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Activités scientifiques et conduites langagières
Cora COHEN-AZRIA
Maître de conférences
Isabelle DELCAMBRE
Professeur des universités
Université de Lille III
Équipe THEODILE
Ce chapitre fait suite au travail que nous avons réalisé sur l’évaluation des contenus
d’apprentissage et des démarches scientifiques dans deux écoles maternelles aux pédagogies
contrastées ). Ces premières analyses s’appuyaient sur des entretiens individuels réalisés
hors des classes. L’objectif de ce travail était de mesurer les contenus de savoirs mobilisés
par les élèves, les conduites langagières et leur articulation avec une démarche scientifique.
Pour poursuivre cette recherche, nous avons focalisé notre regard sur le travail en classe.
Pour cela, nous avons mené des observations d’activités scientifiques organisées par les
maîtresses. Cette approche complémentaire nous permet de porter un regard analytique
et comparatif sur les constructions des activités scientifiques et les démarches en jeu. Les
résultats de ces deux approches peuvent ici être mises en relation.
1. Conduites langagières et construction des activités
Pour la transcription des documents vidéo, nous avons établi non une transcription intégrale
des échanges verbaux mais un script chronométré (voir les annexes) où les prises de parole
des enseignantes sont résumées et mises en parallèle avec la description des objets et la
description des actions effectuées par l’enseignante ou les élèves avec ou à propos de ces
objets. L’analyse qui suit ne peut donc pas viser des descriptions quantitatives mais elle
permet de traiter assez précisément de la structure des séances observées, en repérant
les moments d’introduction des consignes de travail, les types de problèmes scientifiques
posés aux élèves, et les formes du questionnement magistral au long de ces séances.
Dans le texte qui suit, les maîtresses sont désignées par leur initiale : F. et S. sont les
deux maîtresses de l’école Freinet, J., la maîtresse non-Freinet. Elles enseignent dans des
classes de petits-moyens (F. et S.) et dans une classe de moyens pour J.
1.1. L’introduction de l’activité scientifique
La formulation de la consigne principale de travail ne se situe pas au même moment dans
les trois classes. Chez F. et J, la consigne apparaît après un temps plus ou moins long de
manipulation ou d’observation des objets, qui sont organisés par les maîtresses comme un
espace de problème (voir ci-dessous l’analyse des objets). Chez S. la séance démarre par
la formulation de la consigne.
Chez S., donc, la consigne donnée d’emblée (« on va mettre l’eau qui est dans la grande
COHEN-AZRIA C., DELCAMBRE I. ( 00 ), « Pratiques langagières et activités scientifiques en
maternelle » dans REUTER Y., dir., Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire ( 00 - 00 ).
Rapport de recherche ERTE 0 , Villeneuve d’Ascq, Université Charles de Gaulle, p. - .
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