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Éléments de synthèse : bilan et perspectives<br />
Yves REUTER, Gérard BÉCOUSSE, Céci<strong>le</strong> CARRA, Cora COHEN-AZRIA, Bertrand DAUNAY,<br />
Isabel<strong>le</strong> DELCAMBRE, Martine FIALIP-BARATTE, Rouba HASSAN-PILARTZ, Anne-Marie JOVENET,<br />
Dominique LAHANIER-REUTER, Maria PAGONI<br />
Ce dernier chapitre – discuté par l’ensemb<strong>le</strong> des membres de l’équipe – vise à établir un bilan<br />
provisoire des analyses réalisées. Il s’organise, en réponse aux questions initia<strong>le</strong>s, autour<br />
de trois grands points : <strong>le</strong>s intérêts de l’expérience menée, ses limites, et <strong>le</strong>s conditions de<br />
sa possib<strong>le</strong> transférabilité. Il ne se comprend qu’à la lumière de l’ensemb<strong>le</strong> du rapport qui<br />
l’étaye et <strong>le</strong> modalise. Il sera complété et affiné par <strong>le</strong>s analyses complémentaires que nous<br />
menons encore.<br />
1. Les intérêts de l’expérience menée<br />
Ces intérêts peuvent se décliner au travers d’une dizaine de dimensions sur <strong>le</strong>squel<strong>le</strong>s,<br />
selon nous, se réalisent des « effets positifs ».<br />
. . Fondamenta<strong>le</strong>ment, par rapport à l’état antérieur qui a justifié ce projet, l’éco<strong>le</strong> se<br />
relève, tant sur <strong>le</strong> plan de l’augmentation du nombre d’élèves (avec, de surcroît, des<br />
demandes de famil<strong>le</strong>s « extérieures ») que sur celui des savoirs et des savoir-faire<br />
évalués institutionnel<strong>le</strong>ment, même si la hausse des performances évaluées est loin<br />
d’être homogène.<br />
. . Les phénomènes de vio<strong>le</strong>nces tendent à diminuer, accompagnés d’une évolution<br />
des représentations et des normes chez <strong>le</strong>s élèves. On constate ainsi une meil<strong>le</strong>ure<br />
intégration des normes, une appropriation du règ<strong>le</strong>ment supérieure à cel<strong>le</strong> constatée dans<br />
d’autres établissements, un sentiment de justice plus fort accompagné d’une meil<strong>le</strong>ure<br />
acceptation des sanctions, moins de stigmatisation des différences ou des problèmes<br />
entre <strong>le</strong>s élèves (nous n’avons pas, par exemp<strong>le</strong>, repéré de boucs émissaires)<br />
. . Les élèves « à problèmes » envoyés par <strong>le</strong>s autres éco<strong>le</strong>s ou <strong>le</strong>s élèves « en<br />
souffrance » semb<strong>le</strong>nt éga<strong>le</strong>ment mieux s’intégrer en étant sollicités au même titre que<br />
<strong>le</strong>s autres (et non comme des élèves singuliers), cette « restauration » fonctionnant en<br />
relation étroite avec la pédagogie commune et la construction des savoirs. En d’autres<br />
termes – et il en est ici de même que pour <strong>le</strong>s vio<strong>le</strong>nces – <strong>le</strong> traitement des problèmes<br />
ne s’effectue pas en soulignant des différences, en catégorisant de manière fixiste<br />
et stigmatisante ou apitoyée certains élèves, en <strong>le</strong>s isolant et en <strong>le</strong>ur appliquant des<br />
stratégies spécifiques en dehors du cadre commun de la classe et de la pédagogie mise<br />
en œuvre, mais en intégrant autant que faire se peut ces élèves dans <strong>le</strong> col<strong>le</strong>ctif – classe,<br />
dans <strong>le</strong>s dispositifs partagés, dans <strong>le</strong> travail de construction des savoirs…<br />
. . Les rapports à l’éco<strong>le</strong>, au travail, aux apprentissages, aux savoirs… nous paraissent<br />
aussi évoluer de manière « positive » : climat de travail et valorisation de celui-ci ;<br />
autonomisation dans <strong>le</strong>s tâches et prise de risques (questionnements, manifestations<br />
d’incompréhension, aveux d’ignorance, absence de crainte des erreurs, essais de stratégies<br />
diversifiées…), opposées à l’inhibition des élèves, souvent notée ail<strong>le</strong>urs ; développement<br />
d’une distance réf<strong>le</strong>xive accompagnée de discours explicatifs et argumentatifs étayés ;<br />
sentiment de sécurité (dans la cour…) et de sérénité (par exemp<strong>le</strong>, par rapport à l’entrée<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais