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Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total<br />
« je » 0 7 12 0 0<br />
« tu, vous » 3 0 18<br />
« on »<br />
Tab<strong>le</strong>au 14 : Nombre de productions où l’on relève la présence de « je », « tu, vous » « on »<br />
Les élèves de Freinet n’écrivent pratiquement pas en « je ». Cela nous semb<strong>le</strong> indiquer<br />
qu’ils ne reconstruisent, et ce dès <strong>le</strong> CM à la différence des autres établissements, une<br />
position d’évaluation. Le <strong>le</strong>cteur construit n’est pas l’enseignant évaluateur mais un <strong>le</strong>cteur<br />
qui est tantôt <strong>le</strong>ur pair tantôt un <strong>le</strong>cteur générique.<br />
Classe CM HB0 CM Mon CM WA CM WB CM HB0 CM HB0 CM WA CM WB Total<br />
Impératif , 0,05 , , 0,65 , , 3,05 ,<br />
Infinitif 0, 0,10 0, 0, 0, , 0, 0, 0,<br />
Indicatif 0, 0,95 0,47 0, 0, 0, 0, 0, 0,<br />
Tab<strong>le</strong>au 15 : Moyenne des apparitions des modes<br />
Ce tab<strong>le</strong>au ne fait que confirmer <strong>le</strong> précédent, pour certains des résultats (<strong>le</strong>s élèves du<br />
CM WB donnent des ordres ou des conseils à un pair/ <strong>le</strong>s élèves de Montaigne ne <strong>le</strong> font<br />
pratiquement pas…). Quant aux élèves Freinet, il semb<strong>le</strong> que ceux-ci adoptent des positions<br />
diversifiées : soit en s’adressant à des pairs, soit en adoptant un ton plus « neutre », proche<br />
de celui de la recette ou du plan de construction.<br />
A l’heure actuel<strong>le</strong>, ces deux façons de faire fonctionner <strong>le</strong>s indicateurs nous montrent,<br />
très globa<strong>le</strong>ment, qu’il y a très peu de particularités des productions « Freinet » vis-à-vis<br />
des productions des élèves des classes non Freinet de l’échantillon retenu. Cela signifie<br />
par conséquent, que sur une tâche non habituel<strong>le</strong>, assez comp<strong>le</strong>xe, ils soutiennent la<br />
comparaison avec des élèves de milieux différenciés, re<strong>le</strong>vant d’un mode d’enseignement<br />
disciplinaire différent.<br />
Si nous essayons en revanche de souligner <strong>le</strong>urs caractéristiques :<br />
– Un nombre non négligeab<strong>le</strong> d’élèves de cet établissement continue à rencontrer des<br />
difficultés à déférer à l’écrit la mission de rendre compte de statuts différents d’éléments<br />
structurant de la figure considérée, ainsi qu’à gérer correctement <strong>le</strong>s convocations au fil<br />
du texte d’éléments déjà présentés ;<br />
– Ils produisent des textes en moyenne plus longs que ceux des autres classes parce<br />
qu’ils adoptent une position très coopérative à l’égard du <strong>le</strong>cteur reconstruit ;<br />
– Ils marquent beaucoup plus que tous <strong>le</strong>s autres la nécessité des constructions (il<br />
faut, on doit), mais de façon linguistique ;<br />
– Ils construisent un <strong>le</strong>cteur qui est <strong>le</strong>ur pair, plutôt que l’enseignant ;<br />
– Aucun d’entre eux ne s’inscrit dans un contexte d’évaluation par <strong>le</strong> maître (une<br />
des classes de l’échantillon en revanche adopte de façon très caractéristique cette<br />
position).<br />
Ces caractéristiques nous permettent d’élaborer des hypothèses concernant <strong>le</strong>s<br />
caractéristiques de la mise en œuvre du dispositif pédagogique particulier, des pratiques<br />
dans la classe de mathématiques.<br />
–<br />
Les élèves ont, plus que d’autres, la possibilité de produire des textes longs, de<br />
Ces caractéristiques ont été étudiées plus haut, el<strong>le</strong>s sont éga<strong>le</strong>ment mises en évidence par <strong>le</strong><br />
biais d’une autre méthode d’analyse des données, l’Analyse Statistique Implicative, dans l’artic<strong>le</strong> (à paraître)<br />
Didactic of mathematics ans Statistic Implicative Analysis, qui figure dans <strong>le</strong> <strong>tome</strong> II du présent rapport.<br />
<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais