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Comme on l’a vu en première partie, <strong>le</strong>s aspects locutoires sont ceux sur <strong>le</strong>squels la pratique<br />
régulière de la prise de paro<strong>le</strong> produit <strong>le</strong>s progrès <strong>le</strong>s plus nets et <strong>le</strong>s plus généralisés,<br />
compte tenu du niveau de départ des élèves. Pratiquement tous <strong>le</strong>s élèves (même si tous<br />
n’ont pu être observés) ont appris au cours des deux années à soutenir devant un grand<br />
auditoire un discours monologique d’au moins cinq minutes audib<strong>le</strong>, relativement articulé,<br />
sans déclarer forfait et sans rupture majeure du fil du discours. Il subsiste évidemment<br />
de grandes inégalités dans l’aisance, <strong>le</strong>s qualités communicatives, la capacité de capter<br />
l’intérêt, mais en fonction du niveau de départ, tous ont progressé dans <strong>le</strong> contrô<strong>le</strong> de<br />
l’émotion, du débit, de l’élocution, et dans une certaine capacité de faire face à l’auditoire<br />
sans se réfugier dans son écrit. Même s’il reste diffici<strong>le</strong> de s’abstraire de son écrit, surtout<br />
pour <strong>le</strong>s exposés, tous ont appris à ne pas lire <strong>le</strong>ur texte, et même à par<strong>le</strong>r sans support<br />
écrit, pour <strong>le</strong>s résumés de livres. Il s’agit d’un résultat rarement observé dans la plupart des<br />
classes de cours moyen.<br />
La régularité de l’activité a amené aussi l’appropriation par la plupart des élèves, et de<br />
façon relativement rapide, d’un certain nombre de techniques liées à la prise de paro<strong>le</strong><br />
et à la conduite de l’exposé. Par exemp<strong>le</strong> tous débutent par une formu<strong>le</strong> d’introduction<br />
présentant <strong>le</strong> sujet, et souvent <strong>le</strong> justifiant brièvement (justification souvent biographique, ou<br />
par l’intérêt porté au thème). Certains ont acquis la technique d’annoncer <strong>le</strong>s rubriques qu’ils<br />
vont traiter : alors on a cherché la nourriture, <strong>le</strong>s habits, <strong>le</strong>s jeux, souvent en s’appuyant sur<br />
l’affiche support, quelques-uns cel<strong>le</strong> de poser des questions pour introduire des parties de<br />
<strong>le</strong>ur exposés (mais cette présence de questions rhétoriques est susceptib<strong>le</strong> d’interprétations<br />
diverses selon <strong>le</strong>s cas). Pour la tâche la plus codifiée (la présentation de <strong>le</strong>cture), ils ont<br />
appris dans l’ensemb<strong>le</strong> à mettre en œuvre des lieux obligés : ils terminent <strong>le</strong>ur résumé par<br />
une reformulation synthétique, un essai d’avis ou de justification du passage préféré. Ceux<br />
qui questionnent ont tous très vite acquis une technique de présentation de ce qu’ils ont à<br />
dire, du type j’ai trois remarques à faire, la première c’est que, la deuxième que etc. (ce qui<br />
ne préjuge pas du contenu des remarques en question). Ils ont à des titres divers intégré<br />
des formu<strong>le</strong>s parfois élaborées qui font partie de la culture de la classe, notamment dans la<br />
forme des questions et la formulation des avis.<br />
Ces consignes, par exemp<strong>le</strong> chercher la question qu’on va annoncer en début d’exposé,<br />
sont certainement des outils : il semb<strong>le</strong> qu’au début de <strong>le</strong>ur appropriation, on peut <strong>le</strong>s<br />
interpréter comme indices d’un travail de distanciation, et d’anticipation par rapport à ce<br />
qu’on a à dire, qui représente un seuil considérab<strong>le</strong> pour des élèves de cet âge. Mais assez<br />
vite on s’aperçoit que ces codes peuvent fonctionner comme des routines, et l’évaluation se<br />
déplace : la routine apparaît comme productive pour certains, plus mécanique et formel<strong>le</strong><br />
pour d’autres.<br />
Sur certains plans, l’expérience réitérée, intégrée évidemment à tout <strong>le</strong> dispositif de<br />
responsabilisation et de motivation des apprentissages mis en œuvre par l’équipe, génère<br />
d’el<strong>le</strong>-même des évolutions significatives (relatives à l’aisance et à la sécurité, à la capacité<br />
d’improviser à partir d’une trame, de développer de façon plus structurée une histoire ou une<br />
présentation de faits), sans qu’il soit besoin d’un appareil métadiscursif trop lourd. Mais sur<br />
d’autres, beaucoup plus comp<strong>le</strong>xes et diffici<strong>le</strong>s, <strong>le</strong>s évolutions que peut susciter la régularité<br />
de la pratique sont moins évidentes à court terme.<br />
La relative convergence de la présentation des livres fait que <strong>le</strong>s restitutions d’histoire<br />
semb<strong>le</strong>nt s’être régulièrement améliorées, en fonction du niveau de départ de chaque<br />
élève : nombre des épisodes marquants restitués, identification des actants, intrigues moins<br />
lacunaires, meil<strong>le</strong>ure explicitation des points saillants de l’histoire pour la plupart, et pour<br />
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<strong>IUFM</strong> Nord-Pas de Calais