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Éléments de synthèse : bilan et perspectives
Yves REUTER, Gérard BÉCOUSSE, Cécile CARRA, Cora COHEN-AZRIA, Bertrand DAUNAY,
Isabelle DELCAMBRE, Martine FIALIP-BARATTE, Rouba HASSAN-PILARTZ, Anne-Marie JOVENET,
Dominique LAHANIER-REUTER, Maria PAGONI
Ce dernier chapitre – discuté par l’ensemble des membres de l’équipe – vise à établir un bilan
provisoire des analyses réalisées. Il s’organise, en réponse aux questions initiales, autour
de trois grands points : les intérêts de l’expérience menée, ses limites, et les conditions de
sa possible transférabilité. Il ne se comprend qu’à la lumière de l’ensemble du rapport qui
l’étaye et le modalise. Il sera complété et affiné par les analyses complémentaires que nous
menons encore.
1. Les intérêts de l’expérience menée
Ces intérêts peuvent se décliner au travers d’une dizaine de dimensions sur lesquelles,
selon nous, se réalisent des « effets positifs ».
. . Fondamentalement, par rapport à l’état antérieur qui a justifié ce projet, l’école se
relève, tant sur le plan de l’augmentation du nombre d’élèves (avec, de surcroît, des
demandes de familles « extérieures ») que sur celui des savoirs et des savoir-faire
évalués institutionnellement, même si la hausse des performances évaluées est loin
d’être homogène.
. . Les phénomènes de violences tendent à diminuer, accompagnés d’une évolution
des représentations et des normes chez les élèves. On constate ainsi une meilleure
intégration des normes, une appropriation du règlement supérieure à celle constatée dans
d’autres établissements, un sentiment de justice plus fort accompagné d’une meilleure
acceptation des sanctions, moins de stigmatisation des différences ou des problèmes
entre les élèves (nous n’avons pas, par exemple, repéré de boucs émissaires)
. . Les élèves « à problèmes » envoyés par les autres écoles ou les élèves « en
souffrance » semblent également mieux s’intégrer en étant sollicités au même titre que
les autres (et non comme des élèves singuliers), cette « restauration » fonctionnant en
relation étroite avec la pédagogie commune et la construction des savoirs. En d’autres
termes – et il en est ici de même que pour les violences – le traitement des problèmes
ne s’effectue pas en soulignant des différences, en catégorisant de manière fixiste
et stigmatisante ou apitoyée certains élèves, en les isolant et en leur appliquant des
stratégies spécifiques en dehors du cadre commun de la classe et de la pédagogie mise
en œuvre, mais en intégrant autant que faire se peut ces élèves dans le collectif – classe,
dans les dispositifs partagés, dans le travail de construction des savoirs…
. . Les rapports à l’école, au travail, aux apprentissages, aux savoirs… nous paraissent
aussi évoluer de manière « positive » : climat de travail et valorisation de celui-ci ;
autonomisation dans les tâches et prise de risques (questionnements, manifestations
d’incompréhension, aveux d’ignorance, absence de crainte des erreurs, essais de stratégies
diversifiées…), opposées à l’inhibition des élèves, souvent notée ailleurs ; développement
d’une distance réflexive accompagnée de discours explicatifs et argumentatifs étayés ;
sentiment de sécurité (dans la cour…) et de sérénité (par exemple, par rapport à l’entrée
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