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produire des discours écrits longs ;
– Les élèves ont la possibilité de s’adresser aux autres et non pas seulement à
l’enseignant ;
– Les élèves peuvent avoir des postures coopératives à l’égard des autres élèves ;
– L’émergence de nouvelles questions, les transformations de la question initiale font
l’objet d’attentions particulières ;
–
L’évaluation n’est pas le but ultime des productions.
Nous nous sommes données par conséquent pour tâche d’essayer de valider ou d’invalider
ces hypothèses selon lesquelles il y aurait des différences selon ces critères dans les classes
de mathématiques Freinet et dans d’autres classes ne relevant pas des mêmes dispositifs
pédagogiques.
3. Modes d’étude et pratiques langagières dans la classe
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3.1. Les objets d’étude et les modes d’études dans les temps plutôt
individuels
La première caractéristique à souligner est la diversité des objets d’étude construits, dans
un même temps, dans les classes de mathématiques à l’école « Freinet » (avec sans doute
une restriction sur cette diversité à l’école maternelle, où il semble que les élèves soient
davantage confrontés, en même temps, à un même objet). Cette diversité est manifeste
lorsque l’on prend en compte les situations que l’élève dit étudier : « comment construire
le symétrique d’un triangle précisément », « peut-on construire des figures de périmètres
‘très grand’ », « l’invention d’un code secret » etc.. Elle peut même apparaître déroutante,
tant certains d’entre eux sont éloignés des objets d’étude disciplinaires inscrits dans les
programmes officiels et de leur mode d’étude.
Cependant, les maîtres ne reconnaissent pas toujours cette diversité. En effet, ils disent
discerner d’autres objets d’étude possibles que ceux que les élèves déclarent a priori. Leur
travail consiste par conséquent à faire émerger cet objet d’étude rendu accessible à la fois
par la question que l’élève se donne et les interventions de l’enseignant et celles des autres
élèves. En conséquence, nous avancerons que les objets d’étude présents dans les classes
de mathématiques de Freinet sont des objets qui se construisent dans cette tension entre
plusieurs « désirs », entre plusieurs positions, celle de l’élève et celles du maître et celles
des autres élèves.
Est-ce que la position du maître est entièrement définie et identifiée comme position de celui
qui sait (avant les autres) qui sait différemment (des autres) ? Nous répondrons que cela
ne semble pas toujours être le cas, mais nous avons surtout des exemples des moments
collectifs et non pas des moments individuels (maître et élève en tête à tête). Nous prendrons
pour exemple les séquences en CE au cours desquelles un objet d’étude apparaît : la
règle d’ajout de zéros dans une multiplication par 0, 00… Durant ces séquences, l’étude
et sa progression est entièrement assurée / dévolue à trois élèves. Le maître ne manifeste
à aucun moment le fait qu’il sait (la place que peut représenter cette étude dans le cursus,
que d’autres ont déjà étudié ce moyen de faire des opérations à moindre frais etc.).
Comment intervient le maître pour faire émerger les objets d’étude qu’il « souhaite » voir
apparaître ? Il nous semble que ce sont surtout par des planifications du travail de l’élève :
« je te propose de recommencer », « tu vas en faire des centaines », « non, tu n’as pas
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