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Comme on l’a vu en première partie, les aspects locutoires sont ceux sur lesquels la pratique
régulière de la prise de parole produit les progrès les plus nets et les plus généralisés,
compte tenu du niveau de départ des élèves. Pratiquement tous les élèves (même si tous
n’ont pu être observés) ont appris au cours des deux années à soutenir devant un grand
auditoire un discours monologique d’au moins cinq minutes audible, relativement articulé,
sans déclarer forfait et sans rupture majeure du fil du discours. Il subsiste évidemment
de grandes inégalités dans l’aisance, les qualités communicatives, la capacité de capter
l’intérêt, mais en fonction du niveau de départ, tous ont progressé dans le contrôle de
l’émotion, du débit, de l’élocution, et dans une certaine capacité de faire face à l’auditoire
sans se réfugier dans son écrit. Même s’il reste difficile de s’abstraire de son écrit, surtout
pour les exposés, tous ont appris à ne pas lire leur texte, et même à parler sans support
écrit, pour les résumés de livres. Il s’agit d’un résultat rarement observé dans la plupart des
classes de cours moyen.
La régularité de l’activité a amené aussi l’appropriation par la plupart des élèves, et de
façon relativement rapide, d’un certain nombre de techniques liées à la prise de parole
et à la conduite de l’exposé. Par exemple tous débutent par une formule d’introduction
présentant le sujet, et souvent le justifiant brièvement (justification souvent biographique, ou
par l’intérêt porté au thème). Certains ont acquis la technique d’annoncer les rubriques qu’ils
vont traiter : alors on a cherché la nourriture, les habits, les jeux, souvent en s’appuyant sur
l’affiche support, quelques-uns celle de poser des questions pour introduire des parties de
leur exposés (mais cette présence de questions rhétoriques est susceptible d’interprétations
diverses selon les cas). Pour la tâche la plus codifiée (la présentation de lecture), ils ont
appris dans l’ensemble à mettre en œuvre des lieux obligés : ils terminent leur résumé par
une reformulation synthétique, un essai d’avis ou de justification du passage préféré. Ceux
qui questionnent ont tous très vite acquis une technique de présentation de ce qu’ils ont à
dire, du type j’ai trois remarques à faire, la première c’est que, la deuxième que etc. (ce qui
ne préjuge pas du contenu des remarques en question). Ils ont à des titres divers intégré
des formules parfois élaborées qui font partie de la culture de la classe, notamment dans la
forme des questions et la formulation des avis.
Ces consignes, par exemple chercher la question qu’on va annoncer en début d’exposé,
sont certainement des outils : il semble qu’au début de leur appropriation, on peut les
interpréter comme indices d’un travail de distanciation, et d’anticipation par rapport à ce
qu’on a à dire, qui représente un seuil considérable pour des élèves de cet âge. Mais assez
vite on s’aperçoit que ces codes peuvent fonctionner comme des routines, et l’évaluation se
déplace : la routine apparaît comme productive pour certains, plus mécanique et formelle
pour d’autres.
Sur certains plans, l’expérience réitérée, intégrée évidemment à tout le dispositif de
responsabilisation et de motivation des apprentissages mis en œuvre par l’équipe, génère
d’elle-même des évolutions significatives (relatives à l’aisance et à la sécurité, à la capacité
d’improviser à partir d’une trame, de développer de façon plus structurée une histoire ou une
présentation de faits), sans qu’il soit besoin d’un appareil métadiscursif trop lourd. Mais sur
d’autres, beaucoup plus complexes et difficiles, les évolutions que peut susciter la régularité
de la pratique sont moins évidentes à court terme.
La relative convergence de la présentation des livres fait que les restitutions d’histoire
semblent s’être régulièrement améliorées, en fonction du niveau de départ de chaque
élève : nombre des épisodes marquants restitués, identification des actants, intrigues moins
lacunaires, meilleure explicitation des points saillants de l’histoire pour la plupart, et pour
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