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elations aux autres, ne sont pas disjointes au sein de l’école F.
Face aux bagarres Habib défend l’idée que la construction des règles dans la classe est
plus efficace que l’autorité du maître : « après ça sera du jaloux, de la jalousie et tout ça,
et après ça va continuer… s’il y avait pas de règles dans la classe, ben tout le monde se
bagarrerait et les maîtres ils vont rien dire ». Rose précise que le maître ne fait pas tout,
grâce à l’organisation des métiers : « en fait chacun dans la classe a des responsabilités…
c’est des métiers qui servent dans la classe, comme ça tout le monde en fait, fait partie de
la classe, on sent bien qu’on fait partie de la classe parce qu’on fait quelque chose pour
la classe. Dans mon ancienne école c’est la maîtresse qui faisait tout, c’est elle qui faisait
descendre les élèves et tout, ici non ».
Un troisième point fort issu des comparaisons réside dans le fait que au sein de la pédagogie
F, les mauvaises relations entre pairs ne cherchent pas à être compensés par une relation
à l’enseignant. Ni l’enseignant n’entreprend cette démarche, ni l’élève ne cherche ce regard
sur lui. La prise en compte de l’élève ne passe par une relation interpersonnelle. On peut
en conclure que d’autres types de relations entre les individus et le collectif se mettent en
place. Odile explicite fort bien cette imbrication particulière, en faisant un retour sur son
école précédente : « en fait il y avait plus de classe, il y avait par exemple trois CE2, des
choses comme ça, mais en fait ils étaient moins autonomes, ils faisaient plus de choses
collectif, donc ils parlaient plus fort pour que tout le monde entende, donc nous aussi on
entendait tout aussi, donc c’était un peu embêtant, que ici on a tout le temps ». Le travail et
l’ambiance relationnelle entre les élèves sont intimement liés. Les métiers sont un partage
de responsabilités, ils renouvellent aussi une certaine façon de faire confiance aux élèves et
de partager le plaisir de vivre dans l’école. Ainsi à propos des instruments de musique, Rose
établit une autre comparaison : « ils veulent bien prêter, en échange il faut faire attention,
c’est pour ça, je crois qu’à mon ancienne école ils avaient peur qu’on casse des choses et
alors du coup ils nous les donnaient pas, ici ils ont plus confiance, ils nous prêtent et on peut
s’en servir ».
4. Le cas particulier des élèves en souffrance
Les élèves qui entrent dans l’école Freinet ont-ils des caractéristiques particulières ? Nous
avons rappelé dans le premier paragraphe que, pour le maître E qui prenait ses fonctions
dans le réseau, et avait connu d’autres classes dans le même regroupement, « on aurait
tort de croire que ces élèves sont plus faciles qu’ailleurs ». L’infirmière scolaire quant à
elle, avait dit avoir trouvé plus de problèmes à l’école F, pendant ses dépistages en CE
que dans les écoles de la même circonscription. En 00 nous avions établi trois positions
d’élève en fonction des contraintes qui pèsent sur eux : les premiers plus disponibles à
l’apprentissage semblaient s’épanouir vraiment dans la pédagogie Freinet ; les seconds,
comme Boris, pouvaient entreprendre tout un travail de reconstruction d’un passé lourd à
porter ; les troisièmes fortement marqués par une stabilité très précaire, et moins disponibles
à cette construction d’eux-mêmes montraient pourtant comment l’organisation de classe les
incitaient à sortir de leur monde. À travers les dix entretiens menés avec des élèves d’autres
écoles, nous pouvons relever un grand nombre de motifs de souffrance chez ces élèves,
même s’ils ne sont pas présentés de la même manière. Il nous semble intéressant de relever
brièvement dans ce dernier paragraphe quelques éléments, qui seront développés plus
amplement dans d’autres publications, qui permettent de s’interroger sur la manière dont les
enfants vivent, dans le cadre de l’école, ce qui les fait souffrir.
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