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une certaine homogénéité des résultats et une moindre dispersion des élèves de l’école HB
avait été notée en français par Y. Reuter et en mathématiques par D. Lahanier Reuter. De
son côté, l’étude de B. Daunay sur le métalangage montre qu’il y a également une moindre
dispersion des résultats des élèves d’HB par rapport à l’école témoin. L’écart à la moyenne
tend à se resserrer chez les premiers. Cette moindre dispersion des résultats des élèves
renvoie à une certaine homogénéité du comportement des élèves qui peut être mise en
rapport avec la nature « coopérative » de la pédagogie qui résulterait dans le fait que les
élèves profitent de manière égale des apprentissages.
Cette homogénéité peut aussi être mise en rapport avec une plus grande cohérence dans
le codage des résultats de la part des maîtres sans qu’on puisse véritablement établir
une relation de cause à effet entre cohérence et constance du codage des résultats et
comportements similaires des élèves à l’égard des exercices.
J’ai tenté à travers l’analyse d’un matériel spécifique : les résultats aux évaluations nationales
à l’entrée en CE et en e , qui obéissent à une logique institutionnelle particulière, de rendre
compte des effets d’un mode de travail « Freinet » dans une école qui a connu de graves
dysfonctionnements avant l’arrivée de l’équipe pédagogique actuelle.
Je pense avoir réussi cette entreprise peu aisée, compte tenu des limites méthodologiques
d’un tel travail, limites que j’ai rappelées au début de mon travail. À l’aide des autres
contributions de ce rapport et du précédent, j’ai pu montrer des effets spécifiques relativement
nets concernant les savoirs en français. Cette spécificité vient du fait que les effets observés
ici vont dans le même sens que d’autres observations, que j’ai également rappelées chemin
faisant. C’est dans cette mesure qu’ils peuvent être mis en rapport avec le mode de travail
des maîtres de l’école HB en tant qu’il génère en partie ces effets spécifiques.
Je dois néanmoins soulever la question de l’évaluation d’un mode de travail pédagogique
qui, comme tout autre, génère des attentes et des compétences que l’on ne retrouve pas
traduites dans les exercices des protocoles d’évaluation nationale. Des compétences qui ne
sont pas toujours mesurables en terme de critères « linguistiques », pour le français. Il est
clair à titre d’exemple, que les compétences évaluées à travers les exercices proposés ne
concernent, dans le domaine de la production, ni l’imagination, ni la qualité de la narration,
ni les contenus.
Les scores aux évaluations nationales, limités au français et aux mathématiques 0 , ne
rendent pas compte non plus de l’émergence de nouvelles compétences (ou compétences
spécifiques) développées grâce à ce mode de travail que des observations assidues dans
les salles de classes permettent de dégager, comme le montrent ici même D. Lahanier-
Reuter pour les mathématiques, Y. Reuter pour le français ou encore C. Cohen-Azria pour
les sciences, sans oublier l’éducation civique.
Enfin, concernant la pédagogie Freinet et s’agissant d’une conception particulière de
l’enfant et de l’élève (Reuter, Jovenet), de l’éducation et de la « transmission des savoirs »,
je voudrais conclure sur le fait qu’il est tout à fait remarquable d’observer comment une
pédagogie « alternative » forme des élèves qui semblent ne pas perdre leurs moyens face
à des exercices dont ils ne sont pas familiers : ceux des protocoles d’évaluation, que ce soit
Le maître attribue un code allant de pour une réponse exacte à , pour une réponse erronée, pour
chaque item testé, sachant qu’un exercice peut contenir un ou plusieurs items.
0 Et on est en droit de s’interroger sur cette exclusivité.
IUFM Nord-Pas de Calais