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La régulation ne passe pas par un traitement individuel des élèves « difficiles » qu’il
conviendrait de socialiser pour pouvoir les instruire (tendance qui s’affiche de plus en plus
fortement dans les écoles) mais par les productions scolaires et la dynamique de groupe.
C’est là une approche qui apparaît particulièrement intéressante à transférer tant les liens
sont forts entre difficultés scolaires et stigmatisation d’une part et violences d’autre part.
Mais elle n’apparaît efficiente que reposant sur certains principes cf. infra).
3. Climat d’école, rapport aux élèves et rapport au métier
Nous avons décrit ci-avant, ce que les enseignants nous disent de leurs pratiques et ce que
leur discours révèlent de leur rapport à la violence. Nous allons maintenant déplacer notre
regard en nous basant sur le discours des élèves pour faire émerger leur perception du
climat d’école, questionner le rôle qu’il joue sur le sentiment de violence tout en mettant en
perspective ce qu’il révèle du rapport des enseignants à leur métier et aux élèves. Ce détour
nous permettra d’interroger au bout du compte le lien entre pratiques professionnelles et
sentiment de violence des enseignants. L’étude des processus à l’œuvre alimentera notre
réflexion sur la question de la transférabilité tout en relevant certaines limites.
3.1. Les effets du fonctionnement d’école sur son climat et le sentiment de
violence des élèves
Pour tenter de faire émerger les processus à l’œuvre dans la construction du sentiment
de violence des enquêtés et les taux différentiels de violence entre écoles, nous avons
étudié, dans notre dernière enquête (Carra dir., 00 ), le rôle de l’environnement socioéducatif
en distinguant effets contextuels subis (effectifs, recrutement social des élèves
et caractéristiques du lieu d’implantation de l’école) et effets construits (le climat d’école,
dépendant de son fonctionnement et de sa configuration normative). Les résultats montrent
que le phénomène de violence en primaire ne varie pas mécaniquement avec le classement
social des écoles. En comparant les écoles qui présentent des profils analogues mais
des phénomènes de violence divergents, on peut faire ressortir l’importance du « climat
d’école » dans trois de ses composantes : le « climat de travail », le « climat éducatif » et le
« climat de justice ». Nous pouvons schématiser cette configuration propice aux processus
de construction-déconstruction du sentiment de violence par la figure suivante :
Une configuration éducative propice à un climat de violence peu développé
TRAVAIL
VIOLENCE ÉDUCATIF
JUSTICE
La variation du climat de violence est corrélée significativement avec les trois composantes
du climat d’école présentés ci-dessus – travail, éducatif, justice – qui eux-mêmes sont tous
corrélés entre eux . Le « climat de travail » se mesure par la proportion d’élèves qui ont le
sentiment d’obtenir de bons résultats, qui pensent être dans une classe qui travaille bien,
classe au sein de laquelle les élèves s’estiment aidés par l’enseignant. Le « climat éducatif »
Construction d’indices synthétiques à partir des réponses de 0 élèves du CE au CM .
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