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Tab<strong>le</strong>au 16 : Actes de langage des élèves (exprimés en pourcentage)<br />
Établissements<br />
Fonctions<br />
Éco<strong>le</strong> Mons (M) Éco<strong>le</strong> Genève (G)<br />
CM CM e e<br />
Évaluation<br />
Se positionner , , .<br />
Interagir , , , .<br />
Sous-total<br />
Conceptualisation<br />
, , , .<br />
Éclaircir , , ,<br />
Argumenter , , 0, 0.<br />
Sous-total<br />
Orientation de l’action<br />
, , .<br />
Gérer <strong>le</strong>s procédures , , , .<br />
Guider l’action , , . .<br />
Sous-total , , , .<br />
TOTAL 00 00 00 00<br />
Quelques différences sont à remarquer. La première concerne <strong>le</strong> fait qu’au sein de la<br />
fonction d’« orientation de l’action » la répartition des catégories n’est pas la même entre<br />
<strong>le</strong>s deux établissements. Ainsi, au sein de l’éco<strong>le</strong> de Genève la catégorie « gestion des<br />
procédures » intègre surtout l’acte de « donner la paro<strong>le</strong> » tandis qu’el<strong>le</strong> intègre des actes<br />
beaucoup plus variés au sein de l’éco<strong>le</strong> HB : « demander la participation », « annoncer<br />
une action », « rappe<strong>le</strong>r une règ<strong>le</strong> ou une procédure », ce qui révè<strong>le</strong> une intégration, par<br />
<strong>le</strong>s élèves, d’un système plus comp<strong>le</strong>xe et organisé de fonctionnement du Conseil. Dans<br />
l’établissement de Genève, la catégorie « guider l’action » comporte un nombre important<br />
d’énoncés qui correspondent à des ordres personnalisés (arrêter, s’excuser…) ; à l’éco<strong>le</strong><br />
HB, la même catégorie est composée surtout de propositions ou de prescriptions de règ<strong>le</strong>s<br />
qui concernent l’ensemb<strong>le</strong> de la classe.<br />
À l’éco<strong>le</strong> genevoise la deuxième fonction dominante est l’évaluation ( , % et , %) au<br />
détriment de la présence relativement faib<strong>le</strong> de la fonction de conceptualisation et, surtout,<br />
de l’argumentation ( 0, % et 0, %). Ces tendances sont plutôt inversées au sein de<br />
l’établissement de Mons où la fonction d’argumentation se présente relativement é<strong>le</strong>vée<br />
( , % et , %) et cel<strong>le</strong> de l’évaluation relativement faib<strong>le</strong> ( , % et , %).<br />
Il semb<strong>le</strong>rait donc que <strong>le</strong>s conseils de classe de l’éco<strong>le</strong> de Genève présentent un caractère<br />
plus axiologique qui n’est pas forcément suivi par une attitude d’analyse et de réf<strong>le</strong>xion par<br />
rapport aux critères de jugement utilisés.<br />
Les observations qui précèdent, même qualitatives et n’ayant pas prétention à la<br />
généralisation, révè<strong>le</strong>nt que l’activité de résolution des conflits mise en place dans <strong>le</strong>s<br />
conseils de classe de l’éco<strong>le</strong> HB observés, porte des traces de conceptualisation de la<br />
notion de la loi et de son fonctionnement.<br />
Concernant une fonction essentiel<strong>le</strong> de la loi qui est la régulation de la vie col<strong>le</strong>ctive, el<strong>le</strong><br />
apparaît à travers <strong>le</strong>s liens qui se tissent entre la résolution des conflits d’une part et <strong>le</strong>s<br />
règ<strong>le</strong>s de la classe d’autre part. Dans l’éco<strong>le</strong> de Mons, <strong>le</strong>s règ<strong>le</strong>s scolaires et <strong>le</strong> rituel du<br />
fonctionnement de la classe (<strong>le</strong>s responsabilités) sont <strong>le</strong> point de départ des litiges soumis à<br />
la discussion et <strong>le</strong> point d’arrivée des prises de décision. Par contre dans l’éco<strong>le</strong> genevoise,<br />
<strong>le</strong>s litiges ont un caractère plus contextualisé et <strong>le</strong>s prises de décision mettent souvent en<br />
exergue la réparation de l’acte commis par l’acteur sur <strong>le</strong> plan personnel (s’excuser, se<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais