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des savoir faire de référence, le cinquième celui de lisibilité du travail scolaire dans l’espace
familial, de la reconnaissance extérieure de ce travail.
On peut comprendre dès lors que l’évaluation (sous une forme de note ou d’appréciation)
n’est pas le but ou la seule source de légitimité de la production de l’élève. On voit également
que des postures de coopération entre élèves peuvent se développer, que des échanges
entre élèves (et non pas seulement entre élèves et enseignant) sont encouragés, puisque
les écrits ou les paroles d’un élève peuvent devenir des références pour les autres.
Les productions écrites individuelles de recherche des élèves.
Ces écrits sont signifiants pour l’élève : à Freinet, les écrits sont signés (même à l’école
maternelle « on va mettre ton prénom pour voir qu’il est à toi ») ce sont des écrits d’auteur
et non d’exécutant. Si nous reprenons cette distinction comme Goody la construit, cela
permet d’interroger les formes standardisées que revêtent ces écrits scolaires. Si nous
analysons les prescriptions orales de l’enseignant, nous constatons qu’à Freinet, c’est la
planification ou l’organisation contrainte de l’activité, du travail qui formate avant tout les
écrits produits : « il faut mettre un titre, se donner un défi », « sur les feuilles on marque ce
que l’on a appris » « il faut s’organiser sur son cahier ». Au contraire, dans d’autres classes,
c’est davantage le respect de l’orthographe, la forme du résultat « la phrase pour indiquer le
résultat » qui formate les écrits produits individuellement par les élèves.
Ajoutons que ces écrits ne sont pas uniformes pour l’ensemble des élèves, ce qui signifie
tout simplement que les cahiers d’élèves à Freinet ne sont pas identiques, qu’ils sont des
écrits retravaillés sans cesse, produits sur des supports différents des autres classes (des
feuilles de papier vierge et non pas des cahiers réglés), qu’ils peuvent être déchirés, jetés
à la poubelle s’ils sont insatisfaisants… Cette caractéristique du dispositif pédagogique est
importante, et rejoint celle que nous avons soulignée plus haut, de la continuité du travail
de l’élève. Les possibilités de réécriture, d’essais successifs contribuent selon nous à la
responsabilisation de l’élève et à une construction du statut de l’erreur qui nous était déjà
apparue comme très différenciée dans cette école.
Enfin, et c’est peut être un des points les plus importants, ces écrits ne sont pas notés.
Certes ils sont évalués au sens de validés ou rejetés, mais la différence reste essentielle.
L’écrit de l’élève reste « intact » ou plutôt n’est modifié ou déchiré que par l’élève lui-même.
Nous ne remarquons pas, comme cela est le cas ailleurs, de productions barrées au crayon
rouge, ou annotées. Cette particularité contribue également au statut de l’erreur, au sens
que ces écrits prennent dans le travail de l’élève.
Le travail « individuel » de l’élève est en conséquence un travail continu, signifiant. Les
productions écrites sont personnalisées, reprises, légitimées.
Cependant, une interrogation demeure au regard de la diversité (apparente) des études
menées : comment se fait-il que les élèves que nous avons interrogé dans cet établissement,
sur des thèmes scolaires mathématiques divers, fassent preuve de savoirs et de savoir faire
comparables de façon très honorable à ceux de leurs condisciples d’autres établissements ?
En effet, si l’on peut supposer qu’un élève qui a travaillé longuement sur le thème de la symétrie
orthogonale par exemple, construit des connaissances sur cet objet, on peut s’étonner qu’il
en manifeste à propos d’un autre objet. Comment est assurée dans ce dispositif particulier
la rencontre avec d’autres thèmes d’études, comment des savoirs communs (et des savoir
faire) peuvent-ils se constituer ? La diffusion et l’élaboration de tels savoirs, savoir faire
GOODY J. ( ), La raison graphique, Éditions de Minuit, Paris.
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