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certains, explicitation accrue d’états mentaux des personnages, liaisons plus dynamiques
(buts et tentatives, par exemple), quelques procédés de mise en tension de la narration.
Les indicateurs sont cependant à pondérer dans la mesure où la complexité des histoires à
restituer est aléatoire en fonction du choix des élèves et ne fait pas l’objet d’une régulation
ou d’une programmation. Dans un cadre d’apprentissage, en effet, ces éléments intervenant
dans le jugement de clarté doivent aussi être mis en relation avec la complexité du référent
traité et les risques pris, ce dont ne tient pas forcément compte le jugement social immédiat
de la classe. Rendre compte d’un livre de jeunesse impliquant de subtils va-et-vient entre
le monde réel et le monde imaginaire et des éléments d’incertitude dans l’interprétation,
par exemple, peut amener un compte-rendu laborieux, mal perçu par les autres élèves,
alors qu’il témoigne de la part de l’élève d’une activité considérable de linéarisation, de
différenciation, de délimitation d’univers. Par contre les discours sur le livre (début d’analyse
de la réception, justification du choix ou des difficultés d’interprétation) semblent rester
déceptifs dans la plupart des présentations : les réponses du type ça va, comme ça ou
parce que c’est bien à la question as-tu aimé le livre ? subsistent même en CM . C’est un
point sur lequel, comme on peut s’y attendre les élèves présentent des résistances, hors
quelques exceptions remarquables, ce qui rejoint une difficulté générale dans beaucoup de
cours moyens regroupant des élèves culturellement peu habitués à parler des livres et des
expériences esthétiques.
Pour les exposés, la variété des sujets abordés appelle des modes d’organisation différents,
et si les progrès sur les critères généraux précédemment évoqués sont évidents, la
progression ne semble pas linéaire et aussi claire sur le plan des organisateurs du discours,
des genres discursifs adoptés, de la présence de plusieurs registres différents articulés
(données, questions, commentaires), ou d’indices de modalisations. Des élèves peuvent
revenir à propos de tel ou tel sujet à une organisation en liste, régie par une série de
présentatifs (alors ici il y a et puis il y a…), même si pour un autre sujet on a pu observer
l’émergence d’éléments de problématisation, d’explication ou d’argumentation. Il semble que
ce soit sur ces modes d’organisation du discours que la force d’inertie soit la plus lourde et
l’apprentissage le plus lent. Il est bien évident que beaucoup de facteurs complexes sont mis
en jeu et qu’il s’agit de compétences qui ne peuvent être acquises par simple entraînement.
Le dispositif de l’école Freinet a donc le mérite de confronter élèves et enseignants à cette
exigence très importante mais aussi de servir de révélateur à sa difficulté, qui dans d’autres
pratiques pédagogiques peut passer inaperçue puisque les élèves sont rarement confrontés
à des tâches de ce niveau.
On peut s’interroger sur les tensions didactiques propres à l’ambition de la tâche et au
dispositif. L’intervention de l’enseignant est décisive pour la mise en relief du foyer de ce
qu’on veut dire, pour la recherche de questions pouvant mettre en perspective les éléments
présentés, le déplacement d’une liste de faits particuliers ou d’éléments descriptifs vers des
centres d’intérêt potentiellement généralisables (sans parler de la vérification de la validité
des informations proposées ou de leur pertinence disciplinaire). Cela pose la question des
modalités des interventions, qui ne peuvent pas être trop didactiques dans le cadre même
de la pratique des exposés, tel qu’il est défini par l’équipe Freinet. Le principe de liberté de
choix, essentiel de ce projet, implique une absence de programmation ou de regroupement
des sujets, qui limite les possibilités d’approfondissement des contenus, de construction
d’une démarche d’investigation et de traitement des documents. Des dispositifs ont
cependant été mis en place à plusieurs reprises, surtout en CM , pour mener en commun
une démarche d’investigation, réfléchir aux attendus de la démarche ; mais cela peut entrer
en tension avec le souci de désacraliser l’exercice aux yeux des élèves et d’assurer sa
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