation permettant de disposer, dans les meilleurs délais et à
moindres frais, de tous les cadres nécessaires à la mise en œuvre des
différents plans de développement du pays.
• Une éducation préservant et perpétuant une culture proprement malienne.
• Une éducation dont le contenu repose sur les idéaux maliens tout en
respectant les valeurs universelles admises. » 36
Ces objectifs, très clairs, nous permettent de bien comprendre la situation
politique et sociale du Mali à cette époque. En effet, les dirigeants Maliens
veulent une « éducation de masse » afin de bien se différencier de l’éducation
coloniale qui elle, était très sélective. De plus, ils veulent préserver la culture
malienne, ce qui n’était pas du tout dans l’intention du colonisateur. Les
dirigeants parlent même d’instaurer les langues maternelles comme langues
principales de l’éducation.
La structure de l’enseignement est donc réorganisée. Le nombre d’année
d’étude passe de six à neuf ans pour « l’enseignement fondamental » et à trois
ans pour « l’enseignement secondaire ». L’examen final des études primaires,
c’est-à-dire de « l’enseignement fondamental », est supprimé. L’enseignement
des langues maternelles africaines est envisagé mais sans grand succès
immédiat.
Il faut savoir que le taux de scolarisation au lendemain de l’indépendance était
de seulement 8% et qu’il est passé à 29% à la fin des années soixante. Soit
33% des garçons et 20% des filles.
35 Tiré du site : http://www.idrc.ca/fr/ev-31086-201-1-DO_TOPIC.html
36 Tiré du site : http://www.idrc.ca/fr/ev-31086-201-1-DO_TOPIC.html
32

5.2. Ecole toujours sous l’influence coloniale ?
Le but premier et fondamental de la réforme de l’éducation malienne était,
comme il est dit plus haut, de se libérer de toutes les influences coloniales et
d’offrir une éducation préservant la culture malienne.
Or, malgré tant de volonté, certaines influences de la colonisation française
étaient toujours présentes après la réforme et le sont encore aujourd’hui.
Comme exemple principal, l’enseignement de la langue française. Le français
étant la langue officielle du Mali, il peut paraître normal que ce soit la langue
enseignée. Mais ce n’est pas la langue la plus parlée, ce qui provoque un
problème au niveau de l’enseignement. En effet, 80% de la population parle
une langue africaine comme le bambara, le peul, le tamasheq, le sénoufo ou
bien d’autres encore. Il est donc plus difficile pour un enfant d’apprendre à
écrire et lire une langue étrangère plutôt que sa langue maternelle. Ce
problème amena d’ailleurs à de nombreux redoublements et échecs scolaires
(taux de redoublement de 29% et taux d’abandon supérieur à 15% dans les
années septante 37 ). Les parents devinrent alors réticents. Effectivement, les
échecs suite au redoublement ou abandon ne laissent pas de chance pour
l’avenir.
Heureusement, au fil des années, ce problème a diminué grâce à l’introduction
de la « pédagogie convergente ». Dans les écoles appliquant cette nouveauté,
la langue maternelle de l’enfant est la langue d’enseignement pendant les trois
premières années. Le français est introduit en deuxième année, sous forme
orale et devient langue d’enseignement à proprement parler lors de la troisième
année. Cette pédagogie a comme particularité de favoriser le travail en groupe
et considérer l’apprentissage comme quelque chose qui doit se faire activement
donc en organisant de nombreux ateliers pratiques. 38
Cette dernière sera mise en place lors du deuxième Séminaire de l’Education
Nationale tenu à Bamako en 1978 surtout car l’expérimentation des langues
nationales dans l’éducation y avait été fortement recommandée. Ce type
d’enseignement a permis une meilleure adaptation des élèves à la vie scolaire
et a permis d’obtenir un taux de scolarisation plus élevé.
37 Tiré du site :
http://wikiwix.com/cache/?url=http://www.adeanet.org/programs/pstr99/pstr99_mali.pdf .
38 Selon le Dr. Mamadou Mana Konaté et M. Pathé Tamboura, tiré du site :
http://wikiwix.com/cache/?url=http://www.adeanet.org/programs/pstr99/pstr99_mali.pdf.
33

En 2001, l’étude de Samba Traoré pour l’UNESCO montre que « la pédagogie
convergente touche plus de 345 écoles, 1000 classes, 45’000 élèves et 1’600
enseignants et conseillers pédagogiques formés» 39 .
5.3. Ecole française
C’est l’école publique du Mali, elle est laïque et étatique. Le système
d’éducation est, dans certains domaines, repris de l’école coloniale, bien que
lors de la réforme, son but était de s’en éloigner le plus possible. Elle est
appelée « école française » car son enseignement se fait en français. Sa
structure est reprise de l’époque coloniale avec tout de même quelques
différences.
Elle est constituée de :
Ecole publique française de Koutiala 40
• « L’enseignement fondamental » qui correspond à l’enseignement primaire
et qui comprend deux cycles. Un premier cycle d’une durée de six ans qui
se termine par un examen et l’obtention d’un Certificat de Fin d’Etudes du
Premier Cycle de l’Enseignement Fondamental (CFEPCEF).
39 Tiré du site : http://www.ibe.unesco.org/publications/innodata/inno06f.pdf, p.3.
40 Tiré du site : http://veo2max.com/Documents/ecole%20de%20koutiala,%20mali.jpg
34

• Ce dernier permet l’entrée en septième année, donc l’accès au second cycle
« d’enseignement fondamental ».
Un deuxième cycle d’une durée de 3 ans se terminant par un examen
comprenant des épreuves de français, physique chimique, d’anglais et de
mathématiques. La réussite de cet examen permet d’obtenir le Diplôme
d’Etudes Fondamentales (DEF).
• L’enseignement secondaire est partagé en deux sections. L’enseignement
secondaire « général », d’une durée de trois ans, permet l’obtention d’un
Baccalauréat. L’enseignement secondaire « technique » d’une durée de
trois ans, permet l’obtention d’un Baccalauréat Technique.
L’enseignement supérieur est assuré par de Grandes Ecoles et la durée des
études varie de deux à six ans. En 1996, l’Université du Mali a ouvert ses
portes afin d’augmenter les possibilités d’éducation.
5.4. L’école de base
Dans les années 1985, le problème de « sous scolarisation » amène à la
création d’un nouveau type d’école : l’école de base. Cette formule éducative
se situe entre l’école publique et l’école privée. C’est donc un troisième modèle
d’éducation au Mali qui n’est pas subventionné par l’Etat. L’école de base est
considérée comme une école populaire. Sa durée est de quatre ans (ce qui est
jugé par les Organisations Internationales comme « le minimum éducatif en
dessous duquel les savoirs fondamentaux ne peuvent pas être considérés
comme véritablement acquis » 41 ). Il n’y a pas d’intermédiaires (comme l’Etat ou
un directeur) entre le(s) enseignant(s), qui sont appelés « promoteurs », et la
population. Ces promoteurs offrent directement leurs services aux parents qui
veulent envoyer leurs enfants à l’école mais n’en on pas les moyens financiers.
Ces derniers doivent alors participer activement dans la création de cette future
école et prendre en charge l’enseignant de leurs enfants en le logeant et le
nourrissant par exemple. Il existe plusieurs modèles de fonctionnement. Le
premier est le modèle adopté dans les villages et se nomme « école populaire
de base dans un village ». Dans ce modèle c’est la population qui décide de
créer une école dans son village, construit le bâtiment et cherche des
enseignants.
Le second est le modèle adopté dans les villes. Un jeune diplômé propose ses
services dans un quartier et s’occupe de toutes les démarches afin de créer
une école, appelée alors «école de base urbaine de type communautaire ». Il
en est le responsable et doit veiller à son bon fonctionnement.
41 Tiré du livre : Le droit d’apprendre, une école pour tous en Afrique, de Albert Antonioli, p.103
35

Le troisième modèle est basé sur le deuxième, à la différence que le promoteur
crée une association d’enseignants et met alors en place une structure
collégiale. Ces écoles sont le plus souvent appelées « écoles
communautaires » et fonctionnent de la même manière que les deux modèles
précédents.
Cette nouvelle politique d’enseignement permet au développement scolaire du
Mali d’accélérer et d’augmenter le taux de scolarisation.
Taux bruts de scolarisation dans l’enseignement fondamental 42
Premier cycle en 1990 1
1 Les taux de scolarisation ici considérés s’entendent en taux bruts au sens de l’UNESCO,
c’est-à-dire les taux établis à partir des enfants effectivement inscrits, quel que soit leur âge,
rapporté aux effectifs scolarisables de 7 à 12 ans.
42 Ce tableau et ses références sont tirés du livre : Le droit d’apprendre, une école pour tous en
Afrique, d’Albert Antonioli, p.92
Effectif 1990 Taux de scolarisation
Enseignement public 317’447 24.2 %
Medersas 54’723 40 %
Enseignement privé 13’093 1 %
Ecoles de base 6
4’440 0,3 %
Total scolarisé 399’733 29,5 %
Total scolarisable 1'351’118
36

6 Les effectifs des écoles de base en 1990 n’étant pas connus, les chiffres qui ont été retenus
sont établis à partir des chiffres de Mars 1992. En 1990-91 le nombre de classes en écoles de
base était de 106 et en 1991-92 ce nombre était de 232 pour des effectifs de 9'718 élèves.
Ce tableau nous donne une idée du nombre d’élèves qui fréquentait l’école en
1990 et quel enseignement accueillait le plus d’étudiants. Il est clair ici que c’est
l’enseignement public qui comprend le plus d’étudiant. Cependant un bon
nombre d’élèves font leur scolarité dans des medersas, ce qui montre
l’importance qu’a toujours l’islam. Par contre, il est important de signaler qu’il
comporte certaines erreurs. Il est impossible que le taux de scolarisation dans
les medersas soit de 40% car le total est lui-même inférieur à quarante ! Je
pense donc que l’auteur s’est trompé et a mis 40 au lieu de 4%. De plus le total
scolarisé sous effectif 1990 est faux, le résultat devrait être 389'663. L’auteur a
donc probablement dû faire une erreur de calcul.
5.5. Projets et aides humanitaire au Mali aujourd’hui
Aujourd’hui, bien que l’enseignement au Mali se soit beaucoup développé, il se
situe toujours dans les pays avec le taux de scolarisation le plus bas. De plus,
une importante différence peut être notée en ce qui concerne l’éducation des
filles et l’éducation des garçons. Elle est due à plusieurs facteurs mais
fréquemment et principalement en rapport avec la mentalité des parents. En
effet, le Mali qui est un des pays les plus pauvres de la planète, n’offre pas des
ressources financières suffisantes à ses habitants pour scolariser tous leurs
enfants (dans les mœurs africains, la famille nombreuse est très importante).
Les parents préfèrent envoyer à l’école les garçons car ils voient l’avenir de leur
famille entre les mains du garçon. De plus, les filles sont trop souvent encore
considérées comme simples ménagères, devant rester à la maison et aider leur
mère. Cet extrait tiré d’un article de journal le montre très bien : « Nous avons
noté que dans certains villages, lorsque les hommes décident d’envoyer leurs
filles à l’écoles, c’est les femmes qui s’y opposent car elles veulent que leurs
filles restent à la maison et les aident aux tâches ménagères » 43 . Cet extrait
montre très bien l’esprit encore obtus qu’ont certains Africains. Un problème de
taille se pose aussi au niveau de l’enseignement secondaire. En effet, les
écoles secondaires ont fixé une limite d’âge d’entrée dans leurs établissements.
Tous les élèves qui souhaitent poursuivre leurs études au niveau secondaire
âgés de plus de seize ans ne sont plus acceptés. Lorsqu’un cas de cette nature
se produit, il n’existe que deux solutions.
43 Tiré de l’article de journal : « UN Office for the Coordination of Humanitarian Affairs » Monday
5 July 2004. Traducation de Laura Stern. Article trouvé dans le centre d’informations Alliance
Sud.
37

Si les parents gagnent assez d’argent, ils peuvent inscrire leur enfant dans une
école privée, à l’inverse l’enfant se retrouve sans rien, contraint de retourner au
sein de sa famille. Il doit alors essayer d’apprendre un métier afin de pouvoir
vivre indépendamment et ne plus être une charge pour les siens. Ce problème
est dû au manque de capacité qu’ont les établissements secondaires. En effet,
l’Etat a récemment adhéré à l’Objectif de millénaire pour le développement, qui
porte sur l’augmentation du taux d’inscriptions à l’école primaire. Favorisant
donc principalement le primaire, le gouvernement se retrouve avec un nombre
de plus en plus élevé d’élèves qui, terminant leurs études primaires, veulent
accéder au secondaire, qui n’a pas encore les capacités requises pour
accueillir un aussi grand nombre d’étudiants. Comme on peut le constater, le
Mali a donc encore beaucoup de progrès et de changements à réaliser en ce
qui concerne son enseignement. Cependant, il est important de noter que l’Etat,
tout comme de nombreuses association et ONG (organisation non
gouvernementale) ne sont pas indifférents à cette situation et mettent en place
divers projets afin d’y remédier.
Depuis le début des années 2000, de nombreux projets sont élaborés en place
pour améliorer l’éducation au Mali. Autant le gouvernement que les
organisations internationales s’investissent dans cette tâche. Le premier projet
important étant le projet PRODEC (programme décennal du développement de
l’éducation) qui a pour objectif d’augmenter considérablement le nombre
d’écoles. Cela en favorisant le développement des écoles communautaires, en
améliorant le niveau des enseignants et surtout, en introduisant la langue
maternelle de l’enfant comme langue vivante première afin de mieux adapter le
programme scolaire aux réalités socioculturelles. Ce programme a pris forme à
la fin XXème siècle et devait atteindre ces objectifs en 2008.
Un autre projet concernant les écoles maternelles, appelé « clos d’enfants » a
été mis en place durant l’année 2000. La créatrice de ce projet, Diakité Oumou
Faye, ancienne institutrice et psychopédagogue de formation, voulait permettre
aux mères de pouvoir travailler sans se soucier du sort de leurs jeunes enfants :
« J’habite un quartier vivant et je voyais les petits passer la journée aux côtés
de leurs mères, sur les marchés. » 44 . Ces « clos d’enfants » reçoivent des
enfants de trois à six ans. Ils ont pour programme de donner des notions
d’hygiène, de nutrition et de politesse aux petits Maliens. Mais cela tout en
restant des endroits de divertissement où le petit enfant apprend à vivre en
communauté avec des jeunes de son âge.
44 Tiré de l ’article Mali, à l’école du savoir-vivre , de Fousséni Traoré pour l ’agence de presse Syfia
International, le 6 juin 2006. Article trouvé au centre d’informations Alliance Sud.
38

D’autres projets, souvent assez surprenants, sont entrepris au Mali comme « Le
Gouvernement des enfants ». Ce programme a pour but de créer au sein d’une
école, un gouvernement d’enfants, avec ses ministres et secrétaires, afin de
régler les problèmes de leur école. Ce projet est pris très au sérieux par les
élèves. Les ministres s’investissent beaucoup dans ce qu’ils font, que ce soit la
création d’une cantine, de nouvelles règles instaurées à l’école ou encore des
initiatives prises afin de faciliter la vie des écoliers. Les élèves de l’école, quant
à eux, respectent leurs ministres et les nouvelles règles qu’ils instaurent. Et les
progrès et changements sont incontestables ! Abou-Bacr Koité, directeur de
l’école de Sangfara, un village dans la région de Kayes, est enchanté : «La
création du gouvernement a permis aux enfants, à l’école, de promouvoir la
propreté et l’hygiène des enfants, et leur assiduité » 45 . Ce programme, lancé
dans les écoles, lors de la rentrée scolaires 2004 a fait beaucoup de bruit. De
plus, cette nouvelle manière de faire n’a apporté, pour le moment, que des
résultats positifs cela n’empêche pas que les résultats sont plutôt favorables.
Les élèves progressent mieux, sont plus disciplinés et les écoles mieux tenues.
L’aide humanitaire, au niveau de l’enseignement au Mali, est très présente.
Divers Organisations Nationales telles que l’Unicef, l’UNESCO et bien d’autres
encore participent activement dans les différents projets expliqués ci-dessus.
Ils s’investissent généralement beaucoup et de manière très différente dans les
causes qu’ils défendent. Souvent, ils recrutent des bénévoles (pour, par
exemple, les envoyer dans un pays où un projet, comme la construction d’une
école est en cours, et les faire participer à ce projet). Ils récoltent des fonds et
les envoient dans les pays qui en ont besoin afin d’améliorer leurs conditions
de vie, et participer au développement de l’éducation. Des fournitures scolaires
sont envoyées ainsi que du matériel pour construire de nouvelles écoles.
L’APEM, association caritative, créée en 1991 par un directeur d'école publique
en retraite, une conseillère pédagogique départementale de l'Education
Nationale, une responsable pédagogique d'une crèche associative, une
étudiante en ostéopathie, un sapeur pompier, recherche en plus des parrains et
marraines pour des enfants démunis au Mali.
La photo ci-dessous représente une école maternelle dans la région de Ségou
qui, grâce au soutien de l’APEM, a pu se développer et obtenir du matériel
scolaire tels que de nouvelles tables en bois comme le montre la photo.
45 Tiré de l ’article : Quand les enfants gouvernent, l’école va mieux , de Fousséni Traoré pour
InfoSud-Syfia en janvier 2004. Article trouvé au centre d’informations Alliance Sud.
39

Cela prouve qu’aujourd’hui, l’aide humanitaire est indispensable dans les pays
en vois de développement. Sans son aide, l’éducation africaine et malienne
n’aurait jamais atteint le niveau qu’elle à aujourd’hui.
Je pense qu’il est important, si on en a les capacités (le temps, l’argent, le
courage, l’envie) de s’investir, tout ou parti, dans une œuvre humanitaire. Je
respecte beaucoup les personnes ayant eu l’initiative de créer de telles
organisations ou associations dédiées aux autres.
Ecole maternelle dans la région de Ségou 46
46 Image prise sur le site http://elsapom.free.fr/jardins.htm
40

Conclusion
Pour conclure ce travail, je dirais que les objectifs de départ ont été atteints.
Malgré quelques difficultés, essentiellement dû à la difficulté de trouver de
bonnes informations, je pense pouvoir affirmer qu’il représente ce que je
souhaitais faire depuis le début. Le temps investi m’a permis d’apprendre à
mieux gérer mon temps et surtout à développer mon organisation dans les
recherches. De plus, mon sujet m’a vraiment passionné et j’ai adoré apprendre
autant de nouvelles choses.
L’histoire du Mali est très riche et intéressante. Les différentes institutions
scolaires qui se sont succédées sont d’une diversité incroyable. Elles apportent
toutes des éléments importants à l’éducation mais de manières très différentes.
Je trouve que cela enrichi énormément la culture malienne et ne la fait
ressembler à aucune autre. Ce mélange d’ethnie, de religions, de manières de
vivre doit sûrement avoir un impact sur le comportement des gens en les
rendant meilleurs.
D’ailleurs, mon envie de faire un voyage humanitaire au Mali ne s’est
qu’agrandie ! J’ai réellement hâte d’avoir l’occasion de m’y rendre, afin de voir
tout ça pour de vrai.
Par contre, je tiens quand même à préciser ma déception face à ma personne
de contact. En effet, durant les vacances d’été j’ai échangé des e-mails avec
Monsieur Alassane Maiga, directeur d’une école au Mali. Il était prêt à répondre
à une interview que je lui avais préparée mais hélas, je n’ai plus eu des ses
nouvelles dès le mois d’août et c’est toujours le cas aujourd’hui. Je pense qu’il
a certainement de très bonnes raisons de ce silence mais je trouve dommage
de ne pas avoir pu réaliser cette interview.
De plus, je tiens à remercier ma famille pour son soutien technique et moral
ainsi que mon professeur Madame Marie Asper pour ses bons conseils. Ils
m’ont tout deux grandement aidé dans cette enrichissante réalisation.
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Bibliographie
Livres
• ANTONIOLI Albert, Le droit d’apprendre, une école pour tous en Afrique, Paris
l’Harmattan, 1993, 185 pages. Cet ouvrage, très critique, surtout envers la
colonisation, m’a permis de comprendre comment les colonisateurs ont imposé
un système éducatif au Mali.
• BELLONCLE Guy, Le chemin des villages, Paris : L’Harmattan, 1979.
Illustration p.276. Bons schémas et tableaux
• CAMARA Ibrahima, Le cadre rituel de l’éducation au Mali, Paris : l’Harmattan
(culture et cosmologie), 2002, pp.23-28. Cet exemplaire m’a permis
d’approfondir mon sujet, bien qu’il parle plus de l’éducation que de
l’enseignement.
• CISSE Seydou, L’enseignement islamique en Afrique Noire, Paris :
L’Harmattan, 1992, 220 pages. Excellentes explications sur l’islam et
l’enseignement islamique !
• DE BENOIST Joseph Roger, Le Mali, Paris : L’Harmattan (à la rencontre de),
1998, 295 pages. Ouvrage général sur le Mali qui m’a permis de connaître une
bonne parte de son histoire
• DOUMBIA Tamba, Groupes d’âge et éducation chez les malinkés du sud du
Mali, Paris : L’Harmattan (culture et cosmologie), 2001. Très bonnes
explications sur tout le parcours scolaire de l’enfant. Mais axé sur le peuple
malinké.
• ERNY Pierre, Ecole d’église en Afrique noire, Suisse,[1982], 190 pages.
Ouvrage sur les écoles missionnaires très critique et assez mal expliqué.
• ERNY Pierre, L’enfant et son milieu en Afrique noire, Paris : L’Harmattan, 1987,
p.15 à 29. Ce livre m’a permis de connaître et de comprendre le milieu
d’éducation des enfants africains.
• GADJIGO Samba, Ecole blanche Afrique noire, Paris : L’Harmattan, 1990.
Témoignage qui m’a permis de mieux comprendre la vie durant la colonisation
et quel rôle y avait l’école.
• KEDE ONANA Magloire, Le droit à l’éducation en Afrique : enjeux et
perspectives à l’ère de la mondialisation, Paris : L’Harmattan, 2007. Etude
récente qui m’a permis de voir comment a évoluée la situation scolaire du Mali
au fil des ans.
• MOUMOUNI Abdou, L’éducation en Afrique, Paris : Présence Africaine Edition,
1998 (1964), pp.312-317. Illustration p.122, 327 pages. Excellent livre !
Concerne mes trois chapitres et contient de très bonnes explications ainsi que
des bons tableaux.
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Sites
• NGUIDJOL Antoine, Le système éducatif en Afrique Noire, analyses et
perspectives, Paris : L’Harmattan (études africaines), 2007. Cet ouvrage m’a
permis de mieux comprendre l’importance d’un bon système éducatif dans les
pays en voie de développement.
• STAMM Anne, L’Afrique de la colonisation à l’indépendance, Paris : PUF (Que
sais-je), 1998. Ce livre m’a permis d’en apprendre plus sur la colonisation.
• http://www.clicmali.org/education/systedu.html. Consulté le 31 mai 2009. Parle du
système éducatif malien depuis la réforme.
• http://www.idrc.ca/fr/ev-31086-201-1-DO_TOPIC.html. Consulté le 31 mai. Concerne
les nouveautés et les objectifs de l’enseignement malien dès 1960.
• http://fr.wikipedia.org/wiki/Mali. Consulté le 18 août 2009. Ce site donne de
nombreuses informations sur le Mali en général.
• http://fr.wikipedia.org/wiki/Éducation_au_Mali. Consulté le 27 octobre 2009. Ce site
concerne l’éducation au Mali en général.
• http://fr.wikipedia.org/wiki/Chronologie_du_Mali#La_colonisation_fran.C3.A7aise. Le 21
juillet 2009. Ce site concerne la chronologie du Mali pendant la colonisation
française.
• http://www.soninkara.com/histoire-geographie/histoire/mali-sur-les-traces-de-lempire-dumali.html.
Consulté le 31 octobre 2009. Ce site explique l’histoire du mali et
plus précisément celle de l’empire du Mali.
• http://www.africamaat.com/. Consulté le 21 septembre 2009. Sur ce site se
trouve des informations sur l’Afrique en général.
• http://www.histoire-afrique.org/article164.html?artsuite=6. Consulté le 31 octobre
2009. Ce site explique très clairement l’histoire du Mali.
• http://www.t-a-c.org/doc/écolescommunautaires.pdf. Consulté le 21 septembre 2009.
C’est un rapport sur la pédagogie convergente.
• www.savanetours.com/ malien.htm. Consulté le 17 août 2009. Ce site donne des
informations sur la Mali en général.
• http://www.newworldencyclopedia.org/entry/Ghana_Empire. Le 21 septembre 2009.
Ce site raconte l’histoire de l’empire du Ghana.
• http://www.njas.helsinki.fi/pdf-files/vol9num3/opheim.pdf. Consulté de 17 août 2009.
C’est un rapport sur l’éducation des filles au Mali.
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• http://www.bamanet.net/index.php/actualite/102-linter-de-bamako/857-regard-sur-lecolemalienne-forum-daccord-mais-laudit-du-prodec-dabord--.html.
Consulté le 21
septembre 2009. Site malien, avec un forum qui avait un sujet sur
l’éducation.
• www.flickr.com/photos/90949083@N00/3089819124/in/set-72157594189921674/.
Consulté le 17 août 2009. C’est de ce site que provient la photo de mon
titre.
Articles
• Tiré de l’article de journal : « UN Office for the Coordination of Humanitarian
Affairs » Monday 5 July 2004. Article trouvé dans le centre d’informations
Alliance Sud.
• Mali, à l’école du savoir-vivre de Fousséni Traoré pour l’agence de presse
Syfia International, le 6 juin 2006. Article trouvé au centre d’informations
Alliance Sud.
• Quand les enfants gouvernent, l’école va mieux de Fousséni Traoré pour
InfoSud-Syfia en janvier 2004. Article trouvé au centre d’informations
Alliance Sud.
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Résumé
Selon le Larousse 2009, l’école est un établissement où est dispensé un enseignement
collectif général aux enfants d’âge scolaire et préscolaire. C’est aussi, au jour
d’aujourd’hui, une institution primordiale, nécessaire au bon fonctionnement d’une
société. En effet, il est souvent dit qu’un enfant qui ne va pas ou n’est pas allé à l’école
n’a aucune chance de s’en sortir convenablement au niveau professionnel. D’ailleurs,
pourrions-nous imaginer notre vie aujourd’hui sans l’école ? Cela est peu probable. Car
c’est elle qui rythme notre vie, nous permet de nous intégrer dans la société, de
rencontrer des gens, etc. Elle nous apporte des connaissances et savoir nécessaires à
notre développement et pour notre futur (professionnel). De plus, c’est aussi en grande
partie grâce à elle que nous apprenons à vivre en société et à se comporter comme il se
doit face à autrui. Et cela, en Suisse en tout cas, dès notre plus jeune âge. Mais les école
se ressemblent-elles?
Le thème de mon travail de maturité, comme vous l’aurez sans doute compris, est l’école
et s’intitule « Apprendre à lire, à écrire, à compter… L’école d’ailleurs et
d’autrefois ». J’ai choisi pour sujet L’école au Mali hier et aujourd’hui. Mais pourquoi
l’école au Mali ? Depuis longtemps, le cas de l’école en Afrique et de la sous scolarisation
de ses élèves m’a beaucoup intéressé. De plus, le Mali est un pays à dominance
musulmane, il est donc plus qu’intéressant de voir comment plusieurs ethnie différentes
réussissent à cohabiter. J’ai commencé par étudier l’histoire du Mali, sa période
précoloniale, coloniale et son accès à l’indépendance jusqu’à aujourd’hui. Ensuite, je me
suis intéressée à l’existence d’une école dans le Mali précolonial. J’ai découvert qu’à cette
époque, ils existaient déjà des écoles coraniques mais aussi une éducation traditionnelle
africaine qui, avec ses caractéristiques et son mode de fonctionnement a tout pour être
considérée comme une véritable école.
Par la suite, j’ai continué mon travail en étudiant plus en détail les écoles musulmanes,
autant avant la colonisation, pendant et aujourd’hui. Ces institutions, plus vieilles que
toutes les autres en Afrique et d’une richesse impressionnante, ont réussi à subsister
même lors de la colonisation française.
Puis je me suis intéressée à l’école durant la colonisation, l’apport qu’ont ameneé les
français et la manière dont ils ont mis en place une structure scolaire. Trop souvent
d’ailleurs sans s’intéresser et ni même prendre en compte les populations qui vivaient
alors au Mali ! Ce que je trouve déplorable.
Puis, le dernier chapitre de mon travail concerne l’école malienne depuis son accès à
l’indépendance en 1960 jusqu’à aujourd’hui. J’ai découvert que malgré la réforme scolaire
et l’envie de s’en séparer le plus possible, de nombreuses influences de la colonisation
existent toujours. De plus, l’Etat malien peine à s’occuper du problème scolaire car il est
déjà occupé avec pleins d’autres difficultés qu’il se doit de gérer. Heureusement, l’aide
humanitaire et les organisations internationales se sont et deviennent de plus en plus
investies dans le problème de l’éducation. De nombreux projets sont mis en œuvre et
prévus, afin d’améliorer la scolarité des jeunes maliens. L’école malienne, après en avoir
vu de toutes les couleurs, se dirige donc aujourd’hui vers un système éducatif meilleur, lui
correspondant mieux mais pas sans rencontrer certaines difficultés.