Télécharger le tome 1 - IUFM

et ben comme ça, on peut vraiment comprendre ce qui s’est passé ».
Les relations qui s’établissent ainsi à travers les activités scolaires n’excluent pas le maître
sans pour autant lui donner une place de premier plan. On pourrait dire qu’il est lui aussi
inclus dans le dispositif qui réorganise à la fois les apprentissages et les relations aux autres.
C’est ce que décrit Rose à propos des mathématiques ou des textes : « en travail collectif
avant on prenait dans des bouquins et tout, bon ici aussi mais ici aussi, moi par exemple j’ai
fait une recherche math le maître il va la prendre puis on va faire dessus on va faire un travail
collectif sur ma recherche mathématique à moi, on peut découvrir les autres personnes
parce qu’on sait leur recherche mathématique, leur exposé… dans mon ancienne école…
on ne connaissait pas plus que ça les autres élèves, ici on peut les découvrir plus grâce aux
textes ».
0
3.2. Les relations élèves/adultes
Dans les autres écoles parler de sa relation à l’adulte consiste essentiellement à dire ce
que l’élève aime ou n’aime pas dans cette relation. Cela peut aller de l’adulte décevant
à l’adulte fortement investi, que l’élève a du mal à quitter. Les relations adultes/enfants
vont donc se présenter à l’inverse de la première catégorie constituée autour des activités
scolaires, où les élèves citaient ces activités sans s’attarder sur leurs propres sentiments,
ce qui laisse prévoir de grandes différences entres les élèves des autres écoles et ceux de
l’école Freinet.
L’adulte dont il est question dans la plupart des cas est bien évidemment l’enseignant. Ce qui
provoque cet investissement est parfois décrit en termes d’appréciation de la présentation
de l’adulte. Flora passe sans transition de la salle d’art plastique à la présentation d’une
enseignante :
« ben on a arrêté l’art plastique mais on revient quand même dans la salle pour la bibliothèque.
Elle a des mèches un peu noires, et c’est une moderne. Une prof moderne (moderne ?) oui
elle mettait des jupes et… elle mettait souvent des jupes avec des bottes à talons, elle avait
les cheveux tout le temps détachés. Elle laissait tout le temps ses cheveux longs. Toi ça
va, y sont courts ! Moi j’aime pas quand y sont détachés sinon, si y a des poux ou quelque
chose comme ça… des fois on sait pas, y a des maîtres et des maîtresses y ont des poux…
et puis à l’école avec son p’tit sac à main là ! et c’est vrai que ça fait bizarre parce que SC
c’était pas des profs comme ça. C’était une prof bien habillée. Elle avait tout le temps des
pantalons, des bottes. Et puis les cheveux tout le temps attachés… ».
Faut-il y voir éléments en écho à un jugement porté par la famille sans que cela soit dit
explicitement, ou l’expression cachée d’un fort regret de la « maîtresse d’avant » ?
Beaucoup de remarques d’élèves sont en rapport avec l’ambiance de la classe et notamment
au fait de crier ou pas – le mot pouvant être entendu dans les deux sens : crier consiste à
faire du bruit ou crier est synonyme de reprocher quelque chose à l’élève… : « en classe
elle, elle, elle nous, elle nous crie et euh par exemple une fois elle avait crié ma copine »
Lucie semble très émue au souvenir de sa copine qui s’est mise à pleurer. De la même façon
elle dit craindre le directeur : « des fois quand on, on court pas vraiment dans les escaliers,
on double les marches et ben il crie » et la même remarque revient une troisième fois : « pis
des fois je me fais crier euh parce que je demande à ma voisine mon, ses ciseaux alors
que, alors je… » De la même façon Flora compare une maîtresse à une autre : « comme là
avant elle nous criait dessus tout ça ». Il en est de même pour Justine : « F on l’entendait
IUFM Nord-Pas de Calais