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est mesuré, lui, par la proportion d’enfants ayant la perception d’un enseignant au traitement
égalitaire (pas ou peu de « chouchous » et boucs émissaires), et qui distribue peu de
sanctions négatives (que ce soit au niveau des résultats scolaires ou des comportements).
Le « climat de justice », enfin, se mesure par la proportion d’élèves qui s’estiment traités
de manière juste. Ces trois composantes sont corrélées de manière très significative avec
un climat de violence peu ou pas développé, tant au niveau de la perception de la violence
dans son école que de la victimation ou encore de la violence auto-déclarée.
L’école Freinet se caractérise par une telle configuration. En revanche, elle se distingue par
un climat relationnel entre élèves significativement moins bon, aucune autre composante
du climat n’apparaissant significativement moins bonne dans les écoles qui ont un climat
de violence significativement meilleur comparativement à la moyenne de l’échantillon. C’est
sans doute là l’une des limites des « conseils d’enfants » qui aboutit à une extension du
champ de définition de la violence et à une démultiplication de la réaction sociale tout en
augmentant les exigences des élèves les uns par rapport aux autres dans un système de
responsabilisation et d’autonomie (Carra, 00 a).
3.2. Rapport aux élèves, rapport au métier
L’instauration d’un tel climat repose sur des pratiques professionnelles se structurant sur
un rapport particulier aux élèves et au métier d’enseignant, deux dimensions corrélées à
un sentiment de violence significativement plus bas que la moyenne chez les enseignants.
Le rapport au métier, tout d’abord, se traduit par un fort investissement, un travail en
équipe important, des formations fréquentes. Les pratiques professionnelles telles qu’elles
apparaissent à travers le climat d’école manifeste plus encore une cohésion d’équipe sur le
plan éducatif. Cette cohésion d’équipe permet tout à la fois de mieux gérer les incidents tout
en préservant l’intégrité de l’individu et sa dignité professionnelle et de réguler les interactions
au sein de l’école grâce à un règlement auxquels adhèrent d’autant plus facilement les
élèves qu’ils ont participé à son élaboration et qu’ils trouvent que son application est juste.
C’est d’ailleurs ce principe de justice qui apparaît déterminant dans le bon fonctionnement
scolaire, justice qui semble aussi constituer l’un des principes qui donne sens au travail
d’équipe.
Le rapport aux élèves, ensuite, se construit sur le principe que tout élève peut progresser,
s’intégrer à une vie de classe et que l’enseignant peut contribuer à sa progression. C’est
finalement une dimension éthique qui apparaît ici, éthique qui se fonde sur le postulat de
l’éducabilité des apprenants. Cette croyance en l’éducabilité des apprenants contribue à
l’investissement professionnel, investissement renforçant la compétence enseignante dans
le travail quotidien avec la classe, au sein de l’école mais aussi grâce aux formations.
Au delà, ce qui soude l’équipe et qui donne sens et cohérence à l’action, c’est son projet
pédagogique construit à partir de principes forts, principes auxquels adhèrent chacun des
maîtres Freinet : « Ses principes sont essentiellement constitués par des conceptions de
l’enfant (sujet toujours-déjà social, acteur hors de et dans l’école, désireux de savoir et
capable d’apprendre pourvu qu’on lui crée un milieu favorable), des apprentissages (chacun
peut apprendre mais à partir d’un questionnement à susciter en relation avec son vécu,
chacun apprend selon des modalités propres à respecter et à étayer ; les apprentissages
articulent des actions qui font sens pour l’élève et une réflexion sur ces actions…), de la
pédagogie (l’importance des dispositifs, communs à tous, qui favorisent l’entrée dans la
tâche, son effectuation et l’appropriation du sens des activités ; l’enseignant comme garant
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