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de la sécurité et de conditions d’études favorab<strong>le</strong>s, comme constructeur de situations<br />
favorab<strong>le</strong>s et comme recours…). Ces principes sont alliés à des va<strong>le</strong>urs éthico-politiques<br />
notamment autour de l’institution de la démocratie au sein de l’éco<strong>le</strong> (non comme discours<br />
ou objet de réf<strong>le</strong>xion mais comme règ<strong>le</strong>s à construire et à respecter – y compris par <strong>le</strong>s<br />
enseignants – et comme conseils à faire fonctionner), de la coopération et de l’entraide (et<br />
non de la compétition), du respect mutuel (entre pairs, entre professeurs et élèves, entre<br />
professeurs et parents…), de l’action éducative conçue comme moyen d’émancipation et<br />
contribution à une société meil<strong>le</strong>ure. De surcroît, ces éléments sont articulés sur un autre<br />
principe fondamental selon <strong>le</strong>quel ces conceptions n’ont de sens qu’actualisées au sein de<br />
pratiques qui permettent aux élèves de <strong>le</strong>s éprouver. » (Reuter & Carra, 00 ).<br />
La comparaison d’éco<strong>le</strong>s montre ainsi qu’il est possib<strong>le</strong> d’obtenir une configuration éducative<br />
empêchant <strong>le</strong> développement du phénomène de vio<strong>le</strong>nce. El<strong>le</strong> n’apparaît cependant<br />
transférab<strong>le</strong> qu’avec un travail d’équipe conséquent et <strong>le</strong> partage de deux principes forts :<br />
celui de justice et d’éducabilité. Les maîtres Freinet ont obtenu de pouvoir constituer une<br />
équipe en dérogeant aux règ<strong>le</strong>s du mouvement et en procédant par cooptation. Nous avons<br />
souligné, ail<strong>le</strong>urs (Reuter & Carra, 00 ), <strong>le</strong>s difficultés pour y parvenir et la nécessité d’appuis<br />
dans l’institution. Mais, remarquions-nous, si l’on voit l’intérêt de la constitution d’une équipe<br />
forte et soudée autour d’un projet pour « re<strong>le</strong>ver » une éco<strong>le</strong>, la systématisation d’un tel<br />
procédé comporte cependant des risques, notamment celui d’accroître <strong>le</strong>s inégalités entre<br />
éco<strong>le</strong>s.<br />
Le sentiment de vio<strong>le</strong>nce des maîtres Freinet apparaît moins é<strong>le</strong>vé que la moyenne de <strong>le</strong>urs<br />
collègues de l’échantillon. Depuis <strong>le</strong>ur arrivée, ce sentiment a évolué avec <strong>le</strong>s contours<br />
que prend, dans <strong>le</strong>ur discours, en concordance avec nos observations, ce phénomène<br />
aujourd’hui : la tension permanente donnant lieu à une multitude d’incidents et entravant <strong>le</strong><br />
bon fonctionnement de la classe a disparu tout comme ont fortement diminué « <strong>le</strong>s formes<br />
dures de vio<strong>le</strong>nce physique ». Les incidents restant sont sporadiques et ne constituent plus<br />
un obstac<strong>le</strong> pour <strong>le</strong> travail des élèves, se dégageant ainsi de <strong>le</strong>ur appréhension par <strong>le</strong><br />
registre de la vio<strong>le</strong>nce.<br />
Pour autant, et à l’instar de <strong>le</strong>urs collègues, <strong>le</strong>s parents apparaissent à l’origine d’incidents,<br />
incidents qui ont pu déstabiliser <strong>le</strong>s enseignants, voire l’équipe, ainsi qu’on l’a montré. La<br />
gestion de ces incidents – col<strong>le</strong>ctive, différée et en articulation avec <strong>le</strong>s missions de l’éco<strong>le</strong><br />
et <strong>le</strong> cadre institutionnel au sein desquel<strong>le</strong>s el<strong>le</strong>s s’inscrivent – favorise une déconstruction<br />
de <strong>le</strong>ur dimension pouvant être vécue dans un premier temps comme vio<strong>le</strong>nte par <strong>le</strong>s<br />
intéressés. Simultanément ce mode de régulation a un effet protecteur sur <strong>le</strong>s contours de<br />
la personne, en donnant une dimension col<strong>le</strong>ctive et professionnel<strong>le</strong> à l’incident, qui bien<br />
souvent, ail<strong>le</strong>urs, chez <strong>le</strong>s enseignants victimes, est lu comme un problème interpersonnel,<br />
relationnel voire inhérent à la nature vio<strong>le</strong>nte de l’auteur. D’une manière plus globa<strong>le</strong> c’est<br />
l’ensemb<strong>le</strong> de la vie scolaire qui est fortement régulée au sein de l’éco<strong>le</strong> et dans ses relations<br />
avec son environnement. Cette régulation s’actualise à travers des rituels et des dispositifs<br />
(<strong>le</strong> « conseil d’enfants », « l’heure des parents », « <strong>le</strong> quoi de neuf »…). Ces processus de<br />
régulation, opérant à différents niveaux, apparaissent fortement en cohérence, formant un<br />
système dont <strong>le</strong> soc<strong>le</strong> est constitué des principes de la pédagogie Freinet. Au centre, <strong>le</strong><br />
travail des élèves et la construction des savoirs donnent sens à ce fonctionnement alors que<br />
<strong>le</strong> pouvoir donné aux élèves dans la gestion de <strong>le</strong>ur vie scolaire contribue à l’adhésion de<br />
ces derniers (Carra, 00 ). Ce fonctionnement en système constitue une limite réel<strong>le</strong> pour<br />
sa transférabilité mais la comparaison avec d’autres éco<strong>le</strong>s nous a permis d’iso<strong>le</strong>r certaines<br />
dimensions, efficientes à certaines conditions, et, a priori, transférab<strong>le</strong>s.<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais