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de Freinet insiste sur les réussites accomplies. Elles contribuent aussi à forger les relations
entre élèves en organisant l’aide, en organisant la construction collective d’énoncés etc.
Enfin, le maître peut choisir de s’effacer, parfois temporairement, pour laisser l’espace du
dialogue aux élèves.
Pour le dire autrement, les éléments de topogénèse – au sens de Y. Chevallard – sont
mis en œuvre de façon tout à fait spécifique dans ces classes : les positions d’enseignant
sont accessibles et volontairement dévolues à quelques élèves (sans qu’il y ait abandon
de la part du maître de sa position). La position de l’enseignant lors de l’étude est celle
d’un contributeur particulier, non pas celle du maître omniscient, mais celui qui gère les
échanges (parfois sévèrement), les suscite et les encourage. Nous voyons aussi comment la
chronogénèse s’effectue de façon singulière dans cette classe. L’une de ses caractéristiques
est la continuité du travail de l’élève, fortement opposée au morcellement, à l’inclusion dans
un temps très strict et délimité que nous pouvons souligner ailleurs. Cette relation au temps
est encore confortée par le fait que la rapidité d’exécution n’est pas un critère d’évaluation
du travail de l’élève, mais un objectif ou une légitimation de ce travail : on a le droit de faire
lentement, dans un temps sans limite précise et inéluctable pour se donner et trouver les
moyens de faire plus vite. Ce processus de chronogénèse prend également une forme
particulière, puisque l’étude collective prend appui sur une question individuelle, soutenue
par l’enseignant.
Ainsi les pratiques langagières dans les classes de mathématiques à l’école Freinet
présentent des caractéristiques communes, qui sont des éléments importants du dispositif
pédagogique.
4.2. L’adéquation aux analyses des compétences et des attitudes des élèves de
cet établissement
La recherche que nous avons entreprise supposait d’explorer les compétences et les attitudes
des élèves de Freinet lorsque ces derniers étaient confrontés à des tâches mathématiques.
Nous avions mené des entretiens (avec Anne-Marie Jovenet), puis nous avons analysé
des productions d’élèves écrites de Freinet en les comparant systématiquement à celles
d’autres élèves. Il est alors apparu que les connaissances mathématiques mises en œuvre
des élèves Freinet sont très comparables à celles des élèves d’autres établissements
scolaires, avec des caractéristiques intéressantes : la plupart d’entre eux montrent des
compétences argumentatives et explicatives bien supérieures aux autres à l’oral. A l’écrit,
nous avons souligné la longueur des textes écrits ainsi que la construction du lecteur en
tant que « pair ». Dans toutes ces situations, orales et écrites, le rapport à l’erreur que nous
avons pu analyser est un rapport particulier : l’erreur est rectifiable, elle est un incident
normal dont l’identification ne provoque ni blocage ni panique. En revanche, ces élèves sont
davantage en difficulté lorsqu’ils sont confrontés à des tâches requerrant des lectures de
codes mathématiques ou des connaissances de termes techniques.
Ces résultats peuvent être expliqués tout d’abord par la diversité des objets étudiés
collectivement et la part que prend l’enseignant pour construire cette étude. Les exigences
que pose le maître (trouver des méthodes pour aller plus vite, dépasser les applications
immédiates et repousser les limites de ces applications…) et dont il assume souvent la
responsabilité – au même titre que certaines reformulations – peuvent expliquer que les
connaissances construites par les élèves Freinet sont comparables aux autres. De plus,
CHEVALLARD, Y., , La transposition didactique, La Pensée Sauvage, Grenoble.
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