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a menti, ils se sont bagarrés. Tableau 15 : Analyse des réponses à la question 4C. Types de réponse ( C) École Classe abs aut indiff injust resp Total HB CE , % 0,00% ,0 % , % 0,00% 00,00% CM 0, % , 0% ,0 % , % 0,00% 00,00% CM , % ,00% , % , 0% 0,00% 00,00% Somme HB , % , % , % , % 0,00% 00,00% Témoin CE , % , % , % , % 0,00% 00,00% CM , % , % , % 0, % 0,00% 00,00% CM , % 0, % 0, % , % , % 00,00% Somme témoin 0,00% , % , % 0, % , % 00,00% Total , % ,0 % , % , % 0, % 00,00% Les réponses concernant la discrimination dans la punition sont plus fréquentes à l’école témoin ( 0, % contre , % à l’école HB) tandis que l’attitude d’indifférence des enseignants est plus dénoncée à l’école HB et surtout en CE ( ,0 %) et en CM ( , %). La dénonciation d’un acte d’autorité est plus accentuée en CM à l’école HB ( ,00% contre 0, % à l’école témoin) tandis qu’elle est plus fréquente en CE et en CM à l’école témoin. Finalement, la revendication d’une résolution en autonomie est présente seulement en classe de CM à l’école témoin ( , %). Il apparaît donc que les élèves de l’école témoin sont plus sensibles aux questions de justice de la part de l’enseignant tandis que les élèves de l’école HB ont tendance à interpréter le problème en termes de responsabilité personnelle de l’enseignant et/ou des élèves. 1.3. Pour une synthèse Après cette analyse, nous voulons insister sur les résultats suivants : – Il y a des variations des résultats par rapport aux classes : il y a un grand nombre d’absence de réponses en CE à l’école HB difficile à expliquer mais le contenu des réponses obtenues est souvent positif (voir par exemple la situation n° ). En CM et en CM les résultats varient en faveur de l’une ou de l’autre école en fonction des situations. – Par rapport aux jugements, l’utilisation d’un vocabulaire précis (juste /injuste, responsable) pour évaluer les actes commis est très peu présente dans les deux écoles tandis que domine le recours à des jugements normatifs mais imprécis (c’est bien / pas bien, c’est mal, c’est bête, il a raison, il a tort…). Les quelques utilisations des notions de juste/injuste pour analyser une situation de relations entre élèves (situation n° ) sont attestées à l’école HB La dernière situation (n° ) qui renvoie à la résolution juste d’un conflit entre élèves par l’enseignant révèle qu’à l’école HB les élèves ont tendance à interpréter l’attitude de l’enseignant en termes de responsabilité personnelle (remplir son propre devoir) plutôt qu’en termes de discrimination, ce qui est plus fréquent à l’école témoin. Comme l’ont montré nos entretiens les élèves de cette école revendiquent de la part des enseignants, dans le quotidien, une attitude de justice mal appliquée à leurs yeux, situation qui peut éventuellement expliquer leur sensibilité face à cette notion. – En ce qui concerne les justifications, on remarque que la notion de non-droit, d’interdit est plus facilement acquise et utilisée dans les deux écoles tandis que le recours aux droits (des élèves ou des adultes) apparaît quelques fois à l’école Hélène Boucher avec IUFM Nord-Pas de Calais
une faible fréquence et avec des variations selon les situations (voir surtout la situation n° ). À l’école Hélène Boucher on trouve souvent des arguments qui concernent les responsabilités des différents acteurs ainsi que des arguments qui révèlent la prise de conscience des conséquences d’une action sur les autres. À l’école témoin il y a à la fois des arguments de recours à la règle (surtout sous forme d’interdits) mais aussi des arguments d’indifférence (« ce n’est pas ses affaires »), de centration sur soi et d’instrumentalisation, tendances qui n’existent presque pas à l’école HB. – Par rapport aux perspectives d’action, en ce qui concerne les situations à l’intérieur de l’école, les élèves de l’école témoin ont tendance à faire appel à l’enseignant pour résoudre les conflits et, en deuxième place, à la communication (discuter avec les élèves concernés) tandis que les élèves de l’école HB ont tendance à recourir à l’instance instutionnelle du conseil de classe ou d’école. En ce qui concerne les situations à l’extérieur de l’école, il apparaît que les élèves de l’école témoin ont une assez bonne connaissance des marges et limites de leurs droits à l’extérieur de l’école et leurs réponses à ce propos sont souvent plus pertinentes que celles des élèves de l’école Hélène Boucher. Les réponses des élèves de l’école HB semblent être plus pertinentes pour les situations à l’intérieur de l’école (situations et ). 2. Les conseils d’élèves Nous allons analyser deux conseils d’élèves effectués au cycle (CM et CM ) en les comparant avec deux conseils de niveau équivalent en CM (deux séances d’une même classe) dans une école située dans le canton de Genève où cette pratique s’est largement répandue ces dix dernières années selon une recherche récente (Laplace 00 ). Cette école se caractérise par le développement de dispositifs dans un cadre plus large de prévention de la violence mis en place par les autorités municipales. L’établissement possède deux types de structures. D’une part il y a des instances de participation à différents échelons : les conseils de classe, le conseil des enfants, le conseil des adultes (enseignants + un représentant des parents d’élèves). D’autre part, un dispositif de médiation par les pairs a permis de former un nombre important d’élèves à la médiation en cas de conflits. Le fonctionnement des conseils de classe est inspiré des pratiques Freinet mais aucun enseignant ne se revendique pour autant d’un mouvement pédagogique particulier. Les enseignants assignent deux buts principaux aux conseils de classe : la pacification de l’espace scolaire et l’initiation au fonctionnement démocratique (Laplace 00 ). Aucun travail préalable n’est effectué par rapport aux règles scolaires comme c’est le cas dans l’école lilloise . 2.1. Définition de la grille d’analyse Notre analyse vise à saisir à la fois la forme et le contenu du discours produit au sein du conseil. Elle suit une évolution progressive qui va d’un découpage large du corpus obtenu selon les thèmes des interactions jusqu’à une catégorisation fine des actes de langage produits par les interlocuteurs. Cette analyse emprunte beaucoup d’éléments à la méthodologie proposée par F. François et ses collaborateurs qui s’inscrivent dans l’approche interactionniste du Les résultats de ces observations sont le produit d’un travail de collaboration effectué par Maria Pagoni (Lille III) et Philippe Haeberli (Université de Genève). Ils sont présentés dans un article écrit en commun qui figure dans le volume (Annexes) du présent rapport (voir Pagoni, Haeberli 00 ). Voir à ce propos François F. et all. ( 0), La communication inégale ; heures et malheurs de l’interaction verbales, ainsi que F. François ( ), Jeux de langage et dialogues à l’école maternelle, CRDP IUFM Nord-Pas de Calais
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